Как изменить личностные результаты ребенка начальной школы, чтобы повысить его успеваемость

АНО Центр результативного образования

Сайт: http://www.ano-obr.ru

ПОсмитная С.Л., к.п.н., автор, директор АНО ЦРО

Духовно-нравственная гражданская идентичность младших школьников как обязательное требование ФГОС НОО. Педагогические технологии.

Государство, рассматривая образование приоритетным ресурсом демократизации российского общества и достижения Россией статуса современной конкурентоспособной мировой державы, признало духовно-нравственную гражданскую идентичность ведущей целью и ценностью образования, определив в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) стратегию ее социального проектирования.

Для реализации государственной стратегии образовательные учреждения самостоятельны в подборе педагогических технологий и определении способов достижения школьниками духовно-нравственной гражданской идентичности.

В ФГОС НОО формирование основ духовно-нравственной гражданской идентичности рассматривается обязательным требованием к личностным результатам ребенка. Эти результаты выражены в следующих качествах выпускника начальной школы:

• любящий свой народ, свой край и свою Родину;

• уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

• любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

• владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

• готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;

• доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

• выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.

Перечисленные качества указывают на наличие у четвероклассника способности к конструктивному социальному партнерству на уровне семьи, классного детского коллектива, школы, местного сообщества и т.д.

Таким образом, чтобы выпускник начальной школы смог обрести основы духовно-нравственной гражданской идентичности при освоении ФГОС НОО педагогу нужно помочь школьнику обрести способность к конструктивному социальному партнерству.

Такую способность определяют

• принятие ребенком предложенных учителем нравственных установок и национальных ценностей как регуляторов его поведения в обществе,

• наличие возможности для социальной практики, позволяющей ребенку «примерить» предложенные обществом моральные нормы, чтобы перевести их в нормы «абсолютной морали».

Понятие «абсолютной морали» предполагает принятие человеком добровольно присвоенных моральных норм как внутренних обязательств, регламентирующих его поведения. Например, такой человек, обязательно поднимет автобусный билет, если он случайно не попал в урну, не потому что на него косо посмотрели окружающие, а потому, что он должен поддерживать чистоту и уважать труд других людей.

Рассмотрим подробнее желательные педагогические технологии и возможные способы достижения школьниками духовно-нравственной гражданской идентичности.

Педагогическая технология,

помогающая ребенку принять моральную норму

Имеющийся у современных учителей педагогический опыт показывает, что беседы на нравственные темы, хоть и являются легким условием трансляции моральных норм, но не могут быть эффективными для восприятия детьми этих норм как регуляторов поведения и общения людей. Прослушав беседу, дети не торопятся оперировать предложенными моральными нормами при совершении поступков.

Чтобы первоклассник смог принять приветствуемые в обществе моральные нормы, сначала, их нужно перевести на язык правил общения и поведения, а затем договориться с детьми об их выполнении.

Рассмотрим ситуацию.

Во время ответа у доски ребенок допустил ошибку, чем вызвал смех своих одноклассников. Учитель, успокоив детей, предлагает в последующем, не реагировать таким образом, так как процесс обучения предполагает возможность ошибиться любому из них.

К сожалению, помощь ребенку, стоящему у доски, со стороны учителя пришла не вовремя. Приобретенный первоклассником негативный социальный опыт общения может глубоко ранить его душу и вызвать у него развитие комплекса неполноценности. Как следствие в будущем этот ребенок может отказываться выходить к доске или быть выступающим от лица команды и т.д.

Посмотрим на эту ситуацию иначе. До того, как кто-то будет вызван к доске, учитель предлагает детям правило, позволяющее каждому ребенку почувствовать себя более уверенным во время ответа. Учитель договаривается с детьми не смеяться над ошибками других, обосновывая свою позицию. В таком случае, при появлении описанной выше ситуации, у учителя появляется моральное право напомнить детям о заключенном договоре, чтобы обезопасить «неудачливого» первоклассника от возможности приобретения отрицательного социального опыта.

В обоих случаях предложенное детям правило выступает важным элементом «смыслообразующего пространства» (Б.Г. Гершунский) ¹ создаваемого учителем.

Смыслообразующее пространство, с одной стороны, предназначено для погружения педагогом первоклассника в мир ценностей, норм, идеалов школьного сообщества. С другой стороны, направлено на сближение ценностей, норм и идеалов участников школьного сообщества (педагога, ребенка и детского коллектива).

Способ предложения детям правила во втором случае более желателен, так как он позволяет первоклассникам обрести социальную программу общения и поведения (например, признавать право другого на ошибку) содействующую созданию коммуникативного комфорта между ребенком и другими участниками школьного сообщества.

Коммуникативный комфорт в подобных жизненных сюжетах определяется инициативой педагога установить паритетность интересов между ним и ребенком (взаимной заинтересованностью в желательном результате), а также желанием взрослого соблюсти права первоклассника на обособленность, самостоятельность и правоспособность.

Социальные программы общения и поведения учителя, содействующие созданию коммуникативного комфорта между ребенком и педагогом, являются для первоклассника поведенческими клише или образцами для подражания, которые нужны младшему школьнику, на этапе адаптации к школьной жизни. Такие социальные программы, являясь позитивными образцами поведения и общения, через «зону ближайшего развития» содействуют обретению ребенком тех качеств, которые указаны в портрете выпускника начальной школы начиная с первого класса. Это становится возможным в силу того, что педагог в глазах первоклассника изначально является значимым «Другим», который знает, как быть успешным в условиях незнакомого для школьника нового сообщества.

Заинтересованность младшего школьника в ускорении процесса обретения подобными социальными программами общения и поведения связана с привлекательностью этих программ как способов (механизмов) установления коммуникативного комфорта не только с другими, но и с собой. Например, принятие ребенком «права человека на ошибку» позволяет ему избежать «самоедства». Способность спрашивать себя до совершения поступка «зачем это надо?» помогает быстрее принять нужное решение и т.д.

Присвоив привлекательные способы (механизмы) установления комфортных отношений, школьник способен не стремиться овладевать социальными программами общения и поведения, вызывающими конфликты с окружающими, несмотря на то, что эти программы так же являются доступными ему через Интернет, кино, видеоигры и т.д.

Способность школьника почувствовать комфортность, создаваемых учителем в классе отношений, позволяет уменьшить риск обретения ребенком программ психологической защиты: развития комплексов неполноценности, агрессии, компьютерной зависимости и т.д. на протяжении всего начального общего образования даже при наличии неправильного семейного воспитания.

Установление коммуникативного комфорта между ребенком и взрослым является условием для последующего установления социального партнерства между ребенком и другими участниками общественных отношений (одноклассниками, родителями и т.д.) начиная со второй половины второго класса.

Способность первоклассника и второклассника быть пассивным партнером педагога в создании коммуникативного комфорта изначально основывается на доверии детей к взрослому. По мере накопления позитивного социального опыта младший школьник становится способным выступать инициатором установления подобных партнерских отношений не только с педагогом, но и с одноклассниками.

Педагог, стимулируя такое поведение ребенка системой общественного признания, например, похвалой за то, что он стремится проявлять желательные для общества социальные качества, (но только не «слепую» послушность!), помогает первокласснику превратить его стремление к сотрудничеству в норму поведения, которая и указывает на то, что младший школьник обретает абсолютную мораль.

Но не в каждом случае, передаваемая педагогом социальная программа общения и поведения способна обеспечить ребенку возможность достигать коммуникативного комфорта с одноклассниками во время взаимодействия, даже если первоначально эта же программа позволила установить комфортные отношения со взрослым. Это связано с тем, что дети склонны изначально принимать любые предложения взрослых как действия, направленные на их благо. Но, если, используя эту же программу, ребенок при общении с одноклассниками, попал в конфликтную ситуацию, то полученная им от взрослого программа приводит к негативному социальному опыту. Избежать подобное возможно, если социальная программа общения и поведения, предлагаемая педагогом ребенку для взаимодействия со взрослым, предполагает соблюдение следующих требований:

• направленность на установление паритетности интересов между ребенком и педагогом,

• соблюдение взрослым права первоклассника на обособленность, самостоятельность и правоспособность.

Таким образом, принятие первоклассником нравственных установок и национальных ценностей как регуляторов поведения в обществе становится возможным, если желательные моральные нормы будут переведены учителем на понятный ребенку язык – правила общения и поведения, обеспечивающие в свою очередь установление коммуникативного комфорта между школьником и другими участниками социального партнерства.

Создаваемое учителем вокруг ребенка смыслообразующее пространство, будет направленно на оказание детям помощи в овладении ими основ духовно-нравственной гражданской идентичности, если комфортные отношения между ребенком и педагогом, будут основаны на взаимном доверии и паритетности интересов, а сотрудничество будет признано педагогом нормой личного поведения и поведения младших школьников.

Тренинги и учебные игры как педагогические технологии, обеспечивающие перевод принятых ребенком моральных норм в нормы абсолютной морали

Перевод принятых ребенком моральных норм в нормы абсолютной морали определяется естественным желанием младшего школьника «примерить» на себя предложенные педагогом социальные программы общения и поведения во время учебных занятий при решении учебных ситуаций, реализующих предметное содержание ФГОС НОО. Такое желание определяется потребностью младшего школьника в становлении его социальной идентичности как одного из компонентов гражданской идентичности человека.

Социальная идентичность предполагает принятие ребенком социальных программ общения и поведения, предлагаемых школьным сообществом, чтобы стать участником совместной с другими детьми деятельности для достижения, заявленного учителем результата.

Личностная идентичность человека, как другой компонент гражданской идентичности, напротив направлена на использование ребенком этих же программ для самоопределения, самореализации и самопознания.

Чем глубже внутренний мир ребенка, чем он тоньше чувствует грань между личным «хочу» и общественным «надо» (обладает гражданственностью), чем он более способней к договорным и правовым отношениям (обладает правосубъектностью), чем лучше у него получается распорядиться своим свободным выбором (обладает свободоспособностью), тем он больше способен к совместной деятельности и активному партнерству для достижения заявленного учителем результата.

Гражданственность, правосубъектность и свободоспособность проявляются в следующих позитивных гражданских новообразованиях ребенка: умение предвидеть возможные последствия от совершенного или только спланированного социального поступка; умение устанавливать причинно-следственную связь между событиями; умение видеть в конфликте социальную опасность; а также в критическом мышлении, толерантности, гражданском долженствовании, ответственности и т.д.

Чем ярче в младшем школьнике проявляются гражданственность, правосубъектность и свободоспособность в виде различных позитивных гражданских новообразований, тем можно увереннее говорить о том, что процесс перевода принятых ребенком моральных норм в нормы абсолютной морали идет быстрее.

Наиболее благоприятные условия для становления личностной и социальной идентичностей младшего школьника создаются во время деятельности.

В основе реализации ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход. И это не случайно, так как в младшем школьном возрасте принятие ребенком нравственных установок и национальных ценностей, а также перевод их в нормы абсолютной морали происходит более эффективно в условиях увлекательной деятельности предложенной учителем, нежели в условиях беседы по нравственной тематике. Такая деятельность возможна при проведении тренингов и учебных игр.

Варианты тренингов и игр, возможные для использования в начальной школе и технологии их проведения с младшими школьниками разного возраста определяются потребностями детей в становлении социальной и личностной идентичностей, особенности развития которых, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Содержание тренингов и учебных игр для первоклассников определяется их потребностями в создании «образов Я» и присвоении от других готовых программ общения и поведения.

Это важно! Тренинги и игры в отличии от бесед на нравственную тематику позволяют детям освоить правила общения и поведения без морализации и требований послушности.

Технология проведения тренингов для первоклассников.

Тренинги, знакомящие первоклассников с собой и одноклассниками как субъектами общественных отношений (авторами своих отношений в мире людей), рекомендуется проводить с первых дней пребывания ребенка в школе, используя следующий алгоритм.

1. Учителем проговаривается определенная социальная проблема или создается интрига. Если возможно, то желательно чтобы дети смогли высказать свои мысли по поводу этой проблемы, используя имеющийся у них социальный опыт.

2. На втором этапе учитель может предложить детям различные способы ее решения, но не с целью разрешения поставленной задачи, а с целью уравнивания шансов выполнения поставленной задачи всеми детям, независимо от их темперамента и наличия или отсутствия у них позитивного социального опыта в рамках поставленной задачи. Данный этап при проведении тренингов особенно важен для первоклассников и второклассников.

3. На третьем этапе учителем предлагается правило общения и поведения, позволяющее решить поставленную учебную задачу, вызывающее чувство комфорта и удивления (открытия).

4. Заключительный этап – этап рефлексии. Детям, по желанию предоставляется возможность вслух рассказать о своих ощущениях, объяснить какое открытие в себе или о мире людей они сделали во время тренинга.

Что дают такие специально организованные учителем действия? Они позволяют помочь детям стать более уверенными, почувствовать свою безопасность, услышать дружный хор из веселых одноклассников, понять, что их окружают не злые, а добрые люди.

Желательно, чтобы учитель во время этого этапа хвалил детей, проговаривая определенные социальные качества, например, «какие дружные дети собрались в нашем классе», «как весело у вас это получается», «как вы ответственно отнеслись к моему предложению».

Вряд ли ваши дети уже стали дружными и ответственными. Но Вы же хотите, чтобы они стали такими.

Учителю важно с первых минут общения транслировать в детскую среду такие ценности, нормы и идеалы, которые позволят установить отношения сотрудничества, а не соревнования. Предлагать младшим школьникам соревноваться в выполнении каких-то учебных задач с первого класса нельзя в силу возможности детей во время соревнования как соперничества через «зону ближайшего развития» приобрести проблемные гражданские новообразования: зависть, злость, желание любой ценой быть первым и т.д.

Тренинги для первоклассников не могут быть длительными по времени проведения. Проводить тренинг нужно так, чтобы его этапы динамично сменяли друг друга. Желательно, чтобы во время тренинга учитель был энергичным и жизнерадостным.

Технология проведения учебных игр для первоклассников.

Если тренинги более направлены на самопознание школьников, то учебные игры на включение детей в совместную деятельность по общим правилам для достижения общего результата. В учебных играх ребенок получает возможность опробовать уже присвоенные им от учителя программы общения и поведения в процессе коллективной деятельности.

Характер учебных игр, как и тренингов, должен меняться по мере взросления школьников. Изменяться могут длительность проведения учебных игр, степень сложности задания, количество вовлеченных в игровой процесс детей.

Если на проведение игры-разведки, проводимой в начале первого класса, требуется лишь часть учебного времени, то на игры-путешествия по школе или различные сюжетные игры, может потребоваться все время занятия или эти игры могут быть проведены за пределами учебного расписания. К сожалению, в первом классе сложно говорить насколько дети смогут справиться с сюжетными играми на весь урок, поэтому подобные игры нами рекомендуются не ранее чем со второго класса.

Для первоклассников более подойдут игры на привлечение внимания, игры-вырезалки, игры-раскраски, головоломки, игры по созданию книжек-малышек, развлекательно-развивающие игры. Предложенные игры позволят педагогу разнообразить учебную и внеучебную деятельность школьников во время учебного занятия и дома.

Игры, в отличие от тренингов, носят более эмоционально-напряженный характер, так как требуют коллективных усилий для достижения общей цели при обязательном соблюдении правил игры.

Игры для первоклассников в начале учебного года, скорее всего, будут более имитировать коллективную деятельность, например, «ходили вместе (всем классом) на разведку, чтобы узнать…» или «небольшой группой выполняли задание …».

Игры в первом классе предназначены, скорее для привлечения внимания к тому, что какие-то действия можно сделать сообща с другими детьми, при условии соблюдения правил совместной деятельности, о которых договорились до начала игры.

Зачем нужна совместная деятельность? Конечно, учителю проще организовать индивидуальную деятельность. Но такая деятельность не позволяет ребенку, который уже присвоил определенную программу общения и поведения от учителя, использовать ее как инструмент для выстраивания отношений сотрудничества с другими. А как тогда ребенок сможет попробовать свои силы в качестве лидера, организатора? Ведь дети рано или поздно стремятся быть не только пассивными партнерами, но и хотят выступать в роли активных партнеров общественных отношений.

Для организации игр учителю рекомендуется использовать методику коллективной творческой деятельности, которая усиливает эффект обретения детьми позитивных гражданских новообразований через стимулирование самостей первоклассников.

При организации учебных игр можно использовать следующий алгоритм действий.

1. Формулируем общую задачу. Мотивируем детей на ее выполнение. Предлагаем правила для ее выполнения или такие правила могут предложить сами дети.

2. Совершаем само игровое действие.

3. Подводим итоги. Называем тех, кто особенно постарался, чтобы поставленная цель была достигнута сообща. Просим поделиться детей с теми чувствами, которые удалось пережить им во время игрового действия.

Предложенный нами алгоритм не может рассматриваться учителем как догма для организации всех игровых действий с первоклассниками. Главное помнить, что игра направлена на тренировку совместных действий детей, которые организованы по определенным правилам для достижения определенной цели.

Посмитная С.Л., к.п.н.

1^ Гершунский, Б.С. Концепция саморазвития личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский. // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 3–7.

2