Классификация речевых нарушений
Нарушения речи многообразны по характеру в зависимости от степени проявления, локализации пострадавшей функции, выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта. Выделяют различные виды речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Систематизация различных вариантов речевых отклонений представлена в классификациях нарушений речи.
Современные классификации рассматривают речевые нарушения с разных позиций:
С позиции этиопатогенеза. Этиопатогенетический подход отражен в клинико-педагогической классификации речевых нарушений .Для данной классификации характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев, которые ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта. В связи с этим выделяются органические и функциональные причины, а также характерные симптомокомплексы речевых нарушений.
Все виды нарушений в данной классификации подразделяются на две большие группы, в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Нарушения устной речи представлены следующими вариантами:
1) расстройства фонационного оформления речи:
афония, дисфония(отсутствие или нарушение голоса);
нарушения темпо-ритмической организации речи:
брадилалия – патологически замедленный темп речи;
тахилалия – патологически убыстренный темп речи;
заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
ринолалия– нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;
дизартрия– нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
2) нарушения структурно-семантического оформления высказывания:
алалия– отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга;
афазия– полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями коры головного мозга.
К нарушениям письменной речи относятся:
дислексия (алексия)- частичное (полное) нарушение процессов чтения;
дисграфия (аграфия)– частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.
Классификация с позиции общности коррекционно-педагогических задач. Данный подход отражен в психолого-педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е.Левина, 1962, 1968). На основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы, функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности, нарушения подразделяются на две группы: нарушение языковых средств общения и нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности.
Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН)– нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; общее недоразвитие речи (ОНР I-IV уровня), которое объединяет сложные речевые расстройства, при которых у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма и др.
В психолого-педагогической классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные последствия и (одновременно) проявления ФФН или ОНР, обусловленные несформированностью фонетических и морфологических механизмов устной речи.
При различии в типологии и группировке видов речевых нарушений в обеих классификациях одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения. В связи с этим они не столько противоречат, сколько дополняют друг друга, решая задачи единого, но многоаспектного логопедического процесса.
Освещая вопрос о классификационных системах в логопедии, считаем необходимым кратко остановиться на одном из последних вариантов клинико-педагогической классификации речевых расстройств, разработанном С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном в конце 60-х годов прошлого столетия.
Эта классификация составлена с учетом следующих аспектов: медицинского, логопедического (с элементами лингвистики) и психологического.
Медицинский аспект предполагает учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства, обусловленные нарушениями в области речедвигательного и речеслухового анализатора; расстройства центрального периферического характера; расстройства функционального или органического порядка.
Кроме того, учитывается, когда наступило нарушение, обусловившее то или другое расстройство: до начало формирования речи; в процессе его; после того, как речь уже была сформирована.
Логопедический аспект классификации предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства голоса; расстройства ритма; расстройства темпа речи; расстройства фонетического строя; расстройства грамматического строя; расстройства лексического строя речи.
Учитывая то обстоятельство, что нарушения различных звеньев речевой системы в картине речевых расстройств нередко, так или иначе, комбинируются, типичные комбинации соответствующим образом оговариваются в классификации.
Психологический аспект классификации предполагает учет того: в какой мере нарушена при данном расстройстве коммуникативная функция речи; какими личностными нарушениями сопровождается то или иное речевое расстройство; каковы тенденции спонтанного развития расстройства; каков прогноз при том или ином виде речевого расстройства.
Выделенный С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуным психологический аспект классификации, основанный на характеристике личностно-коммуникативных особенностей лиц с речевыми расстройствами, полностью соответствует тенденциям современной логопедии, ориентированной на усиления коммуникативной направленности логопедической коррекции и расширение ее практического арсенала психологическими и лингвистическими средствами.
Определение понятия структура речевого дефекта
Относительно речевых нарушений используется понятие «структура речевого дефекта».
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их взаимосвязи. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также их системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит своё отражение в определённом соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.
Среди фундаментальных направлений, в рамках которых получили развитие теоретические представления Л.С. Выготского особое место занимает научная концепция Р.Е. Левиной.
Ведущим положением концепции Р.Е. Левиной выступает научно обоснованный ею системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжёлыми нарушениями речи.
В опубликованной в 1951 году книге «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)» Р.Е. Левина отмечает, что в структуре речевого дефекта у этих детей выявляются не только речевые нарушения, но и нарушения формирования высших психических функций, которые наиболее тесно связаны с речью.
Рассматривая особенности психической деятельности детей данной категории, с учётом психологических критериев Р.Е. Левина выделяет четыре типичные группы неговорящих детей:
дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;
дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;
дети с нарушением психической активности;
дети с нарушением пространственных представлений.
Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения четырёх групп детей-алаликов, позволил выявить первичную недостаточность(нарушение формирования) того или иного звена речевой деятельности. Использование системного анализа привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных психоречевых дефектов у детей с алалией. Р.Е. Левина показала, что первичное доминирование одной какой-либо недостаточности в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственном, мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка.
Так, нарушение акустического восприятия закономерно обусловливают не только специфические нарушения импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, которые обеспечиваются участием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, восприятие текста на слух и его понимания и др.). В то же время у детей с нарушением акустического восприятия первично сохранными являются такие компоненты психической деятельности как мотивация, зрительно-пространственные функции. В связи с этим у них не наблюдается психической пассивности, сохранна зрительная память, пространственные представления, конструктивная деятельность. В данном исследовании впервые показано, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности часто имеют сходные признаки, однако психологическая структура их различна и зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.
По мнению Р.Е. Левиной, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности расширяет возможности, которые и помогают найти пути коррекции отклонений психических процессов, обусловливающих или усугубляющих речевой дефект. Наряду с коррекцией речевых нарушений, открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психики, прямо или косвенно мешающие нормальной речевой деятельности. В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в логопедии и рекомендует при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, нормализующие те или иные отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.
Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной, касающиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов и до настоящего времени имеют важное дифференциально-диагностическое значение, как в исследовательском, так и в практическом отношении.
Научной заслугой Р.Е. Левиной является теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи и разработка методов его преодоления.
Понятие «общее недоразвитие речи»отражает системный подход к анализу нарушений речевого развития и подразумевает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей наблюдается недостаточность всех компонентов речевой (языковой) системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Данное нарушение имеет различную природу и может отмечаться при разных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии, ринолалии).
Разграничивая многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта Р.Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи: 1) отсутствие общеупотребительной речи; 2) зачатки общеупотребительной речи; 3) развёрнутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием.*Такое деление, несмотря на разнообразие патогенеза, позволило обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения.
В контексте проблемы общего недоразвития речи важным является положение, сформулированное Р.Е. Левиной, о связи нарушений устной и письменной речи.
Изучая психологические особенности неуспевающих младших школьников, Р.Е. Левиной удалось показать, что изучение связей различных компонентов аномального развития позволяет выявлять признаки возможных отклонений и соответственно предупреждать их возникновение. Ею разработаны методы своевременного распознавания имеющихся пробелов в подготовке ребенка к обучению и пути их устранения; проанализировано психологическое содержание познавательной работы, необходимой ребенку для успешной подготовки его к новой ступени обучения.
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.
Следует отметить, что дети с нерезко выраженными нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике. Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости.
При тяжелых нарушениях речи (ТНР)обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Основной признак тяжелого нарушения речи ‒ резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным словарным запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае резко ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе сверстников: они полностью или частично лишены возможности участвовать в коллективных играх, в учебных и досуговых мероприятиях. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным.
Характерным для тяжелых нарушений речи является ее общее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность интеллектуального развития.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В других случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких эмоционально-личностных реакций зависит от условий, в которых находится ребенок.
К тяжелым нарушениям речи относят алалию, афазию, ринолалию и различного типа дизартрии. К ТНР относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект речи лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно - это заикание в сочетании с недоразвитием речи.
Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции нарушений устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Логопедическая практика в обучении и воспитании детей с нарушениями речи ориентируется на принципы системного подхода и системного взаимодействия различных компонентов речи: звуковой (произносительной) стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка. Все активнее в логопедическую практику внедряются занятия с использований технологий специальной ритмики. Логоритмика – одна из форм своеобразной активной терапии, основным принципом которой является тесная связь движения с музыкой, включение осваиваемого речевого материала. Благодаря этим трем компонентам укрепляется костно-мышечный аппарат ребенка, развиваются его моторные, сенсорные функции, речь, память, увеличивается концентрация, объем и устойчивость внимания, формируется правильная осанка, развиваются творческие способности, мимика, эмоции. Некогда робкие, неловкие, неуклюжие дети в процессе таких занятий обретают чувство уверенности в своих силах, проявляют свои скрытые возможности, свою индивидуальность.
2 444
25 505 
