Как осуществляется коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом?

Выполнила: учитель биологии МБОУ Ново – Павловской СОШ

Дашевская Татьяна Васильевна

Доклад

Тема: Как осуществляется коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом?

Содержание:

1. Введение

2. Оказание коррекционной помощи.

3. Современные методы коррекционной помощи детям с РДА.

4. Социализация детей с аутизмом.

5. Заключение

6. Список литературы

Введение.

Логика аффективного развития аутичного ребенка, в силу тех патологических условий, в которых оно происходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность) – отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Главным принципом коррекционного подхода является попытка объединить влияние сенсорного поля и взаимодействие с близким. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становится ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

Помимо искажения психического развития  при раннем детском аутизме в любом случае, даже при ощущении достаточно интенсивного интеллектуального развития и при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка, заметна его выраженная эмоциональная незрелость. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценить его реальный «эмоциональный» возраст.  Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен.

Аутичный ребенок очень чувствителен к интонации, с которой к нему обращаются; крайне чуток к эмоциональному состоянию близкого человека – особенно легко ему передается его тревога, неуверенность, он страдает от его дискомфорта – но часто может выражать это не сопереживанием, а ухудшением собственного состояния, усилением страхов, агрессивным поведением.

2.Оказание коррекционной помощи.

Оказание коррекционной помощи невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций – негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта общения.

По каким параметрам можно определить этот наиболее адекватный в данный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми?

- Какая дистанция общения для него более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит

ли в лицо и как долго? Как он ведет себя с близкими и незнакомыми

людьми? Насколько он может отпустить от себя маму?

- Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, листать книгу и др.

- Как он обследует окружающие предметы: рассматривает, обнюхивает, тащит в рот, рассеяно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает, смотрит издали, боковым зрением… Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для излечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дом).

- Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации.

- Использует ли он речь, и в каких случаях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и тоже аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит от себя.

- Как он ведет себя в ситуациях  дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию.

- Каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими.

- Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает «на зло», возникает агрессия, крик.

- Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? – любимым лакомством, привычным занятием, уговорами).

- Насколько долго можно сосредоточить его внимание на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.

- Как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.

Наблюдения по перечисленным выше основным параметрам, характеризующим поведение ребенка, могут дать информацию как о возможностях ребенка в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. И оценивая уровень его наличных возможностей взаимодействия с окружающим, необходимо, прежде всего, определить, насколько он в данный момент вынослив в контакте и насколько велики эти трудности.

Основная нагрузка, как физическая, так и психическая в воспитании ребенка ложится на его мать. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно, управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Необходимость активного участия всех членов семьи родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует от всех не дифференцированно, либо привязывается, как было уже сказано выше, симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту с матерью других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким.

Другая причина важности подключения других родных – частая необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком – пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй – активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт, изображая их при необходимости.

3.  Современные методы коррекционной помощи детям с РДА.

• ABA терапия (метод прикладного анализа поведения). Впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в 1963 году

Это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.

При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки - действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью.

• ТЕАССН- программа.

Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children (терапия и обучение аутистичных и имеющих коммуникационные нарушения детей).

Комплексная государственная программа в штате Северная Каролина (США). Начала разрабатываться Эриком Шоплером, Робертом Райхлером и Гари Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина. Сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки.

Создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования; развитие невербальной коммуникации; формирование элементарных социально-бытовых навыков, четкого структурирования пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию.

Обучение речи считается целесообразным только при IQ 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков.

ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.

• Холдинг-терапия (американский психиатр Марта Уэлч; "холдинг" - от английского hold - "держать»).

Заключается в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ребенка, преодолевать его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть.

Обычно на "ситуацию удержания" аутичный ребенок реагирует отчаянным сопротивлением, воспринимая такое "лишение свободы" как витальную опасность. Поэтому многое зависит от того, что именно родители говорят ребенку, какие эмоциональные аргументы они подбирают, чтобы объяснить ему ситуацию. В результате ребенок начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, а порой ребенок рассматривает лицо матери так, словно видит его впервые, ощупывает его, гладит мать по волосам. Он становится инициативней во взаимодействии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза, чаще обращается с просьбами. Речевое развитие тоже прогрессирует по крайней мере, дети чаще пытаются обращаться ко взрослым не криком, а с помощью слов. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев начинает обнаруживаться интерес к книгам, рисованию, совместной игре. Успешно применяется холдинг-терапия в Англии, в Италии, Германии, Финляндии и Японии.

• японская терапия «ежедневной жизнью».

Метод состоит из трех элементов:

установление ритма жизни и стабилизации эмоций через программу ежедневных физических упражнений; снятие «духа зависимости» от окружающей среды через групповые занятия; поддержка интеллектуального развития через постоянное повторение одинаковых действий.

Кроме этого в программе применяются традиционные для японской педагогики приемы, декларируется тесная связь между психической и духовной жизнью, предпочитаются групповые формы обучения, делаются попытки развить групповой дух.

-Эмоционально-уровневый подход разработан в 1980-х годах усилиями группы сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР. Авторы (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) ведущую роль в патологии отводят нарушениям аффективной сферы. Теоретической основной метода стала концепция об уровневом строении системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского. Коррекционная работа стоит из следующих этапов: установление эмоционального контакта, стимуляция активности, направленной на взаимодействие, снятие страхов, купирование агрессии и самоагрессии, формирование целенаправленного поведения.

По К.С. Лебединской и О.С. Никольской сформированы правила единого подхода к восстановлению аффективной связи с такими детьми:

- первоначально не должно быть давления и прямого обращения;

- первые контакты следует организовывать на адекватном для ребенка уровне в рамках его активности;

- нужно поддерживать собственную положительную валентность;

- следует разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их заражением собственной радостью;

- не нужно форсировать потребность ребенка в аффективном контакте;

- можно начинать усложнять формы контактов только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится положительным аффективным центром ситуации;

- усложнение вести только через введение новых деталей в структуру существующих форм;

- важно осуществлять дозирование контактов;

- при достижении аффективной связи с ребенком он становится более доверчивым, его надо беречь от конфликта с близкими;

- по мере установления контакта его внимание постепенно направляется на процесс, тем самым появляется уверенность в результатах совместного контакта.

В рамках данного подхода коррекционная работа направлена на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и средой, формирование внутренних адаптивных механизмов, что повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка.

3.Социализация детей с аутизмом

Социализация детей с аутизмом — это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни. Социализация включаете себя основные нормы человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Учитывая разнообразие аутистических расстройств у детей и их проявлений, необходим комплексный подход к процессу социализации. Социализация детей с аутизмом на ранних этапах их развития в значительной степени зависит от согласованности действий членов семьи, реализуемых ими стилей и методов семейного воспитания. При выборе подходов к воспитанию ребенка родители должны правильно ориентироваться в особенностях его психического развития, его потребностях, интересах, причинах дезадаптивных форм поведения.

Многие родители детей с аутизмом в преддошкольном и дошкольном возрасте обращают особое внимание на недоразвитие речевых и гностических процессов у детей, стараются как можно раньше стимулировать их психическое развитие (обучают чтению, рисованию, организуют занятия с логопедом, педагогом-дефектологом). Однако многие из них не уделяют должного внимания развитию социально-бытовых навыков у ребенка. Как правило, формирование навыков самообслуживания у аутичнного ребенка вызывает определенные сложности, что обусловлено нарушениями произвольного поведения, наличием страхов, трудностями контакта с ребенком.

Для успешного овладения бытовыми навыками необходимо, чтобы у ребенка с аутизмом была потребность в их использовании. Формирование такой потребности возможно при создании аффективно значимой для ребенка ситуации.

Очень важным для адаптации ребенка с аутизмом в условиях семьи является соблюдение четкого распорядка дня. Учитывая то, что у детей с аутизмом наблюдается выраженная склонность к постоянству любое изменение режима дня оказывает негативное влияние на его поведение.

В процессе формирования навыков социализации огромная роль принадлежит игре. Игра, в которой результат очевиден, мотивирует детей с аутизмом намного сильнее, чем непредсказуемость и неопределенность. Приведем примеры игр с предсказуемым результатом:

• бросание мячей, лежащих в корзине, – игра заканчивается, когда корзина пуста;

• вариант игры в домино – игра заканчивается, когда все фишки соединены друг с другом;

• лото – игра заканчивается, когда все картинки накрыты соответствующими карточками;

• игра с куклами – игра заканчивается, когда дети последовательно за- действовали все предметы, лежащие на столе, и т.д.

В ситуациях, когда момент окончания игры определить трудно, можно использовать песочные часы, секундомер

Для взрослых, ведущих занятия в малой группе, также необходимо соблюдение особого речевого режима, включающего ряд требований:

• Речь взрослого должна быть ситуативной, т.е. относиться к текущему игровому контексту;

• Высказывания должны быть короткими и упрощенными, например: «кидай», «поиграйте с кубиками», «твой ход» и т.д.;

• Слова должны быть распространенными и общеупотребительными;

• Нужно соблюдать баланс между спокойным и эмоционально окрашенным тоном. Например, в ситуации подсказки тон голоса должен быть спокойным, в ситуации побуждения – приподнятым, для поощрения лучше использовать радостные интонации («Молодец!»);

• Необходимо предоставлять детям время для ответной реакции на высказывание взрослого, т.е. делать небольшую выжидательную паузу. Например, подскажите ребенку «бей мяч» и подождите, когда он ударит. При обучении детей навыкам социальной игры в малой группе необходимо постоянное закрепление уже сформированных навыков.

Как делиться игрушкой, как начать разговор, как близко стоять к человеку, с которым разговариваешь? Одним из способов обучения аутичного ребенка социальным навыкам является социальная история. Социальные истории  – это несложные рассказы с описанием ситуации, которые вызывают у ребенка определенные трудности, а также рассказывают о том, чего следует ожидать от других людей в таких ситуациях, и чего другие люди ожидают от ребенка. Просто и понятно объясняет ребенку, как действовать в той или иной ситуации.

Написание социальных историй для детей с расстройствами аутистического спектра, как один из способов взаимодействия, может помочь в преодолении проблем их поведения в определенных обстоятельствах, поможет формированию и развитию навыка социализации.

Заключение.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с ранним детским аутизмом навыкам бытового поведения.

Индивидуальные занятия с ребенком проводятся 2 раза в неделю по 45мин (длительность урока). Подход директивный. четкая инструкция и выполнение задания до конца. в случае высокой отвлекаемости- многократное возвращение к выполняемому заданию.

На основании проведенных обследований рекомендовано:

- Побуждать к речевому диалогу в процессе деятельности:

-Учить планированию действий (формирование алгоритма деятельности);

-Формировать социально – бытовые понятия в процессе речевого сопровождения деятельности;

-Учить задавать вопросы по поводу изучаемых предметов, явлений, процессов.

-Использовать метод экспериментирования. В ходе экспериментальных видов деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.д.) развивать последовательность действий, самостоятельный контроль, оценку результата.

-В ходе обучения новому материалу, необходимо использование наглядных опор (схема, рисунок, план и т. д.);

-Коррекция пространственных комплексов (ориентировка на плоскости и в пространстве). Отрабатывание понимания предлогов;

-Избегать информационной перегрузки. Учитывать возрастные особенности восприятия. Информацию желательно дробить на смысловые абзацы, добиваясь понимания ключевых смысловых объектов.

-Соблюдать чёткость при организации игровой деятельности (склонность к стереотипам можно использовать при формировании необходимых социально- приемлемых стереотипов: выполнение правил, включение в деятельность по инструкции, но, предоставлять свободу в выборе вариантов действий и операций).

-Учить анализировать реальные бытовые ситуации.

Использованная литература:

1. Жизнь других. Журнал «Большой город», февраль 2008 г.

2. Аутизм: наука и практика. По страницам журнала «Аутизм и нарушения развития» (2003-2014) — сборник статей

3. Аутизм и нарушения развития — научно-практический журнал

4. Детский аутизм: исследования и практика — сборник статей

5. Николай Дилигенский. СЛОВО СКВОЗЬ БЕЗМОЛВИЕ.

6. http://psihomed.com/autizm/

7. http://onevroze.ru/autizm-chto-eto-za-bolezn-kak-eyo-raspoznat-i-spravitsya-s-nej.html

8. http://simptomer.ru/bolezni/nevrologiya/168-autizm-simptomy