Календарно-тематическое планирование программа ПНШ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Тавричанская средняя общеобразовательная школа»

Рабочая программа

по русскому языку
во 2 классе

на 2016-2017 учебный год

Составитель: Потешкина Марина Викторовна.

Тавричанка -2016

Пояснительная записка

Программа разработана в соответствии с требованиями Федеральногогосударственного образовательного стандарта начального общего образования и концепции системы «Перспективная начальная школа», на основе Примерной программыначального общего образования.

Цели и задачи курса

В системе предметов общеобразовательной школы курс русского языка реализует познавательную и социокультурную цели:

• познавательная цельпредполагает формирование у учащихся представлений о языке как составляющей целостнойнаучной картины мира, ознакомление учащихся с основнымиположениями науки о языке и формирование на этой основезнаково-символического и логического мышления учеников;

• социокультурная цельизучения русского языка включаетформирование коммуникативной компетенции учащихся – развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письмакак показателя общей культуры человека.

Для достижения поставленных целей изучения русского языка в начальной школенеобходимо решение следующих практических задач:

• развитиеречи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;

• освоениепервоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка;

• овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты – описания и повествования небольшого объема;

• воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранениюего уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь.

В начальном обучении предмет «Русский язык» занимаетведущее место, так как направлен на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетенции младшихшкольников, при этом значение и функции предмета «Русскийязык» носят универсальный, обобщающий характер, посколькууспехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам.

Общая характеристикаучебного предмета

Изучение русского языка в начальной школе представляетсобой первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. Специфика начального курса русского языка заключа-ется в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно слитературнымчтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.

Начальным этапом в первом классе является курс «Обучениеграмоте».

Обучение грамоте

Учебник «Азбука. Обучение грамоте и чтению», 1 класс (авторы Н.Г. Агаркова и Ю.А. Агарков), является составной частьюзавершенной предметной линии «Русский язык» системы «Перспективная начальная школа», направленной на реализацию государственного образовательного стандарта начального общегообразования.

Цель курса «Обучение грамоте» — обучение первоначальному чтению и письму на основе ознакомления учащихся с наиболее общими закономерностями устройства и функционирования графической системы русского языка.

Учебник, тетради и методические пособия позволяют организовать обучение в логике постоянного развития речевой и интеллектуальной деятельности и изменения позиции школьника в учебнойдеятельности: методический аппарат способствует тому, что постоянно повышается самостоятельность первоклассников, степеньучастия в обмене мнениями, в коллективной работе.

Организация таких видов речевой деятельности, как говорение и слушание в период обучения грамоте, нацелена на языковой анализ устной и письменной форм речи. Умение слышатьи различать звуки разного качества является ведущим основанием для формирования орфографической зоркости в процессеовладения письменной речью.

Письменная речь представляет собой процесс воссоздания звуковой формы слов в графической (буквенной) форме. Этому процессу способствует осмысление фонемной системы языка и овладение его графической системой. В понятие «письменная речь»в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

Письменная речь, с одной стороны, использует готовые механизмы устной речи: чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели. С другой стороны, процесс чтениявключает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов. Работа по пространственной ориентировке систематично проводится в комплекте «Азбука. Обучению грамоте и чтению»с помощью конструирования печатных и письменных букв. В процессе конструирования ребенок неоднократно произносит звук, который обозначает буква, что упрочивает связи между значением и зрительным образом буквы. Кроме того, в ходе конструирования букв и составления из разрезной азбуки слогов и слов зрительный механизм производит самую существенную ориентировку: запечатлевает наиболее характерные приметы, особые признаки букв, буквосочетаний, слов. Одновременно происходит овладение позиционным принципом русской графики, который проявляется в том, что в большинстве случаев только в слоге можно узнать качество

твердой или мягкой согласной фонемы.

Освоение фонетической системы языка в «Азбуке» построено надеятельностной основе, формирующей исследовательский интерес младших школьников к явлениям языковой действительности. Этому способствует лингвистический принцип изучения звуков и обозначающих их букв. Вся система букв разделена в «Азбуке» на шесть блоков: 1) буквы гласных звуков (а, о, у, э, ы, и), обозначающие все гласные звуки языка; 2) буквы звонких согласных звуков (м, н, л, р, й), имеющих пары по твердости–мягкости, что играет смыслоразличительную функцию в словах; 3) буквы гласных, всегда выполняющие две функции: а) обозначение мягкости предшествующих согласных и гласных звуков; б) обозначение согласногоЙ и гласный звук, Ь для обозначения мягкости; 4) буквы парных позвонкости–глухости согласных звуков (д, т, с, з, г, к, в, ф, б, п, ж,ш); 5) Ь и Ъ разделительные знаки, предупреждающие о наличиив слове Й, который нужно произносить при чтении; 6) буквы непарных по звонкости–глухости согласных звуков (х, ч, щ, ц).

Вся работа по выявлению существенных для смыслоразличительной функции характеристик звуков основана на использовании моделей звуков, позволяющих в материализованной и материальной форме провести с детьми опыты-исследования. Эта деятельность учит детей исследовать и контролировать слово как продуктречи и письма, создает ориентировочную основу для деятельностиправописания. Большое внимание в работе над звуковым анализом уделяется умению различать смыслоразличительные качества согласных, парных по звонкости–глухости и твердости–мягкости. Закрепить умение различать смыслоразличительные качества согласных помогают разнообразные игры со звуками и словами. Три игры: «Сломанный телефон», «Узнай слово» и «Угадай слово» – проводятся со словами, данными в «Азбуке» на цветном фоне. Игра повышает внимание, стимулирует активность. Эти игры не носят соревновательного характера, а предполагают аналитико-синтетическую работу над звуками, которые обозначаются изучаемыми буквами. Звуковой уровень в этой игровой практике становится ведущим, что позволяет детям понять, что разные звуки обозначаются разными буквами, что звуки первичны.

Вся система моделей языковых единиц «Азбуки» обеспечивает учеников возможностью отличать то, что им уже известно, от неизвестного, формулировать на этой основе операциональные цели уроков, а в конце уроков анализировать результаты достижения поставленных целей. Модели, используемые в «Азбуке», позволяют использовать исследование языковых единиц, являясь их материализованной формой, осваивать их основные характеристики. Уже в подготовительный период благодаря моделированию происходит знакомство с текстом, изучаются небуквенные графические средства: знаки препинания в конце предложения, пробел между словами. На каждой странице при изучении новой буквы даны: 1) слоговые столбики с буквой нового для детей согласного звука под схемами-моделями, которые

являются наглядными образцами для формулирования слогового принципа русской графики; 2) пары слов на цветном фоне для сопоставления звуков, имеющих смыслоразличительную функцию в сравниваемых словах. Сравнение этих слов наглядно отражает, что буква гласного не только обозначает гласный звук,но и указывает на характер согласного звука перед ней: ряд –рад (с. 47), уголок – уголёк (с. 65). Сравнение этих пар помогает понять, что смена одной буквы может обозначать изменение сразу двух звуков, так как уже известно, что буква гласного не только обозначает гласный звук, но и указывает на характер согласного звука перед ней: осы – оси, салат – салют (с. 58), киска – каска, кулак – кулик (с. 65).

Опора на звуковые модели при проведении сравнений пар слов способствует овладению звуковым значением букв согласных звуков: жест – шест, жесть – шесть (с. 84), хор – хорь (с. 93).

Для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова строится не по произносительным, а по орфографическим нормам. Звуковой образ слова достигается его особым чтением – «орфографическим». Именно в этой форме звуковой образ слова фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется

в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма («орфографическое проговаривание»). Поэтому начальный этап обучения чтению организуется в «Азбуке» в громкой речи по столбикам слогов и слов.

Эффект громкого проговаривания заключается в том, что оноспособствует формированию внутренних артикуляторных схем, является основой формирования внутренней речи. В рамках чтения вслух вначале воспринимается и узнается какой-то мелкий элемент речевой цепи (буква, слог, слово). Речевые движения(кинестезии) способствуют усвоению называемых графическихнаписаний, помогают учащимся избегать пропуска букв, их за-

мены и перестановки, потому что четкое проговаривание слова проясняет его звукобуквенный состав. Читая слова в словарно-слоговых столбцах, ученики сравнивают звучание слов, которые сопровождаются голубыми дугами (символами слогов), со звучанием произносимых звательной интонацией слов, над которыми стоит знак ударения. Это позволяет понять, что ударный гласный слышится и безошибочно определяется тогда, когда слово произносится со звательной интонацией.

Этот вывод неоднократно закрепляется при работе со словарно-слоговыми столбцами и становится ориентиром для освоения смыслоразличительной роли ударения в русском языке. Работа со словарно-слоговыми столбцами предваряет чтение текстов: слова в столбцах одновременно обеспечивают лексическую подготовку чтения и понимания текстов.

При работе с текстами «Азбуки» формируются временные представления и понятия: «Заюшкина избушка», «Доброе дело», «Зимние заботы», «Данила», «Соседи Кондрата» (времена года); «Барбос на рыбалке», «Моя семья»,«Капризы природы» (дни недели); «Зайка», «Сон Фомы», «Мишка и лужи» (бытовое время) и др.

Тексты чистоговорок и скороговорок способствуют постановке речевого аппарата: совершенствуют произношение, правильное дыхание, голос.

Тексты «Азбуки», иллюстративный и словарный материал позволяют системно решать задачи формирования всего комплекса универсальных учебных действий, которые являются приоритетным направлением в содержании образования.

Систематический курс русского языка

Учет психологической характеристики современного школьника потребовал пересмотра некоторых важных теоретических позиций, продумывания особого гуманитарного статуса учебно-методического комплекта по русскому языку, включения в его корпус той словарной и орфоэпической работы, которая никогда ранее не практиковалась как система.

1. А. Обязательный учет реальных норм произношения на территории огромной страны. Это касается разных сторон преподавания языка — и практической, и теоретической.Например, рассмотрения одной из ведущих орфографическихпроблем — проблемы безударных гласных. Для многих территорий, на которых распространено полногласие, нет проблемычередования звуков [о] и [а] в первой предударной (и даже вовторой предударной!) позиции. Поэтому традиционный вариантрассмотрения проблемы безударных гласных здесь не срабатывает, является неубедительным. Это касается и теоретическихпроблем, поскольку отражается на формировании поня-тийного аппарата. При учете существования территорий, на которыхраспространено полногласие, невозможно пользоваться определением орфограммы, к которому мы привыкли. Это понятиедолжно быть ориентировано не на подчеркивание расхождениямежду произношением и написанием, а на существование вариантов произношения и необходимость правильного выборанаписания.

Б. Учет реальных норм произношения предполагат и учет статистики самых частотных ошибок произношения,связанных, во-первых, с неправильным ударением, а во-вторых,с искажением произношения отдельных звуков. Это требует организации специальной работы, связанной с неоднократнымвозвращением к одним и тем же лексическим единицам, употребляемым в разном контексте для реального освоения нормправильного произ-ношения. Это требует и введения в обиход(и включения в корпус завершенной предметной линии) орфоэпического словаря, к которому школьник постоянно отсылаетсядля решения конкретной орфоэпической задачи.

2. Учет того, что с каждым годом в классах растет процент учащихся, для которых русский язык является вторым, а не первым языком, на котором они говорят. Не учитыватьэтого в структуре материала учебника означает не только игнорировать важнейшую проблему адаптации этой части классак доминирующей языковой среде, но и искусственно тормозитьязыковое развитие русскоговорящей части класса. Учитывая тотфакт, что в русском языке господствует флексийный (через окончания) способ связи слов в предложении, совершенно яснойстановится задача именно 2 класса: постоянно обращать внимание детей на ПРИЧИНЫ разницы окончаний знаменательныхчастей речи в словосочетаниях и в предложениях. Решение этойзадачи требует создания многочисленных ситуаций, которые позволяют детям осознавать различие существительных по родам,осознавать разницу окончаний прилагательных, согласованныхс существительными, и причины этой разницы.

Специально организованная по другим основаниям орфоэпическая работа, о которой мы уже говорили выше, также является чрезвычайно важной и для решения проблем двуязычных детей.

Постоянная работа с обратным словарем (включенным в корпус завершенной предметной линии), в котором языковой материал выстроен с учетом суффиксального способа словообразования как господствующего в русском языке и флексийного способа связи слов в предложении, также способствует не только сознательному, но и подсознательному освоению системы языка.

3. Учет того, что практически каждый ребенок, приходящий в начальную школу, — это ребенок со своим наборомлогопедических проблем, потребовал разработки специальной системы упражнений, цель которой — усиленное формирование фонематического слуха на протяжении первых двух летобучения. В течение первого года обучения каждый школьник

осваивает базовые звуковые оппозиции (к которым относятся гласные и согласные, а внутри гласных — [а]–[о]; внутри согласных — [м]–[п], [т’]–[д’], [д]–[н] и др.). В течение второго года обучения школьники переходят к закреплению базовых оппозиций, а также к тренировке различения периферических оппозиций, которые важны для усвоения круга орфограмм 2 класса, связанных с правописанием шипящих, звонких–глухих парных согласных, разделительных знаков. Это, прежде всего, оппозиции: свистящие–шипящие, шипящие между собой, свистящие междусобой, звонкие-глухие парные согласные. Без внимания не остаются также оппозиции [р]–[л], [л]–[л’], [л’]–[в’], [л]-[й’], [р]–[й’],[р’]–[л’], [г]–[х], [в]–[д], [ф]–[п], [ш]–[ф], [ч’]–[т’] и др. Из большогочисла периферических оппозиций предпочтение отдано именно тем, неразличение которых дает максимальное количестводисграфических ошибок. Разработанная система упражнений (включающая так называемую звукобуквенную зарядку и последовательную работу с орфоэпическим словарем) постепенно подводит школьников к пониманию многих фонетических закономерностей, например: в каких случаях пишутся разделительные ь и ъ знаки; почему парные звонкие согласные на конце слова заменяются глухими; как и почему используются приставки о и об и др. Эта система работы в итоге приводит к правильному определению корней слов и — что очень важно — к правильному выделению окончаний.

4. Учет того, что ученик начальной школы — это не толькогородской, но и сельский ребенок, привел к тому, что в качестве того жизненного опыта, на который ориентировались авторыкомплекта, был выбран жизненный опыт ребенка, проживающегов провинции и в сельской местности. Та картина мира, котораявыстраивается в учебниках комплекта путем разворачиваниявнешней интриги, обладает узнаваемостью для большинства

учащихся. Те психологические характеристики, которыми отличаются разновозрастные дети — герои учебников, являются достоверными, вызывают доверие учащихся, стремление общаться (переписываться) с ними. Интерактивная переписка, котораязаложена как методический прием в комплект учебников, — этотоже форма реакции на то, что обучающиеся в начальной школепроживают не только в мегаполисе или крупных областных центрах, но и в небольших городах и в сельской местности, частоиспытывают дефицит впечатлений и общения, нуждаются в дополнительной эмоциональной поддержке.

5. Учет неврологического образа современного ребенкавызывает к жизни работу в нескольких направлениях.

А. Изучение всего материала строится не на искусственныхязыковых моделях и примерах, а на реальных коротких стихотворных, часто шуточных, текстах, которые: а) представляютсобой реальные высокохудожественные, доступные возрастуобразцы речи, б) способны удержать внимание ребенка своейэмоционально-образной системой и поддержать его интереск рассматриваемой проблеме.

Б. Система заданий представляет собой пошаговое продвижение в рассмотрении языковой проблемы, а сама проблема складывается как система конкретных наблюдений. Толькодвижение от конкретных наблюдений к обобщению и только пошаговое рассмотрение материала соответствуют возрастнымособенностям младшего школьника и создают условия ненасильственного изучения материала.

В. Свойственная возрасту и современному неврологическомусостоянию сознания неспособность младшего школьника долгоудерживать внимание на чем-то одном, а также удерживать в памяти открытую закономерность или правило требует многократного возвращения к уже завоеванным позициям на протяжениивсего периода обучения. Любое изученное правило, каждая открытая языковая закономерность через определенный отрезоквремени вновь и вновь предъявляются школьнику — но не длятого, чтобы он ее вспомнил, а для того, чтобы он ею воспользовался как инструментом для решения текущей языковой задачи.

6. Для создания условий выживания в мире информации,поток которой постоянно возрастает, в «Перспективной начальной школе» продумана система работы, побуждающаяшкольника постоянно самому добывать информацию и оперировать ею. Речь идет о системе словарей, которые включеныв особый том учебника (начиная со 2 класса) и к которым школь-

ник вынужден постоянно обращаться, решая конкретные языковые задачи. Разработана система заданий, не позволяющаяшкольнику ответить на вопрос или выполнить задание, пока онне добудет недостающий кусочек знаний в «другой» книге.

7. Для создания или восстановления целостной картинымира в учебнике продумана внешняя интрига, герои которой будут сопровождать школьника на протяжении 4-х лет обучения. Этигерои — действующее интеллектуаль-ное окружение школьника,они не только наравне с ним решают те же задачи, но и завязывают с ним содержательную переписку, смысл которой не тольков том, чтобы создать интерактивную форму обучения русскомуязыку, но и в том, чтобы возродить почти утраченную культуру переписки, возродить почти утраченную культуру клубной работыдля младших школьников, восстановить тот воспитательный потенциал (без прежней идеологической подоплеки), который несли в себе прежние идеологические объединения школьников.

Для восстановления целостной картины мира особое внимание уделяется системе иллюстраций. Огромное психологическое воздействие иллюстраций включает:

а) иллюстрации внешней интриги, которые позволяют школьникуудерживать в сознании образы тех героев, которые его сопровождают в книге;

б) дидактические иллюстрации, которые носят образно-ассоциативный характер и помогают школьникампонять абстрактные языковые закономерности;

в) иллюстрациик текущим стихотворным текстам.

Чтобы сделать учебник любимым, авторский коллектив стремился к тому, чтобы иллюстрации были проникнуты чувствомюмора и нравились детям.

Для построения целостной картины мира, формирования речевой культуры младших школьников, поддержания интересак занятиям по развитию речи в УМК по русскому языку разработана система работы с живописными произведениями, котораяпроводится на материале репродукций, помещенных в учебнике«Литературное чтение».

Программа разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта,сделавшего упор на формирование универсальных учебных действий (УДД), на использование приобретенных знаний и уменийв практической деятельности и в повседневной жизни.

Программа разработана и в соответствии с принципами, которые сформулированы в концепции «Перспективная начальнаяшкола» (т. е. принципами развивающего обучения, которые сочетаются с традиционным принципом прочности).

Учебно-методический комплект по русскому языку отвечаеттакже тем общим требованиям, которые «Перспективная начальная школа» предъявляет к своим учебникам. Эти требования касаются структурной организации содержания (внешняя интрига,участниками которой являются сквозные для всей «Перспективной начальной школы» герои, оформляет предметное содержание), методики разворачивания предметного материала (вокругконкретной проблемы языка или речи, имеющей практический

смысл или представляющей научный интерес), организационных форм работы на уроке (методический аппарат максимальноразмещен в самом учебнике, что включает и организационныеформы, нацеливающие школьников распределять работу с соседом по парте, меняться ролями, проверять работу друг друга,выполнять работу в малой группе и т. д.).

Завершенная предметная линия подчиняется требованияминструментальности и интерактивности (насколько это требование можно реализовать на бумажном носителе) в силу того,что ориентирована на максимально возможное обеспечениесамостоятельной работы на уроке. Это касается не только организационных форм: комплект по русскому языку содержитразнообразный справочный материал, который выполняет рольдополнительного инструментария, необходимого для решенияконкретных языковых задач. Интерактивность обеспечиваетсятем, что учебники завязывают, а методисты издательства «Академкнига/Учебник» поддерживают содержательную переписку сучащимися (один раз в конце 1 класса, по 4 раза — в каникулы,начиная со 2 класса).

Прописанное в концепции сочетание принципов развивающего обучения с традиционным принципом прочности вызывает к жизни необходимость, с одной стороны, обеспечения устойчивого орфографического навыка, а с другой стороны — организацию работы, связанной с пониманием школьниками внутреннейлогики языка, зарождением интереса к языковым проблемам.

Принципы развивающего обучения, ориентированные на осознанность процесса учения, стали основанием для выстраиваниялинии последовательной фонетической работы; для выявлениямеханизмов работы звука в слове, слова — в предложении, предложения — в тексте. Традиционный принцип прочности, ориентированный на усвоение обязательного минимума содержания образования по предмету, лег в основу организации многократноговозвращения к одним и тем же теоретическим проблемам и, темболее, к решению одних и тех же орфографических задач.

Организация фонетической работы (начиная с 1 класса), позволяющей значительно уменьшить количество дисграфических ошибок, становится одним из важнейших оснований для решения орфографических задач. Начиная со 2 класса фонетический анализ словадополняется морфемным (причем морфемный анализ частично сопровождается словообразовательным анализом), что дает школьнику еще один инструмент для решения орфографических задач.

С 3 класса эти два вида анализа слова (где слово рассматриваетсяпока в его статике) дополняются обращением к морфологическомуанализу слова (где слово исследуется в изменениях его форм), чтопрактически завершает создание инструмента, обеспечивающегопроверку правописания основного круга орфограмм.

Цель учебников — сделать все три вида анализа слова и предложения (три вида разбора) функционально необходимыми, добиться того, чтобы школьник обнаружил, что разбор помогаетему решать практические задачи правописания. Сведения о происхождении слов (их этимологический анализ — 4-й вид анализа, и данные о том, из какого именно языка пришли слова в русский язык) используются не только для того, чтобы расширитьпредста-вления школьников об истории языка. Процедура исторического (этимологического) анализа (разбора) помогает обнаружить меняющуюся со временем структуру слова, и — самоеглавное — привлечь значение слова (т. е. его лексический анализ) для решения орфографической задачи. Суть проводимоговсе усложняющегося синтаксического анализа простого предложения состоит в том, чтобы помочь школьнику обнаружить функции разных членов предложения и понять зависимость междусмыслом высказывания и структурой предложения.

Программы по учебным предметам«оканья». В этой связи появление в транскрипции звука [а] наместе первого и второго предударного звука, обозначаемогов слове буквой О, вызывает у школьников данных регионов (какпоказал эксперимент) сильное недоумение.В силу этих обстоятельств программа 1 класса выбирает длязвукового анализа слова, в которых гласные звуки находятсяв сильной позиции, или слова, где гласный звук [а] в предударной позиции обозначается буквой А. Начиная со 2 класса программа обозначает разницу произношения слов с первым и вторым предударными звуками на месте буквы О в разных регионахстраны как проблему. Опирающееся на московскую младшуюнорму произношения представление, что в предударной позицииникогда не может быть звуков [о] и [э] (представление, котороенаходит отражение во многих современных учебниках русского языка, созданных в рамках развивающих систем), далеко невсегда соответствует практике произношения в разных регионах нашей большой страны, а фонетика, как известно, «изучаетне то, что говорящие могли бы произнести, а то, что реально естьв языке и речи» (М.В. Панов).

Основание для непротиворечивого использования понятия«орфограмма» для безударных (предударных) гласных в учебниках нашего комплекта — это не констатация того, что в данных случаях написание не может быть подтверж-дено на слух. Основанием является то, что есть сомнение в написании, посколькусуществуют РАЗНЫЕ варианты произношения (есть регионы, гденаписание подтверждается на слух; а есть другие регионы, гдеоно не подтверждается на слух, более того, эти вторые регионы и представляют общегосударственную норму произношения),а значит, такое написание можно считать орфограммой. В связис вышесказанным: во-первых, в учебниках чаще всего используется частичное обращение к транскрипции — транскрибируетсяне слово целиком, но лишь то его место, которое представляет собой орфографическую проблему. Во-вторых, транскрипцияцелого слова используется в двух вариантах произношения. Использование двух транскрипций одного слова, представляющихдва возможных варианта его произношения, ориентирует учащихся прислушиваться к себе, осознавать собственную нормупроизношения и на этом основании решать конкретную орфографическую задачу. Использование транскрипции целого слова необходимо потому, что позволяет сохранить и развить тот методически грамотный ход, который должен быть усвоен школьникамиеще в букварный период: от звука — к его оформлению в букве;от звучащего слова — к его написанию.

Решение проблем развития речи опирается на разведениепредставлений о языке и о речи: язык как система позволяетодно и то же сообщение выразить массой способов, а речь ситуативна — это реализация языка в конкретной ситуации. В связис этим программой предусматриваются две линии работы: первая поможет школьникам усвоить важнейшие коммуникативныеформулы устной речи, регулирующие общение детей и взрослых,детей между собой; вторая линия позволит освоить основныежанры письменной речи, доступные возрасту: от поздравитель-открытки и телеграммы до аннотации и короткой рецензиина литературное произведение.

Теоретическими и методическими источниками программы по «Русскому языку» являются идеи, изложенные в научных и научно-методических работах М.В. Панова «Фонемный принцип русской орфографии, характеристика современного русского произношения»; П.С. Жедек «Теория и практика обученияморфологии, методика изучения морфемного состава слова»;П.С. Жедек, Л.И. Тимченко «Списывание в обучении правописанию»; Е.С.Скобликовой «Синтаксис простого предложения»;В.В. Репкина «Принципы развивающего обучения русскому языку»; Л.В. Занкова «Принципы развивающего обучения, методикаорганизации деятельности наблюдения»; М.С. Соловейчик «Требования к современному уроку русского языка»; Н.И. Жинкина «Развитие речи младших школьников».

Описание места учебного предмета в учебном плане

Курс русский язык представлен в предметной области «Филология». Продолжительность курса «Обучение грамоте» (23 учебныенедели, 9 ч в неделю, 207 часов в год). Обучение письму идетпараллельно с обучением чтению с учетом принципа координации устной и письменной речи.После курса «Обучение грамоте» начинается раздельное изучение русского языка и литературного чтения.В 1-м классе максимальное количество часов на изучениепредмета «Русский язык» составляет 50 часов, во 2-м, 3-м и 4-м

классах — по 170 часов в год (5 часов в неделю).

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета

Личностные результаты

• первичное представление о русском языке как языке его страны;

• осознание языка как средства общения; элементы коммуникативного, социального и учебно-познавательного мотивов изучения русского языка, представление о богатых его возможностях, осознание себя носителем этого языка;

• понимание того, что ясная, правильная речь - показатель культуры человека; жела­ние умело пользоваться русским языком и элементы сознательного отношения к своей речи, контроля над ней;

• понимания значимости хорошего владения русским языком, развития коммуникатив­ного и учебно-познавательного мотивов его освоения;

• познавательного интереса к русскому языку;

• сознательного отношения к качеству своей речи.

Метапредметные результаты

Регулятивные УУД

• принимать учебную задачу;

• планировать (в сотрудничестве с учителем или самостоятельно, в том числе во внут­ренней речи) свои действия для решения задачи;

• действовать по намеченному плану, а также по инструкциям, содержащимся в источ­никах информации: речь учителя, учебник и т.д.;

• выполнять учебные действия в материализованной, речевой или умственной форме;

• использовать речь для регуляции своих действий;

• оценивать свои достижения;

• в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи и осуществлять дейст­вия для реализации замысла;

• проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;

• оценивать свои достижения, осознавать трудности, понимать их причины, планиро­вать действия для преодоления затруднений и выполнятьих.

Познавательные УУД

- инструментально освоить алфавит для свободной ориентации в корпусе учебных словарей: быстрого поиска нужной группыслов или словарной статьи;

- ориентироваться в учебной книге: читать язык условных обозначений; находить нужный текст упражнения, нужные правилоили таблицу; быстро находить выделенный фрагмент текста, выделенные строчки и слова на странице и развороте;

-работать с несколькими источниками информации (с частямиучебной книги и тетрадью для самостоятельной работы; учебнойкнигой и учебными словарями; текстом и иллюстрацией к тексту);

- работать со словарями: находить нужные словарные статьив словарях различных типов и читать словарную статью, извлекаянеобходимую информацию.

Коммуникативные УУД

- работать с соседом по парте: распределять работу междусобой и соседом, выполнять свою часть работы, осуществлятьвзаимопроверку выполненной работы;

- выполнять работу по цепочке;

- видеть разницу между двумя заявленными точками зрения,

двумя позициями и мотивированно присоединяться к одной из них;

- использовать правила, таблицы, модели для подтверждениясвоей позиции или высказанных героями точек зрения.

Предметные результаты

• овладеют начальными представлениями о языке как средстве общения, о принятых правилах культуры речевого поведения, о разновидностях речи, о системе средств русского языка (фонетических, графических, лексических, словообразовательных, грамматических), об особенностях общения в устной и письменной форме, о нормах литературного языка и правилах письма;

• освоят основные понятия и правила из области фонетики, графики, морфемики, грамматики, орфографии, культуры речи, теории текста (в объёме изученного); приобретут умение находить, сравнивать, классифицировать, характеризовать различные единицы язы­ка (звуки, буквы, слова, предложения) по указанным параметрам, конструировать из этих единиц единицы более высокого уровня (слова, словосочетания, предложения, тексты);

• приобретут опыт изучающего и поискового (при работе со словарями, справочника­ми) чтения, а также правильного речевого поведения, создания собственных высказываний разных видов (в освоенных пределах) с учётом задач и ситуации общения;

• участвовать в устном общении на уроке (слушать собеседников, говорить на обсуж­даемую тему, соблюдать основные правила речевого поведения), владеть нормами речево­го этикета в типовых ситуациях учебного и бытового общения;

• самостоятельно читать тексты учебника, извлекать из них информацию, работать с ней в соответствии с учебно-познавательной задачей;

• пользоваться различными словарями учебника для решения языковых и речевых вопросов;

• замечать в речи незнакомые слова и спрашивать об их значении, обращаться для ответа на вопрос к толковому словарю учебника;

• соблюдать нормы произношения, изменения, употребления и написания слов, имеющихся в словарях учебника;

• понимать тему и главную мысль текста (при её словесном выражении), озаглавли­вать текст по его теме и (или) главной мысли;

• озаглавливать части текста, выделенные абзацными отступами, составлять план;

• восстанавливать последовательность частей или последовательность предложе­ний в тексте повествовательного характера (с ясной логикой развития событий);

• строить предложения для решения определённой речевой задачи (для ответа на заданный вопрос, для завершения текста, для передачи основной мысли текста, для выра­жения своего отношения к чему-либо);

• письменно создавать небольшие речевые произведения освоенных жанров (напри­мер, записку, письмо, поздравление);

• проверять правильность своей письменной речи;

• соблюдать правила вежливости при общении с людьми, плохо владеющими рус­ским языком;

• пользоваться знакомыми лингвистическими словарями, адресованными младшим школьникам;

• понимать главную мысль текста; озаглавливать текст по его главной мысли с учё­том стиля и типа речи (без терминов);

• конструировать предложение из заданных слов с учётом его контекстного окру­жения;

-делить текст на части (ориентируясь на подтемы), составлять план;

• создавать речевые произведения разных жанров (загадки, словесные этюды, про­стые инструкции);

• редактировать собственные тексты, совершенствуя правильность речи, улучшая содержание, построение предложений и выбор языковых средств;

• соблюдать требования каллиграфии при письме, аккуратно и, по возможности оформлять свои записи;

• наблюдать за использованием синонимов и антонимов в речи подбирать к предло­женным словам 1-2 синонима, антоним;

понимать, что в языке есть слова с одним значением или несколькими, что слова мо­гут употребляться в прямом или переносном значении;

• различать виды предложений по цели (повествовательные, вопросительные, побуди­тельные) и интонации (восклицательные и невосклицательные); находить такие предложе­ния в тексте; строить разные по цели и интонации предложения;

• пользоваться бессоюзной связью, союзами и, а, но; ставить запятые перед союзами а, но, при бессоюзной связи («при перечислении»);

• проводить синтаксический анализ простого предложения (ясной структуры): характе­ризовать его по цели, интонации;

• строить вопросы со словом «почему» и ответы на них;

• строить ответы на вопросы с учётом логического ударения;

• создавать побудительные предложения со значением просьбы, пожелания.

• воспринимаемом тексте и на слух);

• определять разновидности орфограмм и соотносить их с определёнными правилами (в освоенных пределах);

• разграничивать орфограммы на изученные правила и неизученные;

• пользоваться приёмом сознательного пропуска буквы на месте орфограммы (пись­мом с «окошками») как средством проявления орфографического самоконтроля и орфогра­фической рефлексии по ходу письма;

• применять изученные орфографические правила (в объёме программы);

• пользоваться орфографическим словарём учебника для решения вопросов письма на месте непроверяемых орфограмм;

• писать слова с непроверяемыми орфограммами (в изученном объёме);

• списывать и писать под диктовку текст объёмом до 45-55 слов;

• проверять написанное и вносить коррективы;

• обнаруживать изученные орфограммы в предъявленной и собственной записи;

• применять несколько дополнительных орфографических правил (в соответствии с программой);

• эффективно осуществлять проверку написанного, обнаруживать и аккуратно исправ­лять все допущенные орфографические и пунктуационные ошибки.

Содержание учебного предмета

Фонетика и орфография (67 ч)

Чередования звуков, не отражаемые на письме (фонетические чередования): чередования ударных и безударных гласных(в[о]-ды–в[а]да); парных глухих и звонких согласных на концеслова и в корне перед шумным согласным (подру[г]а–дру[к],ло[ж]ечка–ло[ш]ка); согласных с нулевым звуком (мес[т]о–ме[сн]ый). Общее правило обозначения этих чередований напись-ме: чередующиеся в одном и том же корне звуки обозначаются на письме одинаково, в соответствии с проверкой. Различные способы проверок подобных написаний.

Правописание сочетаний жи–ши, ча–ща, чу–щу.

Правописание сочетаний чк, чн, нч.

Написание ы или и после ц в разных частях слова.

Написание частицы не со словами, называющими действия.

Разграничение на письме приставок и предлогов.

Написание разделительных ь и ъ.

Написание слов-названий предметов с основой на шипящийзвук.

Лексика (4 ч)

Понятие о слове как основной номинативной единице языка.Многозначность слова. Понятие об омонимах (без введениятермина). Способы разграничения многозначных и омонимичных слов. Синонимы. Отличия однокоренных слов от синонимови омонимов.

Понятие о происхождении слов. Слова и их дальние родственники. Использование сведений о происхождении слова при решении орфографических задач.

Морфемика и словообразование (4 ч)

Понятие об окончании слова и его основе. Окончания словназваний предметов, слов-названий признаков и слов-названий действий. Разграничение слов, имеющих окончания (изменяемых) и не имеющих окончания (неиз-меняемых). Окончания, выраженные звуками, и нулевые.

Корень слова. Понятие о родственных словах.

Как делаются слова (элементарные представления о словообразовании).

Образование слов с помощью суффиксов. Образование словс помощью приставок.

Образование слов с помощью приставки и суффикса одновременно. Сложные слова с соединительными гласными.

Понятие о составе слова. Основные морфемы русского языка,их функции и способы вычленения.

Чередования звуков, видимые на письме (исторические чередования). Системность подобных чередований при словообразовании и словоизменении.

Морфология (50 ч)

Разграничение разных слов и разных форм одного и того жеслова (словообразование и словоизменение).

Понятие о начальной форме слова. Начальная форма слов-названий предметов, слов-названий признаков и слов-названийдействий. Изменение слов-названий предметов по числам и покоманде вопросов (по падежам, без введения термина). Родслов-названий предметов.

Изменение слов-названий признаков по числам, по командевопросов (по падежам) и по родам.

Синтаксис (15 ч)

Понятие о словосочетании. Различие между грамматическойсвязью слов в словосочетании и слов, входящих в основу предложения.

Понятие о предложении. Типы предложений по цели высказывания: повествовательные, вопросительные и побудительные.

Типы предложений по эмоциональной окраске: восклицательныеи невос-клицательные.

Понятие о главных и неглавных членах предложения. Формирование умения ставить вопросы к разным членам предложения.

Понятие об обращении и способах его оформления на письме.

Основные виды учебной деятельности обучающихся:

Лексикография

Знакомство с учебными словарями: толковым, орфографическим (словарь «Пиши правильно»), обратным, орфоэпическим(словарь «Произноси правильно»), этимологическим (словарьпроисхождения слов). Создание учебных ситуаций, требующихобращения к словарям различных типов; формирование представлений об информации, которую можно извлечь из разныхсловарей; элементарные представления об устройстве словарных статей в разных словарях.

Развитие речи с элементами культуры речи (30 ч)

Построение текста. Выделение в тексте смысловых частей.

Оформление записи следующей части текста с помощью новогоабзаца.

Текст-описание и текст-повествование.

Тема и основная мысль (основное переживание) текста. Составление плана текста. Изложение как жанр письменной речи.

Использование плана для написания сочинения и для устногорассказа.

Определение темы и основной мысли живописного произведения.

Сравнительный анализ разных текстов, посвященных однойтеме (сравнение основной мысли и переживания); сравнительный анализ разных текстов, посвященных разным темам (сравнение основной мысли или переживания). Сравнение научно-популярных и художественных текстов.

«Азбука вежливости»: закрепление основных формул речевого этикета, адекватных ситуации речи (в беседе со школьникамиили со взрослыми); освоение жанра письма с точки зрения композиции и выбора языковых средств в зависимости от адресатаи содержания.

Правила употребления приставок на- и о- в словах надеть, на-

девать, одеть, одевать.

Словарь

Арбуз, берёза, билет, быстро, вдруг, весело, воробей, ворона,газета, город, группа, девочка, деревня, директор, до свидания,завод, заяц, здравствуй, иней, капуста, класс, корова, лисица,лопата, магазин, машина, медведь, молоко, морковь, мороз,Москва, народ, одежда, посуда, работа, ребята, Родина, Россия,русский, сирень, скоро, собака, сорока, спасибо, столица, суббота, тетрадь, товарищ, урожай, ученик, учитель, фамилия, хорошо, ягода, язык (55 слов).

Средства контроля

Контрольный диктант, диагностическая работа, тест, изложение, контрольное списывание, самостоятельная работа.

Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса

1. Русский язык. 2 класс: Учебник. В 3-х ч. Части 1 и 3 / Чуракова Н.А.. - М.: Академкни­га/Учебник, 2012.

2. Тетрадь для самостоятельной работы. 2 класс. В 2-х частях / Байкова Т.А., Малаховская О.В., Ерышева Е.Р. - М.: Академкнига / Учебник, 2012.

3.Лаврова Н.М. Русский язык. Сборник проверочных и контрольных работ. Методи­ческое пособие. 1-2 классы. - М.: Академкнига / Учебник, 2012.

4. Компьютер, проектор

Тематическое планирование по русскому языку