Изучение проблемы детского аутизма в России
О.С. Никольская ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва
Тема детского аутизма начинает активно привлекать внимание специалистов в нашей стране примерно с конца 60-х годов. Первоначально она разрабатывалась детскими психиатрами (С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, 1967; О.П. Юрьева, 1970; М.Ш. Вроно, В.М. Башина, 1975; М.С. Вроно, 1976; В.М. Башина, 1980; В.Е. Каган, 1981; К.С. Лебединская с сотр, 1981). Ранее подобные детские проблемы были известны и исследовались, но рассматривались в рамках детской шизофрении или шизоидной (аутистической) психопатии (Т.П. Симсон, 1929, 1948; Г.Е. Сухарева,1925, 1937, 1959, М.О. Гуревич, 1927, 1932). Представления о том, что проявления детского аутизма могут трактоваться не только как симптомы болезни, но и как признаки нарушения развития, и попытки их разграничить начинают разрабатываться тоже детскими психиатрами. О.П. Юрьева (1970) показывает, что психический дизонтогенез может предварять начало психического заболевания. В.М. Башина (1975, 1980) не только изучает проявления детского аутизма, предшествующие началу заболевания и проявляющиеся в его процессе, но и выделяет конституциональные формы детского аутизма.
Мнение о том, что причиной детского аутизма может быть особая органическая недостаточность центральной нервной системы, также начинает формироваться достаточно рано (С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, 1967). В 1981 году в своей монографии В.Е. Каган рассматривает возможности сложного взаимодействия различных патологических факторов и выявления нейропсихологических механизмов формирования синдрома детского аутизма. К середине 80-х годов становится распространенным понимание возможной полиэтиологии детского аутизма. В то же время, характерно, что отечественная психиатрия до сих пор сохраняет убеждение, что синдром детского аутизма может проявиться в рамках ранней детской шизофрении, и, как мы знаем, она расходится в этом вопросе с представлениями западной школы. В значительной мере это связано с традиционно сложившимися различиями в определении самой детской шизофрении. Уже Г.Е. Сухарева и Т.П. Симпсон, принадлежащие к основоположникам отечественной детской психиатрии, выделяют среди ее клинических форм два типа течения: острый и вялый, проявляющийся в более раннем возрасте симптоматикой, тесно связанной с проблемами психического развития ребенка. С вялым течением заболевания и связывается в отечественных представлениях возможность формирования синдрома детского аутизма в рамках ранней детской шизофрении.
Психологическое изучение феномена детского аутизма и поиск новых форм помощи детям с аутизмом в психическом и социальном развитии начинаются у нас с 70-х годов прошлого века. По инициативе К.С. Лебединской в Институт Дефектологии АПН СССР (теперь Институт коррекционной педагогики РАО) для экспериментальной работы с аутичными детьми с 1975 г. начинают привлекаться психологи, выпускники и дипломники МГУ, ученики известного детского психолога В.В. Лебединского. В 1978 году в Институте Дефектологии под руководством К.С.Лебединской открывается первая в стране экспериментальная группа медико-психолого-педагогической коррекции детского аутизма. Это был одновременно практический и исследовательский проект изучения проблем развития детей и оказания им специальной помощи в психическом развитии.
Предметом исследования становились возможности организации развивающего взаимодействия, специфика поведения детей, долгосрочные истории их развития (в настоящее время часть из них отслеживается более 30-ти лет), а также результаты и динамика ведущейся коррекционной работы. Особое внимание уделялось сбору данных об особенностях раннего развития, сведения о котором собирались в процессе многократных бесед с родителями и близкими детей, на основе анализа данных домашнего фото-, позже – видеоархива. Коррекционная работа в тесном контакте и взаимодействии с семьей ребенка также велась специалистами в течение многих лет, совместно оценивалась динамика его психического и социального развития.
В накапливаемом опыте этой работы складывался наш подход к пониманию проблем ребенка с аутизмом, выделялись направления и методы коррекционной работы. В течение всего этого времени мы следили за тенденциями мирового процесса изучения детского аутизма, были в курсе результатов исследований и формирования разных подходов к психолого-педагогической помощи ребенку с аутизмом, однако, непосредственные контакты с коллегами, по известным причинам, начали развиваться лишь в 90-х годах прошлого века. Эти контакты не только дали нам возможность получения более полной информации и ассимиляции общепринятых подходов, но и позволили точнее выделить специфику собственного понимания проблемы и, соответственно, представлений о помощи, нужной ребенку с аутизмом, методах и средствах ее оказания.
Мы разделяем общепринятое понимание того, что в основе нарушения психического развития при аутизме лежит особая биологическая дефицитарность, характер которой еще недостаточно изучен, и, в то же время, уверены, что условия воспитания такого ребенка могут как усугубить, так и смягчить его трудности. Уверены, в частности, потому, что обладаем собственным многолетним опытом результативной психолого-педагогической коррекционной работы при аутизме (т.е. опытом специально организованного воспитания и обучения аутичных детей). Биологическая дефицитарность при аутизме недостаточно прояснена, но уже сейчас становится понятно, что она имеет системный характер, сочетая в себе не только трудности созревания и формирования нервной системы, но и проявляющиеся у многих детей проблемы обмена веществ, иммунитета, эндокринной системы, пищеварения. Поэтому медикаментозное лечение, к которому в разные периоды жизни приходится прибегать практически каждому ребенку с аутизмом, особенно сложно, и далеко не всегда дает желаемые результаты, в связи с чем основным направлением помощи до сих пор остается психолого-педагогическая работа.
Формулируя принципы организации комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям с аутизмом, К.С. Лебединская (1994) говорила о необходимости рассмотрения медикаментозного лечения как терапии, поддерживающей развитие ребенка. Задачи лечения она видела не в сглаживании отдельных патологических проявлений, что позволяет сделать ребенка более «нормальным» и «удобным», а в помощи развитию его взаимодействия с близкими и специалистами. Таким образом, к решению вопроса о необходимости медикаментозного воздействия, выбора его мишеней и оценки эффективности, она подходила на основе понимания общих законов психического развития и специфике его нарушения у аутичного ребенка, согласуясь при этом с логикой построения психокоррекционной работы. Но также и логика психокоррекционной работы в традиции отечественной дефектологии исходит из понимания общих закономерностей психического развития и его особенностей при детском аутизме.
Известно, что нарушение психического развития ребенка с аутизмом имеет первазивный характер, что за сложностями эмоционального контакта, коммуникации и социального развития, стереотипностью такого ребенка, стоят множественные и разнородные трудности. Первоначально клинические, нейрофизиологические и нейропсихологические исследования, проводимые специалистами, больше обращали внимание на снижение активности и специфику реакций аутичного ребенка на сенсорные стимулы, часто проявляющуюся в особой ранимости. Клинические и этологические исследования добавили к этому данные о снижении у него порога дискомфорта в восприятии новизны и социальных стимулов. Все это отражало неблагополучие ребенка в аффективной сфере, и могло трактоваться как основная причина избегания слишком активных социальных контактов, сопротивления изменениям, а также фиксации страхов, действительно часто связанных с гиперчувствительностью ребенка.
Последующие исследования выявили и значительное неблагополучие в когнитивной сфере аутичного ребенка. Психофизиологические и психологические экспериментальные исследования представили свидетельства о трудностях развития функциональных систем, отвечающих за организацию процессов восприятия и целенаправленного поведения. Экспериментальные исследования представили данные о проблемах формирования всех психических функций (прежде всего, в области их использования для решения реальных жизненных задач): неадекватности сенсомоторного развития задаче овладения умениями, необходимыми каждому ребенку в быту; неиспользовании ребенком речи как средства коммуникации; несформированности мышления как средства дифференциации и обобщения бытовых представлений об окружающем. Известна фрагментарность картины мира такого ребенка, затруднения в выделении причинно-следственных связей, бедность функциональной и сюжетной игры, сложность переноса выработанных навыков в новую ситуацию. Среди проблем социального развития типичны наивность, непонимание неоднозначности складывающихся обстоятельств, трудности распознавания и понимания эмоциональных проявлений, намерений, мыслей, чувств других людей, что характерно даже для самых интеллектуально высоких детей с аутизмом.
Известные нам гипотезы о природе и структуре выявленных проблем не были направлены на осмысление целостной картины синдрома детского аутизма. Специалисты, акцентирующие значение снижения порогов дискомфорта, и связывающие именно с этим обстоятельством формирующиеся страхи и стереотипные установки ребенка, дефицитарность его взаимодействия с близкими, описывали в большей степени аффективные расстройства и не стремились включить в складывающуюся картину детского аутизма несомненные трудности понимания ребенком происходящего, речевого развития, организации внимания и переработки информации.
Исследователи, сосредоточившиеся на когнитивных проблемах детей с аутизмом, не уделяют достаточного внимания их хроническому дискомфорту. Здесь также выдвигаются гипотезы, касающиеся отдельных аспектов детского аутизма. Так, например, U. Frith (1989) высказывает предположение о причине фрагментарности картины мира при аутизме, связывая ее с ослаблением общей когнитивной способности к объединению отдельных впечатлений в единое целое. S.Baron-Cohen, (1985, 1993), U. Frith, (1989); U. Frith, F. Hope (1994) связывают социальную дефицитарность аутичного ребенка с нарушением способности формировать представление о внутреннем мире другого человека (имеющихся у него знаниях, чувствах, намерениях, определяющих логику его поведения). Существуют и гипотезы, намечающие более широкий круг когнитивных расстройств при аутизме: дефицитарность процессов сенсорной интеграции, несостоятельность «управляющих» или «регуляторных» функций, отвечающих за организацию процессов внимания, памяти, активной переработки информации. Указывается, что эти проблемы проявляются в сложности приспособления детей к меняющимся обстоятельствам, и являются причиной их жесткого сопротивления любым изменениям, трудностей коммуникации и социального развития.
Изучение проблемы детского аутизма в России
О.С. Никольская ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва
Представляется, однако, что изолированное рассмотрение проблем когнитивного и аффективного развития ребенка с аутизмом, и даже их простое суммирование не дает возможности осмыслить целостную картину нарушений психического развития при аутизме, оставляя ее достаточно фрагментарной. С нашей точки зрения детский аутизм следует рассматривать как системное нарушение становления психики ребенка, захватывающее и аффективную и когнитивную сферы, и лишь учитывая единство и взаимообусловленность их развития можно понять причины возникновения и природу синдрома. В свою очередь, понимание причин и логики формирования синдрома детского аутизма полезно не только для поиска адекватных средств диагностики и коррекционной помощи аутичным детям, но и для лучшего понимания закономерностей психического развития обычных детей.
Мы считаем, что условия формирования столь выраженного системного нарушения развития следует искать среди базовых основ организации взаимодействия ребенка с окружением. И в качестве первичного препятствия, нарушающего психическое развитие детей с аутизмом,
мы предлагаем рассмотреть снижение его выносливости в контактах со средой и людьми. Это понятие, как известно, включает в себя характеристики параметров чувствительности и активности в контактах с миром.
Нарушение активности во взаимоотношениях со средой проявляется у аутичных детей с раннего возраста как недостаточность психического тонуса - общая вялость, пассивность или как резкие перепады в распределении активности. Позже - как неспособность активно перерабатывать информацию, как стремление сохранять и механически воспроизводить ее в форме, заданной извне. Мы обнаруживаем нарушение активности ребенка в проблемах активной организации его поведения, в тенденции механически в стереотипной форме использовать свои навыки, не адаптируя их к меняющимся обстоятельствам, в отсутствии исследовательского поведения, в стремлении уйти от преодоления трудностей.
Снижение порога аффективного дискомфорта в контактах со средой проявляется рано в виде сенсорной ранимости по отношению к звуку, запаху, свету, цвету, прикосновению, в снижении порога дискомфорта в общении, в оценке новизны. Выраженность дискомфорта проявляется в долгосрочной фиксации на неприятных впечатлениях, формировании множественных ограничений, запретов, страхов.
Оба эти фактора, характеризующие дефицит выносливости ребенка, создают предпосылки для формирования вторичных признаков дизонтогенеза. Прежде всего это выражается в оформлении защитных установок, представленных основными признаками синдрома: самого аутизма и стереотипности в отношениях с миром и людьми.
Аутистические тенденции развиваются как следствие дискомфорта, легко возникающего у такого ребенка в контактах с человеком, который, как известно, является для него наиболее этологически значимым фактором среды. Они закрепляются в поведении аутичного ребенка в ответ на попытки взрослых организовать с ним взаимодействие, что требует от самого ребенка активности: активной произвольной концентрации внимания, возможности принимать и учитывать новую информацию, преодолевать трудности.
Стереотипность в контактах со средой также двояко обусловлена. С одной стороны, ребенок скрупулезно требует сохранения постоянства в окружающем, поскольку вырабатывает особую избирательность в сенсорных контактах, фиксирует в быту множество неприятных, страшных моментов, жестко отстаивает соблюдение привычных способов удовлетворения потребностей и начинает бояться самой возможности изменения жизненной среды. С другой - стремится жить в уже освоенных им стереотипных «коридорах» потому, что не способен активно и гибко приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам.
Недостаток выносливости в контактах с миром проявляется прежде всего в нарушении развития аффективной сферы. Меняется направленность адаптационных процессов: вместо форм активного взаимодействия с миром развиваются средства защиты от него. Устанавливается неадекватная дистанция в контактах; не формируется система положительной избирательности, опредмечивания потребностей и, наоборот, детально разрабатывается система отрицательной избирательности, фиксируются многочисленные страхи, запреты, защитные действия. Не формируется активная позиция, позволяющая исследовать и конструктивно взаимодействовать с препятствием, зато разрабатываются формы стереотипного поведения, помогающие оградиться от трудностей, не допустить в свою жизнь новые обстоятельства. Недоразвитие живого эмоционального контакта, произвольного взаимодействия сочетается со стремлением увеличить дистанцию в контактах, ограничить общение, ввести в него определенные штампы, педантично соблюдаемые правила.
В условиях исходного нарушения активности, хронического дискомфорта и возникающей сенсорной и эмоциональной депривации у аутичных детей возникает потребность в дополнительной аутостимуляции приятными, но строго контролируемыми, то есть тоже стереотипными впечатлениями. Эти впечатления адаптивно значимы для ребенка, они поддерживают необходимый минимум психического тонуса и смягчают дискомфорт, заглушают страхи. Психические функции аутичного ребенка в значительной степени начинают развиваться не для активного разрешения реальных жизненных задач, а как средство компенсирующей аутостимуляции, их формирование искажается (В.В. Лебединский, 1985; О.С. Никольская, 1985). И эта тенденция искаженного развития реализуется в формирования когнитивной сферы в целом – в сенсомоторном, речевом, интеллектуальном развитии.
Таким образом, формируется системное нарушение психического развития.
Мы считаем, что понять его закономерности легче, если в качестве основного рассматривать нарушение развития аффективной сферы как системы базовых адаптивных смыслов, которая в норме, выстраивая все более сложное и активное взаимодействие ребенка с окружением, запускает и направляет развитие затребованных жизнью способностей.
Аффективная сфера рассматривается нами как система базовых адаптивных смыслов, направляющих и организующих поведение человека, она получает культурное развитие и формируется у ребенка во взаимодействии с его близкими
Как в норме, так и при детском аутизме единство аффективного и когнитивного развития проявляется в том, что развитие психических функций идет в соответствии со смыслом усложняющихся адаптивных задач, которые решает растущий ребенок. Представляется, что развитие аутичного ребенка столь рано нарушается не потому, что страдают его когнитивные способности. Они просто не задействуются, потому что в силу своих биологических проблем (изменении порога дискомфорта, трудности активной переработки информации) ребенок теряет саму возможность продвижения и развития все более сложных и активных контактов со средой и людьми.
В соответствии с таким пониманием трудностей развития ребенка с аутизмом основными задачами коррекционной работы становится установление контакта с ребенком, которое дает возможность тонизировать его с помощью принимаемой им эмоциональной и сенсорной стимуляции. Взрослый присоединяется к доступным ребенку формам активности, поставив своей целью дать ему опыт общего удовольствия, интереса, т.е. совместно-разделенного переживания (Е.Р. Баенская, 2008). Это открывает нам дорогу к коррекционной работе, направленной на нормализацию развития аффективной сферы. Такая работа включает в себя помощь ребенку в освоении более активных и сложных форм жизни, в разработке индивидуальной избирательности, не отгораживающей, а связывающей ребенка с миром, в достижении возможности не реагировать панически на сбой в привычном порядке, а рассматривать препятствие как условие решаемой задачи, вступать в диалог с обстоятельствами. И каждый успешный шаг в нормализации аффективного развития ребенка дает нам новые возможности помощи ему в интеллектуальном и социальном развитии.
При едином типе искаженного психического развития аутичные дети значительно различаются между собой, возможны широкие индивидуальные вариации. Тем не менее, мы считаем, что можно выделить характерные модели поведения таких детей, в рамках которых формируется внутреннее единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм защиты и аутостимуляции, с другой.
Мы выделяем четыре основные группы аутичных детей
с совершенно разными типами поведения. Каждый из вариантов отличается от другого тяжестью и характером аутизма (отрешенность, негативизм, захваченность аутистическими интересами); спецификой стереотипности (отсутствие внешней реакции на нарушение порядка; жесткое сопротивление изменениям в окружающем; крайняя ригидность собственного поведения; утрированное педантичное следование усвоенному правилу); типичными формами аутостимуляции, разными возможностями ребенка в коммуникации, речевом и интеллектуальном развитии, возможностями организации взаимодействия с близкими и социализации.
Группы не являются устойчивыми клиническими формами, в какой-то степени их можно соотнести с разными уровнями активности во взаимоотношениях ребенка со средой и людьми. При успешной коррекционной работе ребенок достигает новых уровней активности, причем опыт показывает, что невозможно «перескочить» к более высокому уровню, не овладев формами предыдущего. Наши наблюдения в процессе психокоррекционной практики показывают, что эти группы представляют собой ориентиры не только для оценки глубины дезадаптации ребенка с аутизмом, но и для определения возможных форм установления контакта, задач развития, оценки динамики взаимодействия ребенка со средой. Выделение этих групп позволяет разработать дифференцированный подход к организации воспитания и обучения детей с аутизмом.
Баенская Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма. – Дисс. на соиск. уч. степени доктора психол. наук, - М., 2008. – 240 с.
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. - М.: Институт учебника «Пайдея», 1999. - 88 с.
Лебединская К.С., Лукашова, И.Д., Немировская С.В. Клиническая характеристика синдрома детского аутизма // cб. «Ранний детский аутизм» под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. - М.: НИИД АПН СССР, 1981. - С. 4-24.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 1. // Дефектология. - 1987. - №6 - С.10-16.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 2. // Дефектология. - 1988. - №2 - С.10-15.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушением общения - М.: Просвещение, 1989. - 95 с.
Лебединская, К.С., Никольская, О.С. Диагностика раннего детского аутизма - М.: Просвещение, 1991. – 53 с.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: МГУ, 1985. - 167 с.
Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма» или синдроме Каннера у детей // Ж-л невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1967. - № 10 - С. 1501-1506
Никольская О. C., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 341 с.
Никольская О. С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – 362 с.
Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. - М.: МГППУ, 2008. – 464 с.
Никольская О.С. К типологии раннего детского аутизма // Ж-л невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1987. - № 10 - С. 1508-1512.
Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом: Дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. - М., 1985. – 208 с.
Никольская О.С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма// Ж-л невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. - №10 – С. 1542-1545.
Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода
О.С. Никольская ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва
Е.Р. Баенская Ф
Опираясь на закономерности нормального аффективного развития в раннем возрасте, мы используем в коррекционной работе естественную и гибкую форму взаимодействия взрослого с ребенком, которая базируется на эмоциональном заражении, и предполагает развитие разделенного переживания.
В совместно-разделенном переживании мы получаем возможность повысить активность ребенка, помочь ему осмыслить и структурировать переживаемые вместе впечатления. При этом важно не форсировать события и не пропускать необходимых «ступеней» в развитии аффективной сферы. Так, ни произвольность, ни целенаправленная деятельность не могут развиваться без опоры на уже достаточно сложившийся привычный уклад жизни ребенка. А сам уклад, развитие индивидуальной избирательности ребенка не может осуществиться без развития его способности воспринимать приятные впечатления и выделять и фиксировать некоторые из них.
Исходной задачей коррекционной работы для нас является установление эмоционального контакта с ребенком
Потребность в таком контакте у него существует, и, в свою очередь, существуют проверенные, подтвержденные опытом работы многих специалистов, приемы привлечения к себе ребенка с аутизмом.
Известно, что даже глубоко аутичные дети начинают приближаться к незнакомому человеку, если тот первоначально не форсирует установление контакта, и позволяет ребенку самому его дозировать, выбирать дистанцию; если он учитывает возможность сенсорного дискомфорта и старается не связывать себя с ним; если не стремится с самого начала руководить ребенком и активно направлять его внимание. Именно такой подход к ребенку помогает ему принять нас.
Препятствующая установлению контакта малая пластичность аутичного ребенка обязывает нас компенсировать это своей пластичностью. Необходимо постепенное подключение взрослого к тому, что делает сам малыш, даже, если это преимущественно полевое поведение. Ребенок становится внимательнее к взрослому, если тот следует за ним взглядом, прислушивается и воспроизводит звуки, на которые тот реагирует, повторяет его движения и действия. На этом фоне возникает глазной и тактильный контакт, мимолетное взаимодействие, которое позволяет ребенку получить опыт удовольствия, разделенного со взрослым, и подкрепить им зарождающийся эмоциональный контакт. В зависимости от глубины аутизма общими могут стать как самые простые сенсорные радости, связанные с движением, ритмами, тактильными, вестибулярными, зрительными впечатлениями, с приятными звуками, так и более сложные действия, игры и рассуждения ребенка, связанные с его пристрастиями, которые могут быть достаточно стереотипными.
Вовлечение ребенка в общее удовольствие позволяет нам тонизировать его, а значит, постепенно сделать не только более устойчивым в контакте, но и более выносливым к сенсорному дискомфорту. Часто высказываются опасения, можно ли нагружать столь ранимого ребенка активной сенсорной стимуляцией. Безусловно, выбор характера стимуляции индивидуален, и интенсивность даваемых ребенку впечатлений также должна индивидуально дозироваться. Вместе с тем, опыт показывает, что мы не должны быть и слишком осторожны. Вовлекаясь в эмоциональное сопереживание и начиная дорожить им, ребенок становится более терпеливым к интенсивности приятных ощущений, постепенно начинает позволять их разнообразить, включать в общую игру даже впечатления ранее однозначно оцениваемые как неприемлемые, например, голос или пение другого человека.
Разделенные со взрослым стереотипные занятия и даже полевое поведение перестают быть для ребенка только средством аутостимуляции и защиты от внешнего вмешательства. Присоединяя свое внимание к вниманию ребенка, и осторожно включаясь в его действия, мы ищем возможность втянуть его в самые простые формы коммуникации и взаимодействия: переглянуться, выглядывая из-за стола, прыгнуть на руки, поймать летящий мыльный пузырь. На фоне повышения активности можно рассчитывать на появление даже у мутичного ребенка стабильно повторяющейся вокализации, повторения за взрослым возгласов, эмоционально заряженных слов, сопровождающих игровое взаимодействие. Результатом такой работы становится ослабление негативизма, отстраненности, принятие взрослого и увеличение пластичности ребенка в контактах.
По-возможности закрепляя эти разделяемые с ребенком приятные впечатления, взрослый получает возможность начать обогащать и разнообразить их, превращая в совместную игру. Как правило, она становится привлекательной для ребенка, и появляется возможность воспроизводить ее, уже не применяясь к случаю, а в формируемом стереотипе занятия. Существуют эффективные средства его выстраивания, в том числе, с опорой на внешнюю пространственно-временную структуру занятия, помогающие скрепить и объединить отдельные эпизоды игрового контакта в целостно осмысленное игровое взаимодействие. Таким образом, постепенно вырабатываются относительно более устойчивые формы взаимодействия, внутри которых ребенок может почувствовать себя более выносливым.
Параллельно развитию устойчивых и воспроизводимых форм взаимодействия с ребенком решаются задачи их смыслового развития. Например, при опоре на сенсорное удовольствие от игры с водой идти к осмыслению этой же игры как купания малыша под душем, или плещущихся в море рыбок и т.п. То есть введение в совместное переживание эпизодов происходящего в реальной обыденной жизни малыша, связанных с окружающими его вещами, действиями, привычными ритуалами, входящими в уклад жизни его семьи.
Эта работа направлена на совместное формирование индивидуального положительного аффективного опыта ребенка, в котором складываются и подтверждаются его ощущения стабильности, надежности окружения и своих проявлений в нем. Как известно, в норме это происходит в раннем детстве как интенсивное развитие положительной избирательности – оформление предпочтений, вкусов, привычек, усвоение надежного порядка вещей, стабильности себя и окружения. Взрослый, помогает осмыслить и упорядочить впечатления и переживания малыша, соответствующие возрасту ритуалы взаимодействия с окружением. Благодаря этому, ребенок сосредотачивается не только на исследовании аффективно значимых для него сенсорных качеств окружающего, но и с не меньшим удовольствием постигает функциональные свойства предметов, их «полезность», осваивает правильные формы поведения. В работе с аутичным ребенком необходимо вернуться к этому раннему периоду развития, который до сих пор не был им успешно пройден.
Показательно, что именно в этот важнейший период аффективного развития ребенка и происходит оформление синдрома детского аутизма. Аутичный ребенок, имеющий глубокие нарушения аффективного взаимодействия с ближайшим окружением, оказывается несостоятельным в развитии форм индивидуальной адаптации; его опыт остается ограниченным, стереотипным и преимущественно негативно окрашенным. Это связано, как мы полагаем, не только с его исходной малой выносливостью, но и с отсутствием ориентации на основной источник расширения области позитивных впечатлений ребенка, которым в норме является эмоциональная оценка близкого взрослого.
Поэтому разработка и расширение индивидуального аффективного опыта остаются актуальными на протяжении всего времени организации психологической помощи детям с любой формой аутизма. Это достигается введением взрослым все новых подробностей происходящего, но не формальных, а эмоционально окрашенных. Для того чтобы их восприятие стало достоянием аффективного опыта самого ребенка, они должны передаваться через эмоциональное заражение, несущее положительную оценку, задаваемую, прежде всего, интонацией и вербально обозначаемую взрослым. Таким образом, взрослый первоначально должен разделить и усилить удовольствие, которое получает ребенок, обозначить качество этого позитивного переживания, акцентировать его значимые подробности, «заразить» своим отношением, то есть наполнить его эмоциональным смыслом.
Лишь после достаточно тщательной разработки, детализации положительного индивидуального аффективного опыта ребенка, освоения им привычного уклада жизни как приятного и предсказуемого, можно обращаться к совместному освоению моментов нарушения порядка. Только на этой основе они смогут быть восприняты ребенком как интересные, смешные, как любимые всеми обычными детьми «приключения». Этот шаг в развитии индивидуального аффективного опыта во взаимодействии с ребенком проявляется в появлении возможности организации совместной сюжетной игры, освоения более острых и негативных впечатлений, возможности оказания помощи в преодолении страхов и агрессивных тенденций.
Совместное освоение уклада каждодневной жизни ребенка предполагает также не только помощь ему в развитии индивидуальной избирательности и стабильного, предсказуемого порядка. Совместно разделенное переживание изначально включает эмоциональные акценты, задаваемые взрослым, его оценки качества происходящего не только как приятного, веселого, интересного, смешного, но и как хорошего, похвального, правильного. Т.е. на основе общей разработки и осмысления уклада жизни появляется возможность помочь ребенку в организации социально ориентированных форм поведения, в итоге дающая ему способность с готовностью и даже с удовольствием отказаться от достижения приятного ради соответствия ожиданиям близкого, ради того, чтобы быть «хорошим». В развитии аффективной сферы этот шаг связан с формированием наиболее сложной, иерархической структуры переживанияОписываемая выше работа не может быть эпизодической, ребенок с аутизмом для успешного развития нуждается в многолетней поддержке, акценты которой меняются на разных этапах его возрастного развития. Основой для индивидуальных коррекционных занятий с дошкольником может стать общая игра, рисование, или прогулка. Важно также отметить, что одних занятий маленькому ребенку с аутизмом недостаточно, ему требуется постоянное специальное внимание близких в домашних условиях, их эмоциональный комментарий, позволяющий ребенку постепенно детализировать и все более сложно осмыслять уклад привычной жизни. И здесь, развитию совместно осмысленного взаимодействия, безусловно, могут помочь приемы внешней пространственно-временной организации среды, отработки социальных и бытовых навыков, нужных ребенку способов коммуникации. Ребенок легче схватывает и свободнее использует к месту и вовремя предлагаемые ему образцы правильного поведения, и в этом ему способствует сам естественный уклад домашней жизни.
Наряду с помощью в создании «правильных» образцов поведения необходима поддержка в развитии уровня притязаний. В готовности отказаться ото всего, как и согласиться со всем, или «уперто» настаивать на своем тоже проявляется нарушение аффективного развития такого ребенка. Часто он не умеет принимать помощь, не может играть, потому что для него не актуален выигрыш, или он не умеет проигрывать, легко отказывается от работы, показавшейся ему слишком трудной. С таким ребенком требуется коррекционная работа, дающая ему, с одной стороны, возможность поверить в свою успешность, а с другой - сформировать адекватный уровень притязаний. Так, например, в ходе игрового взаимодействия мы постепенно даем ребенку понять, что проиграть один раз – не страшно, потом можно отыграться. А пережить неудачу ребенку легче, если он знает, что «над этим надо поработать – и все получиться», или, что «надо немного подрасти, чтобы справляться с такими задачами».
Ребенку с аутизмом может понадобиться и специальная педагогическая помощь. Поскольку слабым местом такого ребенка длительно остается адаптация к меняющимся и неоднозначным условиям, в младшем школьном возрасте ему необходим опыт конструктивного восприятия различно сформулированных инструкций, введения новых параметров в уже освоенный тип задач.
На протяжении всего школьного возраста необходима поддержка ребенка в освоение опыта рассмотрения происходящего с разных точек зрения, оценки события или высказывания в разных смысловых контекстах, формирование внимания к возможной неоднозначности, подтексту и многоплановости человеческих отношений и поддержание интереса к внутреннему миру людей. Подобная коррекционная работа может реализовываться на основе совместного чтения и совместных попыток разобраться в человеческих отношениях. И здесь коррекционная работа должна вестись не только специалистами, но и его близкими,
Заключая, необходимо подчеркнуть, что помощь в аффективном развитии является ключевой, решающей задачей в коррекционной работе с аутичным ребенком. Мы уверены, что без развития активных осмысленных отношений с окружением, которые могут реализоваться только в контакте с другими людьми в совместно разделенном переживании, аутизм не может быть преодолен.
15 290
2 369 
