Коммуникативная компетентность учеников старшего подросткового возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Структура коммуникативной компетентности.

1.2. Факторы, влияющие на эффективность в общении.

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИОННОЙ СФЕРЫ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Развитие общения младших школьников.

2.2. Особенности общения подростков.

2.3. Коммуникационная сфера старших школьников.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ

РАЗРАБОТКА ТРЕНИНГА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Суть нашей социальной природы требует от нас общения с другими людьми. Общение является основой всех межличностных отношений, и все жизненные ситуации наполнены опытом общения. Благодаря ему мы достигаем понимания друг с другом, учимся любить, доверять, устанавливать и разрывать отношения, а также больше узнавать о себе и про то, как нас воспринимают. Благодаря общению мы учимся понимать других как личностей и помогаем им понимать себя.

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Коммуникация – в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всему». Если не достигается взаимопонимания, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь, необходимо знать то, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Общение является очень важной сферой для каждого человека, и именно то, насколько общение будет успешным определит характер его взаимоотношений с другими людьми. И для того чтобы общение было эффективным и успешным, человек должен обладать высокой коммуникативной компетентностью. Но что именно входит в понятие «коммуникативная компетентность», какими умениями и качествами должен обладать человек для того, чтобы его общение было действительно успешным и эффективным? Именно на эти вопросы даются ответы в данной работе.

Человек учится общаться с другими людьми с самого рождения. Но только в школьные годы круг общения ребенка значительно расширяется. Он уже не ограничивается только семьей, ребенок общается с учителями, одноклассниками, находит новых друзей. Поэтому можно сказать, что коммуникативная компетентность начинает формироваться именно в школьные годы. В данной работе рассмотрены особенности коммуникационной сферы школьников в разные возрастные периоды (младший школьный возраст, подростковый возраст и старший школьный возраст). Очень важно проследить каким именно образом формируется коммуникационная компетентность у школьников для дальнейшей стимуляции или коррекции.

Поэтому темой данной работы является «Особенности развития коммуникативной компетенции у школьников».

Объект: Явление коммуникационной компетенции как социально-психологический феномен.

Предмет: развитие коммуникационной компетентности у школьников на разных возрастных этапах.

Цель работы: изучить развитие коммуникационной компетенции у школьников.

Задачи:

1. Провести анализ основных подходов к проблеме коммуникационной компетенции, ее структуры и факторов, влияющих на эффективное общение.

2. Разработать диагностический комплекс для выявления развития коммуникационной компетенции у школьников.

3. Провести диагностику и анализ полученных данных.

4.Разработать рекомендации и тренинг, направленный на повышение коммуникационной компетенции.

Гипотеза: уровень коммуникационной компетенции повышается с возрастом.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы Петровской и Бодалева.

Методы исследования: тест-опросник коммуникативного контроля М. Шнайдера, тест «Умеете ли вы слушать?», методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, тест «Изучение коммуникативных способностей», оценка уровня общительности (тест Ряховского), наблюдение, беседа.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в данной работе были рассмотрены различные научные подходы к пониманию проблемы коммуникационной компетентности. Проведена их аналитическая обработка.

Практическая значимость работы. При проведении исследования были выявлены основные факторы, влияющие на формирование коммуникативной компетенции. Проведено исследование развитие коммуникативной компетенции у школьников разных возрастных групп. Опираясь на результаты исследования можно разработать рекомендации и тренинг, направленный на повышение коммуникативной компетенции.

Характер роботы: экспериментальный.

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Структура коммуникативной компетентности.

В социальной пси­хологии в структуре общения выделяются три основных компонента, или аспекта: коммуникативный обмен, вза­имодействие и восприятие человека человеком (Г. М. Андреева, 1980).

Из данного представления о структуре общения сле­дует, что компетентность в общении — это сложное, мно­гомерное образование. В самом широком смысле мы определяем компетентность человека в общении как его компетентность в межличностном восприятии, межлич­ностной коммуникации и межличностном взаимодей­ствии. [Болотова]

Под социально-психологической компетенцией (Г. Х. Бакирова) понимает способность:

- понимать самого себя, иметь знания о собственных мотивах, возможностях в сфере общения;

- понимать других людей, уметь понимать мотивы, цели партнеров по общению;

- понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимая ситуацию общения, складывающиеся в процессе общения отношения; обладать знаниями о помехах взаимопонимания людьми друг друга;

- прогнозировать межличностные события: обладать знаниями о приемах общения, способах исключения помех взаимопонимания.

Выделяя понятие «коммуникативная компетентность», имеют в виду сумму знаний, вербальных (речевых) и невербальных (неречевых) умений и навыков общения, а также ситуативной адаптивности (способность приспосабливаться к ситуации).[лаб общ]

Иначе говоря, коммуникативная компетентность – это совокупность коммуникативных характеристик личности, ее социально-перцептивных и операционно-технических знаний и умений, на основе которых обеспечивается регуляция и протекание обще­ния (2, 3).

Исходя из этого можно вы­делить основные подструктуры коммуникативных уме­ний:

1) информационно-поведенческая подструктура;

2) личностно-перцептивная (межличностная);

1. ситуационно-рефлексивная.

Каждая из этих трех подструктур включает опреде­ленные умения (элементы), которые определяются как коммуникативные умения.

I. Информационно-поведенческая подструктура.

1. Умение моделировать предстоящее общение, пред­видеть возможную атмосферу общения и перспективу развития во времени.

2. Умение создать активно-положительное отношение к процессу коммуникации.

1. Умение активно слушать, проявлять интерес к ин­формации, исходящей от партнера.

2. Умение устанавливать деловой эмоциональный контакт с учетом возраста партнера.

3. Владение вербальными и невербальными средст­вами общения.

4. Умение создать атмосферу со-трудничества, со-­творчества, со-мышления, со-радования.

II. Личностно-перцептивная (межличностная) под­структура.

1. Умение воспринимать личность в ее целостности, во всем многообразии свойств и качеств.

2. Умение корректно интерпретировать «обратную связь», идущую от субъекта, и работать с ней.

3. Умение анализировать, а не оценивать поведение других.

10. Умение стать на точку зрения другого, увидеть ситуацию его глазами.

11. Умение сопереживать, сочувствовать, сорадоваться.

III. Ситуативно-рефлексивная подструктура.

1. Умение конструировать проблему во времени, ставить реальные временные цели.

2. Умение анализировать ситуацию, создавать твор­ческую атмосферу поиска путей ее адекватного решения.

3. Умение оптимально строить взаимодействие во времени, сужать или расширять временные рамки об­щения.

4. Умение самоуправления в общении, мобильность в оценке ситуации общения.

Достаточность выделенных элементов структуры оп­ределяется тем, что они отражают стадии педагогиче­ского процесса и соответствующие им этапы профес­сионального общения: моделирование предстоящего об­щения, организация непосредственного общения, управ­ление и анализ осуществленной системы общения; включают характеристики эффективных «стилей обще­ния», рассмотренных в соответствии с тремя компонен­тами структуры общения: коммуникативный, социально-перцептивный, интерактивный; учитывают специфику диалогической формы педагогического общения (4,8, 10).

Специфичность выявленных умений проявляется в том, что они позволяют строить межличностное взаи­модействие по субъект-субъектной схеме, отражает диалогический стиль общения как наиболее оптимальный
с точки зрения организации коммуникации и обладаю­щий развивающим, творческим потенциалом (4, 7).

Рассмотрим подробное содержание выделенных умений по компонентам структуры с целью установления их связей и отношений.

I. Подструктура — умения информационно-поведен­ческого компонента.

Умения включают в себя действия по организации коммуникативного поведения и ситуации в целом, поз­воляющие осуществление диалогического общения. Дан­ные умения определяются тем, насколько учитель вла­деет действиями «транслировать» прямым отношением и невербальными средствами свое отношение к переда­ваемой и получаемой информации, а также насколько он владеет средствами вовлечения учеников в равно­правное общение; системой действий работать сообща, создавать атмосферу сотрудничества, сотворчества.

II. Подструктура — умения межличностного компо­нента.

Умения связаны с действиями, направленными на установление и поддержание отношений взаимопонима­ния и взаимовлияния в процессе педагогического обще­ния. Умения данного компонента включают действия,, направленные на анализ психических процессов, свойств, состояний учеников и самого учителя, на ориентировку в ситуации общения в целом. В качестве показателей сформированности умений рассматриваемого компонен­та могут выступать уровень развития социальной пер­цепции, эмпатии и идентификации учителя.

III. Подструктура — умения ситуативно-рефлексив­ного компонента.

Связаны с процессом организации оптимального общения и способов построения взаимодействия во вре­мени, мобильность в оценке ситуации общения. Таким образом, умения данной подструктуры включают дей­ствия, направленные на осуществление диалога с уча­щимися по поводу конструирования и прогнозирования проблемы, реальных временных границ ее решения.

В результате анализа содержания данных умений был сделан вывод о том, что в структуре указанной си­стемы объединены как простые, так и сложные комму­никативные умения, причем, они тесно взаимосвязаны. Рассмотренные структурные компоненты включают уме­ния диалогической формы педагогического общения и отражают специфику и последовательность этапов раз­вития коммуникативной деятельности, овладения диало­гической формой общения. Кроме того, они включают и такие умения, которые мы обозначили как компетент­ность во времени — умение конструировать проблему во времени, ставить реальные временные цели; оптимально строить взаимодействие во времени, сужать или расши­рять временные рамки общения. Все эти умения в комп­лексе могут расширить и дополнить понимание коммуни­кативной компетентности, обозначив ее как временная компетентность.

Временная компетентность или компетентность во времени есть одна из ведущих состав­ляющих коммуникативной компетентности, равно как и профессиональной компетентности, которая предпола­гает наличие, некоторой совокупности знаний и умений, связанных с ощущением временного пространства обще­ния и самодостаточности во временных лимитах обще­ния; с построением специальных контактов с учетом временных реалий, временного пространства общения в зависимости от ситуации.[Болотова]

Развитие коммуникативных умений, в частности, уме­ний, составляющих временную компетентность, связано как с совершенствованием традиционных методов, так и с выявлением новых форм и методов обучения (3, 5, 10, 18, 104).

1.2. Факторы, влияющие на эффективность в общении.

Под коммуникативной компетенцией обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. В противном случае поиски контакта, как и его установка и поддержание в самом начале могут привести к отрицательным результатам, усугубить межличностную напряженность.

Чтобы избежать ситуации напряженности и нестабильности в социальных взаимоотношениях, надо находить пути построения желательных, комфортных социальных контактов. Один из таких путей связан с развитием коммуникативных умений, в частности, овладение умениями вести открытый, доверительный диалог, а также техникой активного слушания, а это значит, прежде всего, научиться слушать и слышать другого, вместе строить общение.

Традиционно мы связываем общение с активным сообщением, коммуникацией, взаимодействием двух субъектов, но при этом субъективную личностную удовлетворенность в общении испытываем тогда, когда наш партнер был максимально внимателен к нам в течении всего времени общения, слушал и услышал нас. Из всех умений, обеспечивающих принятие, комфорт в общении, умение слушать – самое необходимое, определяющее начало и исход общения, обеспечивающее его продуктивность и взаимоудовлетворенность собеседников, влияя на общий позитивный тонус нашей активности на длительный период [атватер].

Неумение слушать – основная причина неэффективного общения, которое приводит к недоразумениям в личной жизни, напряженности межличностных отношений, ошибкам и проблемам в профессиональной деятельности. Вот почему способность слушать, вслушиваться в партнера является одним из путей снятия напряженности в социальных контактах.

Немаловажную роль в установлении контакта в общении играет язык поз и жестов, иногда зеркально совпадающих и одновременных, и ,конечно, положительно окрашенных. Повысить эффективность речевого общения или помешать этому могут и другие элементы невербального общения, такие как установление дистанции – расстояния между собеседниками. Следовательно, эффективность слушания зависит не только от точного понимания слов говорящего, но и в не меньшей степени от понимания невербальных сигналов, знания пространственно-временных атрибутов общения, которые помогут правильно интерпретировать слова собеседника, а значит, помогут установить не только доверительность в общении, но слушать и слышать его.

«Слышать» в общении означает понимание состояния говорящего, сопереживание его чувствам, ориентирование на цели и задачи партнера и, главное, умение проявить свое понимание, принятие, используя обратную связь. Чтобы собеседник чувствовал себя в безопасности, мог раскрыть свои переживания более глубоко, эта обратная связь должна быть не отсроченной во времени, а постоянной в ходе беседы и выражаться в виде различных реакций на слова говорящего. [болотова]

Одной из причин неэффективного слуша­ния является склонность людей к суждениям, оценкам, неодо­брению заявлений других. Их первая реакция — это суждения о явлениях со своих субъективных позиций, личных убеждений. Очень часто, однако, эти реакции, суждения создают трудности в общении, поэтому полу­чили название «барьеры общения», среди которых вы­деляют реакции типа: приказа, указания, команды, угрозы, поучения, наказания, осуждения, критики, не­согласия, обвинения и т. д. Из-за разрушительного воз­действия на общение, особенно в начале процесса взаимодействия, их еще называют «барьерами слуша­ния». Как правило, они мешают собеседнику включить­ся в диалог, сосредоточиться и нарушают ход его мы­слей, а поданная таким образом обратная связь прино­сит отрицательный эффект: человек не слышит то, что ему говорят.

Наиболее действенна в общении безоценочная об­ратная связь (активное слушание), при которой по хо­ду беседы расшифровывается смысл сообщений, выяс­няется их реальное значение. Соответствующие реакции-ответы называют рефлексивными. Выделяют четы­ре основных типа рефлексивных ответов: выяснение, перефразирование, отражение чувств, резюмирование. Обычно эти виды ответов используют в комбинации.

Выяснение — это обращение к говорящему за уточ­нениями, что показывает ориентацию слушающего на цели и задачи партнера по общению, заинтересован­ность в более точном его понимании, соучастие.

Перефразирование сообщения дает возможность го­ворящему увидеть, что его слушают и понимают, боят­ся неправильно истолковать его основную мысль.

Часто люди склонны выражать свои мысли, чувства не прямым, а косвенным образом, особенно, если опа­саются оценки или критики со стороны других. Резю­мирование в таких случаях помогает соединить фраг­менты разговора в смысловое единство и одновременно помогает говорящему понять, удалось ли ему передать свою мысль, правильно ли он был понят.

Значительную роль в эффективном слушании играет одобрение, которое создает обстановку свободы и не­принужденности. Как ни парадоксально, чем меньше мы судим говорящего, тем более самокритичным он становится, выражая свои мысли и чувства открыто и честно. Особенно это свойственно подросткам и возра­сту ранней юности. Враждебность их, трудности в об­щении возникают обычно в ситуации критичных и ка­тегоричных взрослых. Одобрение в общении — это идеал, к которому надо стремиться. Одобрение важно для создания благоприятного климата во всех видах межличностных отношений. Особую значимость одобре­ние приобретает в начале установления контакта, а также в течение всего времени диалога, беседы. Не менее значимо одобрение в конце, как заключение бе­седы.

Эффективность коммуникации в немалой степени за­висит от пространственно-временных характеристик си­туации, в которой происходит общение. Здесь важны социальные атрибуты места и времени. Встречая «го­стя» на своей территории, «хозяин» должен считаться с ролевыми предписаниями, если это личная или слу­жебная территория. Установлению благоприятных и равноправных отношений способствует нахождение об­щающихся на нейтральной территории, особенно, если они находятся в разных статусных категориях (учи­тель — ученик, начальник — подчиненный). То, что время категоризируют, как рабочее и личное, тоже от­кладывает отпечаток на ход и способ общения. Беседа с человеком на его рабочем месте и в рабочее время, изначальный лимит отведенного времени несколько депривирует эмоциональный контакт в общении, вносит некоторое напряжение, в то время как свободное, не лимитированное во времени общение, достаточное вни­мание к собеседнику, неспешный разговор даже в ущерб его личному времени («Я Вас не задерживаю?») располагают к доверительному общению, создают ощу­щение комфорта в общении.[болотова]

Для успешного общения человек должен понимать других людей и уметь к каждому из них подойти. При достижении такого понимания и овладении умением находить оптимальные способы общения человек ощущает рабочий подъем, настраивается на мажорный лад, доброжелательно относится к окружающим. Для этого необходимо глубокое знание психологии другого человека, а прежде всего его ценностных ориентаций, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне его притязаний. Необходимо также и знание имеющегося представления о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он себе приписывает, а против чего выступает.

Такое понимание базируется на направленности, при которой другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре системы ценностей. Сформированная в личности направленность на человека способствует успешности общения, выбору наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке. А такая ориентировка важна для общения, так как она способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся.

Помимо направленности на других людей для успешного общения необходимо развивать целый ряд характеристик эмоционально-волевой и когнитивной сферы. Это относится также ко всем познавательным процессам. Для развития коммуникативной компетенции человеку нужно обладать достаточно большим объемом внимания, наблюдательностью, хорошей памятью, способностью анализировать поступки человека и видеть за ними мотивы, которые руководят им, определять его повеление в различных ситуациях. Важную роль также играет воображение, которое проявляется в умении ставить себя на место другого человека и видеть мир его глазами. В эмоциональной сфере необходимо развитие умения сопереживать другим людям: чувствовать чужую боль как свою, чужие радости и горе как свои.

Важнейшим компонентом успешного общения, помимо соответствующего развития у человека познавательной и эмоциональной сферы, является его умение при помощи творческого подхода выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним [бодалев].

Таким образом для того, чтобы общение было успешным и эффективным нужно обладать следующими способностями и умениями:

- с большим доверием относиться к своему субъективному опыту, то есть принимать в себе свои реальные чувства и переживания, стараться постичь их смысл и скрытые в них сигналы о том, что происходит между человеком и миром, в котором он живет;

- экспериментировать с самим собой, то есть активно искать новые и более адекватные способы поведения, мышления, восприятия и оценки, проверять свои предположения и суждения;

- искать в окружающей реальности информацию, содержащую обратные связи – внешние сигналы о реальных последствиях своих собственных действий, в частности о том, какие реакции и чувства вызывает у других людей поведение человека в конкретной ситуации, а получив эту информацию, оценивать ее;

- уметь сознательно делать выбор и принимать решения о том, как себя вести, стараться быть автором своих поступков, стремиться отвечать за свои действия;

- анализировать свои достижения и неудачи;[Мелибруда];

- уметь слушать и слышать;

- уметь понимать других людей.

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИОННОЙ СФЕРЫ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Развитие общения младших школьников.

Ребенок, посе­щающий начальную школу, психологически переходит в новую сис­тему отношений с окружающими его людьми. Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уро­ке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, вырази­тельной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоцио­нальной поддержки со стороны родителей и без упреждающей под­сказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной си­туации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учи­телем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, мо­жет вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого по­тенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффек­тивного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя суще­ствование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1. активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к пре­одолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитив­ная) форма социального нормативного реагирования;

2. активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения - адаптивная форма социального норма­тивного реагирования;

3. активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фик­сированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;

4. активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фи­ксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

5. пассивный, невключаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению по­ложительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок дей­ствительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младше­го школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприят­ных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ре­бенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит изви­ниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подмина­ет ребенка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использо­вать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на аг­рессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверст­нику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение ока­зать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направ­ленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрес­сию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуи­ции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении иг­норирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохра­нить чувство собственного достоинства, чувство личности.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачи­вается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство соб­ственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все пери­петии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкивают­ся дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищен­ного семьей, с малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельно­сти и степень свободы ребенка среди других людей.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его пси­хологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учеб­ной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассни­ками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

2.2. Особенности общения подростков.

В отрочестве общение с роди­телями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым тре­бованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взросло­стью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущем­ления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по от­ношению к себе. Общение подростка во многом обусловливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настрое­ний ведет к неадекватности реакций подростка. Так, реакция эманси­пации, проявляющаяся к стремлении высвободиться из-под опеки старших, может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома.

Вместе с тем многие подростки стремятся избегать конфликтов, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Стремление к явным кон­фликтам с родителями проявляется сравнительно редко. Скорее ис­пользуются внешние формы отстаивания своей независимости, такие, например, как дерзость в общении. Подростка может привлекать оре­ол дерзости как символ его личной свободы. Однако подросток в дей­ствительности сензитивен к культурным ожиданиям его поведения в отношении к родителям

В отрочестве, как хорошо известно, общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совме­стное постижение окружающего мира и друг друга становятся само­ценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредст­венными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детст­ве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретен­ному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и ком­ментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осу­ществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответ­ственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрос­лость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников под­ростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выпол­нить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одеж­ду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

В неформальных подростковых объединениях формируется (или заимствуется из старших по возрасту группировок) своеобразный сленг (англ. slang) или арго (фр. arg'o) - слова или выражения, упот­ребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства «Мы» тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентифика­цию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть сплошь сленговая, но может иметь в обороте и 5-7 слен­говых слов.

Помимо автономной сленговой речи, которая объединяет подро­стков в группы, необходимо выделить также площадные жесты и по­зы - агрессивные, снимающие дистанцию, подчас откровенно цинич­ные. Подростковое невербальное общение может вызывать протест смотрящих на это взрослых, но сами подростки подчас с готовностью проходят через эту возрастную инициацию вольными жестами и поза­ми. При этом они не вникают в глубинные смыслы своих выразитель­ных действий.

Конечно же, многое в вербальных и невербальных формах обще­ния определяют культурная среда, в которой живет подросток, и его внутренняя позиция по отношению к сленгу и ненормативным жестам вообще. Есть категория подростков, которая весьма чутко относится к родному слову и стремится к очищению и развитию собственной речи. Им претит пошлость, подчиняющая себе общение со сверстни­ками через сленг и невербальные агрессивные формы коммуникации. Чувствительность к пошлости одних подростков и нечувствитель­ность других ставят их в отношения конфронтации или безмолвного отчуждения друг от друга. Начинается и в этой сфере разделение на «своих» и «чужих».

Диапазон подростковых ориентации в общении велик и многообра­зен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в отрочестве- чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: под­росток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.

Стремление подростков к взрослости сопряжено с различными формами изживания своей за­висимости от родителей и от взрослых в целом. Совместное отчуждение от взрослых может осуществляться в раз­ных формах: озорство в общественном транспорте, на улице; грубость и демонстрация агрессивного игнорирования и т.д. Нельзя при этом сказать, что подростки осознают эту свою потребность в переживании отчуждения. Часто демонстрация отчуждения возникает спонтанно. Переступая вложенные в него ориентации на нормативное поведение и уважение к старшим, подросток испытывает пьянящее чувство ос­вобождения и укора совести одновременно.

Кроме поведенческих форм отчуждения подростки могут обсуж­дать друг с другом характеристические особенности своих родителей. Содержание этих обсуждений и общий стиль беседы и здесь зависят от их общего культурного развития. Дети из хороших семей, ориентиро­ванных на духовность в жизни и в общении, делятся друг с другом своими переживаниями, связанными с тем, что они стали отстраненно наблюдать родителей, смотреть на них как бы со стороны. Это отчу­ждение души мучает и создает напряжение, раскаяние. У таких подро­стков внешний план отношений с родителями может сохранять при­стойные формы. Дети из деградирующих семей также могут тонко рефлексировать и страдать, но проявляют себя в отчужденных по­ступках: уходят из дома вместе с приятелями, угрожают, грубят и т.п.

2.3. Коммуникационная сфера старших школьников.

Динамика развития в ранней юности зависят от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения. Возникает особый интерес к общению со взрослыми.

Из факторов социализации самым важным и влиятельным была и остается родительская семья. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. Сильное влияние на судьбу старшеклассников оказывает состав и характер взаимоотношений между ее членами.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества.

Важен также и стиль взаимоотношений старшеклассников с родителями. Наилучшие взаимоотношения складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям нет до него дела. Ослабление родительского контроля может способствовать формированию личности со слабым «Я».

Значимость для юношей и девушек их родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения. По данным многочисленных опросов в России, старшеклассники предпочитают проводить свое свободное время в компании сверстников, а родители оказались у юношей на последнем, шестом месте, у девочек - на четвертом месте. Больше всего старшеклассники хотели бы видеть в родителях друзей и советчиков. Отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас это человек?» - большинство мальчиков на первое место поставили родителей. Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» - и мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, а у девочек - друг (подруга).

При всем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. С родителями обсуждаются жизненные и профессиональные перспективы. Жизненные планы могут обсуждаться и с учителями, и со своими авторитетными взрослыми знакомыми, и со сверстниками.

Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками - общении «на равных». В целом для старшеклассников характерно восстановление эмоциональных контактов с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне.

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным.

С лучшим другом обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками. Содержание такого общения - реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства, в расширении географии общения. Об индивидуализации общения свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских связях и общении. Эти тенденции отвечают разным потребностям юношей и девушек: в поиске общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности - потребность в самовыявлении и встречном понимании.

И та, и другая потребности актуальны, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у старшеклассников глубокие переживания.

Юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний - выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими. Типичная черта юношеских групп - высокая конформность. Отстаивая свою независимость от старших, юноши зачастую некритически относятся к мнению собственной группы и ее лидеров. Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, паритетном, эмоционально насыщенном общении. Свободное общение - не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых контактов, поиск себя. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность юноши в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

Таким образом, на процесс самоопределения старшеклассников влияют особенности его общения со взрослыми и сверстниками. В связи с развитием самосознания у старшеклассников возникает стремление к доверительности во взаимодействии с окружающими людьми. Доверительность становится качеством общения со взрослыми, а общение со сверстниками в первую очередь предполагает глубокое самораскрытие.

РАЗДЕЛ 3. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ

3.1. Описание диагностических методик

В данном исследовании были применены следующие методики.

1. Тест-опросник коммуникативного контроля М. Шнайдера

Инструкция: Внимательно прочтите 10 предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации общения. Каждое из них оцените как верное (в) или неверное (н) применительно к себе, поставив рядом с каждым пунктом соответствующую букву.

Обработка данных. По 1 баллу начисляется за ответ Н на 1,5,7 вопросы и за В на все остальные. Подсчитайте сумму баллов.

0-3 балла – низкий коммуникационный контроль;

4-6 баллов – средний коммуникационный контроль;

7-10 баллов – высокий коммуникационный контроль.

Высокий коммуникационный контроль, по Шнайдеру, означает, что человек постоянно следит за собой, управляет выражением своих эмоций, гибко реагирует на изменение ситуации в общении.

Средний коммуникационный контроль означает, что в общении человек непосредственен, искренне относится к другим, но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих его людей.

Низкий коммуникационный контроль означает высокую импульсивность в общении, открытость, раскованность, когда поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.

2. Тест «Умеете ли вы слушать?»

Отметьте ситуации, вызывающие у вас неудовлетворение до­саду или раздражение при беседе с любым человеком, будь то ваш товарищ, сослуживец, начальник или случайный собеседник. Предлагается 20 ситуаций.

Обработка. Если количество ситуаций, вызывающих у вас досаду и раздражение, составляет:

14—20 — низкий уровень. Вы плохой собеседник, и вам необходимо кропот­ливо работать над собой и учиться слушать.

8—14 — средний уровень. Вам присущи некоторые недостатки, вы критически относитесь к высказываниям, но вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, избегайте поспешных выво­дов, не заостряйте внимания на манере говорить, не притворяй­тесь, ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор.

2—8 — высокий уровень. Вы хороший собеседник. Но иногда отказываете парт­неру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказыва­ния, дайте время высказать свою мысль полностью, приспосаб­ливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что общаться с вами будет еще приятнее.

0—2 — очень высокий уровень. Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать. Ваш стиль общения может стать примером для окружающих.

3. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко

Предлагается 36 вопросов. Нужно оценить, свойственны ли вам следующие особенности, согласны ли вы с утверждениями.

Обработка результатов. Подсчитывается число совпадений ответов по ключу по каждой шкале, а затем определяется суммарная оценка.

1. Рациональный канал эмпатии: +1, +7, —13, + 19, + 25, —31

2. Эмоциональный канал эмпатии: —2, +8, —14, +20, —26, + 32

3. Интуитивный канал эмпатии: —3, +9, +15, +21, +27, —33.

4. Установки, способствующие эмпатии: +4, —10, —16, —22, -28, -34

5. Проникающая способность к эмпатии: +5, —1, —17, —23, -29, -35.

6. Идентификация в эмпатии: +6, +12, +18, —24, +30, —36.
Оценки по каждой шкале могут варьировать от 0 до 6 баллов

и указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.

Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления человека на понимание сущ­ности любого другого человека, на его состояние, проблемы и поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера.

Эмоциональный канал эмпатии фиксируется способность эмпатирующего входить .в эмоциональный резонанс с окружающи­ми — сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость становится средством вхождения в энергетическое поле партнера. Понять внутренний мир другого человека, прогнози­ровать его поведение и эффективно воздействовать возможно только в случае, если произошла энергетическая подстройка к партнеру. Соучастие и сопереживание выполняет роль связующе­го звена между людьми.

Интуитивный канал эмпатии позволяет человеку предвидеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсозна­нии. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии. Эффективность эмпатии снижается, если человек старается избе­гать личных контактов, считает неуместным проявлять любопыт­ство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к пере­живаниям и проблемам окружающих. Подобные умозрения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важ­ное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Рас­слабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряжен­ности, неестественности, подозрительности препятствует рас­крытию и эмпатическому постижению.

Идентификация — важное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, под­вижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя — уровня эмпатии. Сум­марный показатель может изменяться от 0 до 36 баллов. По пред­варительным данным, считают: 30 баллов и выше — очень вы­сокий уровень эмпатии; 29—22 — средний уровень, 21 —15 — заниженный, менее 14 баллов — очень низкий.

4. Тест «Изучение коммуникативных способностей».

Инструкция. Просим ответить на вопросы данной анкеты, подчеркнув соответственно ответ «Да», «Нет». Никаких дополнительных надписей и знаков не следует делать, а также затрачивать много времени на обдумывание. Отвечайте быстро. Отвечая на вопросы, не старайтесь произвести заведомо благоприятное впечатление своими ответами. Свободно выражайте свое мнение. Плохих или хороших ответов здесь нет. Предлагается 20 вопросов.

КЛЮЧ: Лицо, обладающее коммуникативными способностями, на прямые вопросы должно давать утвердительные ответы «Да», а на обратные вопро­сы — отрицательные ответы «Нет». Прямые воп­росы: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19. Обратные вопросы 2, 4, 6, 8 ,10, 12, 14, 16, 18, 20. Оцени­вается количество баллов, которые набрал испытуемый. Испытуемый получает балл, если на прямой вопрос он отвечает «Да», а на обратный «Нет». Оценочные зоны:

1—9 баллов — низкий уровень коммуникативных способностей;

10—15 баллов — средний уровень коммуникативных способностей;

16—20 баллов — высокий уровень коммуникативных способностей.

5. Оценка уровня общительности (тест Ряховского)

Тест оценки уровня общительности, коммуникативности содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека. Отвечать на вопросы следует используя три варианта ответов – "да", "иногда" и "нет".

Инструкция: "Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: "да", "нет", "иногда".

Оценка ответов;

"да" – 2 очка, "иногда" – 1 очко, "нет" – 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории относится испытуемый.

Классификатор теста

30-31 очков. Очень низкий уровень. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, так как больше всего страдаете от этого Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

25-29 очков. Низкий уровень. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством – в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

19-24 очков. Заниженный уровень. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

14-18 очков. Средний уровень. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.

9-13 очков. Завышенный уровень. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

4-8 очков. Высокий уровень. Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у Вас мигрень или даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

3 очка и менее. Очень высокий уровень. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье – такой стиль жизни не проходит бесследно.

ВЫВОДЫ

В ходе данной работы был проведен теоретический анализ литературы, касающейся понятия «коммуникативная компетентность». В ходе анализа было выяснено, что под социально-психологической компетенцией понимают способность: понимать самого себя, иметь знания о собственных мотивах, возможностях в сфере общения; понимать других людей, уметь понимать мотивы, цели партнеров по общению; понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимая ситуацию общения, складывающиеся в процессе общения отношения; обладать знаниями о помехах взаимопонимания людьми друг друга; прогнозировать межличностные события: обладать знаниями о приемах общения, способах исключения помех взаимопонимания.

Коммуникативная компетентность – это совокупность коммуникативных характеристик личности, ее социально-перцептивных и операционно-технических знаний и умений, на основе которых обеспечивается регуляция и протекание обще­ния.

Понятие «коммуникативная компетентность» включает в себя сумму знаний, вербальных и невербальных умений и навыков общения, а также ситуативную адаптивность (способность приспосабливаться к ситуации).

Вы­деляют основные подструктуры коммуникативных уме­ний: 1) информационно-поведенческая подструктура; 2) личностно-перцептивная (межличностная); 3) ситуационно-рефлексивная.

Для успешного и эффективного общения человек должен обладать следующими способностями и умениями: с большим доверием относиться к своему субъективному опыту, то есть принимать в себе свои реальные чувства и переживания, стараться постичь их смысл и скрытые в них сигналы о том, что происходит между человеком и миром, в котором он живет; экспериментировать с самим собой, то есть активно искать новые и более адекватные способы поведения, мышления, восприятия и оценки, проверять свои предположения и суждения; искать в окружающей реальности информацию, содержащую обратные связи – внешние сигналы о реальных последствиях своих собственных действий, в частности о том, какие реакции и чувства вызывает у других людей поведение человека в конкретной ситуации, а получив эту информацию, оценивать ее; уметь сознательно делать выбор и принимать решения о том, как себя вести, стараться быть автором своих поступков, стремиться отвечать за свои действия; анализировать свои достижения и неудачи; уметь слушать и слышать; уметь понимать других людей.

В данной работе также был проведен анализ литературных источников по возрастной психологии, на основании которого были сделаны следующие выводы об особенностях развития коммуникативной сферы школьников.

Ребенок, посе­щающий начальную школу, психологически переходит в новую сис­тему отношений с окружающими его людьми. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффек­тивного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя суще­ствование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений. Начальная школа вторгает прежде защищен­ного семьей, с малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельно­сти и степень свободы ребенка среди других людей.

В отрочестве общение с роди­телями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым тре­бованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взросло­стью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущем­ления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по от­ношению к себе. Общение подростка во многом обусловливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настрое­ний ведет к неадекватности реакций подростка. Для подростков общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. Диапазон подростковых ориентации в общении велик и многообра­зен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством.

Для старших школьников особенности общения со значимыми людьми существенно влияющие на процесс самоопределения. Возникает особый интерес к общению со взрослыми. Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой. Юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний - выше интереса к чувствам и переживаниям другого.

В данной работе был проведен анализ исследования особенностей коммуникативной компетенции школьников, которые находятся на разных возрастных этапах (4 класс – младшие школьники, 8 класс – подростки, 10 класс – старшие школьники). Были проанализированы следующие показатели коммуникативной компетенции: уровень коммуникативного контроля, умение слушать, уровень эмпатии, уровень коммуникационных способностей, уровень общительности.

У большинства учеников 4-ого класса средний уровень коммуникационного контроля, в 8-ом классе – высокий и средний уровень, а в 10-ом классе явно видно преобладание учащихся с высоким уровнем коммуникационного контроля. Предположение о повышении уровня коммуникационного контроля с возрастом подтвердилось посредством корреляционного анализа.

У большинства испытуемых умение слушать недостаточно развито (низкий и средний уровень), что требует внимания со стороны психолога и учителей. Также на основании проведенного анализа результатов видно, что умение слушать развивается с возрастом, так как с возрастом увеличивается опыт и круг общения человека, а соответственно и формируется и развивается умение слушать собеседника

Из анализа результатов, полученных с помощью методики диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко видно, что преобладающим каналом эмпатии у младших школьников является эмоциональный канал. У подростков и старших школьников ведущим каналов эмпатии является интуитивный канал. Также можно проследить, что рациональный канал интуиции с возрастом увеличивается. С возрастом также формируются установки препятствующие эмпатии, человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убеждает себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Проникающая способность в эмпатии присуща в основном младшим школьникам, что позволяет им создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. А такой параметр в структуре эмпатии как идентификация (умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера) уменьшается по мере взросления. Уровень эмпатии младших школьников намного выше, чем у подростков и старших школьников. Младшие школьники имеют более развитую способность к непроизвольному переживанию тех эмоций, которые возникают у другого человека. Данная тенденция может основываться на том, что младшие школьники более эмоционально открытые к окружающим людям, а по мере взросления человек начинает больше закрываться в себе и в своих проблемах, его общение становится более эгоцентричным.

При анализе результатов методики «Изучение коммуникативных способностей» возникло предположение о повышении коммуникативных способностей по мере взросления, которое подтвердилось с помощью корреляционного анализа. Данная тенденция может основывать на том, что с возрастом у школьников значительно расширяется круг общения, они получают больше опыта общения с людьми, а соответственно формируют и развиваются коммуникационные навыки и умения.

Уровень общительности также повышается с возрастом. Это происходит потому, что с возрастом у ребенка увеличивается потребность в общении, круг общения значительно расширяется, а также увеличивается опыт общения с различными людьми.

Таким образом гипотеза, сформулированная в начале работы, о том, что уровень коммуникационной компетенции повышается с возрастом подтвердилась, за исключением такого показателя коммуникативной компетенции как эмпатия, уровень которой наоборот уменьшается с возрастом.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ

1. Обратить внимание на учеников с низкими показателями коммуникативной компетенции, выяснить причины.

2. Провести тренинги, игры, упражнения, направленные на формирование и развитие коммуникативных навыков и умений. Рекомендованный тренинг приведен ниже.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. для студ. вузов. – М. – Академический Проект, 2001. – 704 с.

2. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и контактность. – М.: Просвещение, 1985. – 577с.

3. Атватер И.Я. Я вас слушаю: (советы руководителю, как правильно слушать собеседника). Сокр. пер. с англ. – М.: Экономика, 1984. – 112 с.

4. Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.

5. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. – 120с.

6. Введение в практическую социальную психологию/ под ред. Ю.М. Жукова, Л.Я. Петровской, О.В. Соловьевой – 2-е испр. Изд. М.: Смысл, 1996. – 373 с.

7. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб./ О.В. Скрипченко, Л.В. Долинская, З.В. Огороднійчук та ін.. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

8. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов/ сост. и науч. Ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Изд. Центр «Академия», 1999. – 624 с.

9. Джонсон Девід В. Удосконалення вміння спілкуватися // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. - №9 – С. 18 – 35.

10. Заброцький М.М. Вікова психологія: Навч.посібник. – К.: МАУП, 1998. – 92с.

11. Гамето М.В., Петрова Е.А. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 513 с.

12. Гатальская Г.В., Криленко А.В. В школу – с радостью. Практическая психология для учителя. – Мн.: Амалфея, 1998. – 240 с.

13. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимоотношения. – К.: Политиздат Украины, 1989. – 187с.

14. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. – М.:Просвещение, 1980. – 192 с.

15. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

16. Кондратьев Н.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1997. – 230 с.

17. Корніяка О.М. Комунікативна гра як засіб становлення та розвитку культури спілкування підлітка // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. - №2. – С. 77 - 80

18. Крайг Г.М. Психология развития. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 992 с.

19. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.

20. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – СПб., 2002. – 267 с.

21. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ под ред. Рузской А.Г. МС: Издательствл «Институт практической психологии», Воронеж: НПГО «МОДЭК», 1997. – 384 с.

22. Мелибруда Е. Я - Ты – Мы. Возможности улучшения общения/ Под ред. А.А. Бодалева и А.Б. Добровича. – М.: Прогресс, 1986. – 256 с.

23. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия». – 456 с.

24. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завадений. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2004. – 208 с.

25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Педагог. общество России, 1999. – 442 с.

26. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

27. Погольша В.М. Межличностное общение. – СПб., 2001. – 354 с.

28. Психическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1990. – 186 с.

29. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1998 – 672 с.

30. Рогов Б.И. Психология общения. – М., 2002. – 257 с.

31. Румянцева Е.А. На пути к взаимопониманию. – М., 2002. – 165 с.

32. Семиченко В.А. Психология общения. К.: "Магистраж С", 1997. – 150с.

33. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.

34. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю.Головин. – Минск. – Харвест, 1997. – 800с.

35. Социальная психология: Учебное пособие для ВУЗов / Сост.: Р.И.Мокшанцев, А.В. Мокшанцева. – Новосибирск: Сибирское соглашение; М.: ИНФРА-М, 2001. – 408с.

36. Спиваковская А.С. Социально-психологический тренинг и повышение компетентности в общении // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 152-153

37. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. – Ростов-на-Дону, 2003. – 456 с.

38. Фадеева Е.И. Лабиринты общения: Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2003. – 96 с.

39. Федоренко Г. Комунікативна компетенція як найважливіший елемент успішного спілкування // Рідна школа. – 2002 - №1 – С. 63 – 65

40. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. – 1988. – № 6. – С. 31-41

41. Формирование личности старшеклассника./ Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989. – 256 с.

42. Цимбалюк Т.Г. Психология общения. – К., 2004. – 264 с.

43. Швалб Ю.М., Муханова И.Ф. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов и практических психологов. – Донецк: Норд-Пресс, 2005. – 304 с.

44. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. Избр. психол. труды. – М., 1989. – 234 с.

45. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. – 1999. – № 6. – С. 54-58.