Консультации

Консультация для учителей

В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находятся в поле зрения ученых и практиков. За последнее время во всем мире, особенно в странах СНГ отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью. Такие социально опасные проявления, обычно связанные с понятиями агрессии и агрессивности, вызывают серьезное беспокойство. Агрессия понимается, как намерение навредить другому своими действиями, как «акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда организму».

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающимися криком, брыканием, кусанием, драчливостью. Такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта или беспомощности. Его считать агрессивным можно весьма условно, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим.

В более позднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками, возникают, когда эти границы пересекаются, то есть несколько детей «кладут глаз» на одну и ту же игрушку или один из детей пытается расширить свои границы путем экспансии (захвата) чужих игрушек.

Было замечено, что наибольшее число конфликтов, связанных с агрессивным поведением, наблюдалось между младшим, старшим и средним ребенком, в то время как между младшим и средним конфронтация была минимальна. В дальнейшем ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках.

Проявления агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессии такие, как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления.

На основе информации об индивидуально-психических особенностях каждого ребенка, характере нарушений в поведении выделяют 4 категории детей:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Преобладают у активных, деятельных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью. У них экстравертированность (общительность, раскованность в установлении межличностных контактов, уверенность в себе) сочетается с честолюбием к общественному признанию.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Их отличает:

- выраженная психическая неуравновешенность, которая проявляется в высокой тревожности, чувствах неуверенности, беспокойства, наклонности к сомнениям;

- сниженный фон активности, настроения и работоспособности;

- неспособности владеть своими эмоциями.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Этих детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма. Их отличает ранимость и впечатлительность. Основными чертами характера этих детей является эгоизм, самодовольство и чрезмерное самомнение.

Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном сообществе, цивилизации.

Совершенно ясно, что «природный» агрессивный потенциал никуда не исчезнет в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку. В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности.

Таким образом, на социализацию агрессии оказывают влияние 2 основных фактора:

Первый – это образец отношений и поведение родителей. Были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей.

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей.

Х. Левин и другие ученые отмечали, что в социализации агрессии присутствуют 2 важных момента:

1. Снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребенка). Чем больше снисходительность родителя, тем больше агрессивность ребенка.

2. Строгость наказания родителями агрессивного поведения ребенка. Суровое наказание в неопределенной ситуации вызывает у ребенка враждебность и дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к наказанию родитель, хотя и не намеренно, подает ребенку пример агрессивного поведения.

Таким образом, формирование агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и на более поздних ступенях развития, происходит несколькими путями:

1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно либо показывают пример соответствующего поведения по отношению к другим и к окружающей среде.

2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности.

В ряде исследований было установлено, что:

а) родители, которые очень редко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность;

б) родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего воспитывают в них чрезмерную агрессивность;

в) родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение.

На возникновение агрессии часто оказывает влияние не только факторы, опосредованные особенностями процесса развития в онтогенезе и социализации, но и ситуативные. К числу таких факторов можно отнести следующие:

1) Оценка другими людьми. Присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя.

2) Намеренность агрессии. Иногда для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было.

3) Восприятие агрессии. Широкое распространение видео- и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечения ими детей вызывают острую критику педагогов, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестким.

4) Желание возмездия. Часто агрессия, особенно в детском возрасте, может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что-либо.

Из всего выше сказанного становится ясно: детская агрессивность, есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивности поведения могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально-психологические факторы (нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля восприятия).

Следует признать, что детская агрессивность проявляется на свет вместе с рождением ребенка и является естественной реакцией на преграды, мешающие удовлетворению жизненно важных потребностей.

В дальнейшем развитие детской агрессивности зависит от отношения к ней родителей и ближайших родственников ребенка, а позднее – успешности и скорости процессов социализации.

Важнейшую роль в формировании агрессивности играет стиль семейного воспитания. Здесь значимо все: от методов поощрения – наказания до стиля руководства ребенком, характера взаимодействия.

Консультация для родителей

В той или иной мере агрессия встречается почти у всех детей младшего возраста вследствие недостаточной произвольности поведения и несформированности моральных норм. В условиях неправильного воспитания эта особенность может закрепиться и впоследствии перерасти в устойчивую черту поведения.

Агрессивность маленького ребенка проистекает от неудовлетворения его потребностей. В младенческом и раннем возрасте ребенок в удовлетворении своих потребностей еще всецело зависит от родителей, которые не всегда находят возможность своевременно пойти навстречу. В результате ребенок испытывает раздражение и гнев, проявляемые сначала криком, а затем и непосредственно агрессивными действиями (И.А. Баркан).

Так, ребенок, рассердившись на мать, может попытаться ее ударить. Но агрессивность по отношению к родителям дети довольно быстро учатся сдерживать, поскольку она явно не дает желаемого эффекта и встречает действенный отпор. Уже к 3-м годам ребенок сдерживает активную враждебность, скорей предпочитает, например, затопать ногами, либо разрядить свой гнев на неодушевленном предмете (в частности, игрушке). Этот тип поведения – так называемая смещенная агрессия – встречается у детей всех возрастов, когда невозможно направить гнев на объект непосредственно его вызвавший, и для разрядки избирается безопасный объект.

В психологии различают так называемую инструментальную и враждебную агрессию. Враждебная - имеет своей целью причинение страданий и у детей встречается довольно редко. Инструментальная агрессия сопровождает действия, направленные на достижение некоторой нейтральной цели: дети пытаются отнять друг у друга игрушки и лакомства либо активно защищаются от таких попыток.

Если ребенок с помощью враждебных и насильственных действий неоднократно добивается успеха, то он теряет интерес к освоению более конструктивного поведения. Агрессивность, таким образом, закрепляется и создает над взрослеющим человеком ореол недоброжелательности и неуживчивости.

Симптомы агрессивности:

- раздражение;

- злорадство;

- обида (держится внутри или имеет эмоциональный выход наружу);

- чувство вины;

- зависть;

- капризность;

- ложь;

- псевдоглухота;

- демонстративность;

- упрямство;

- черствость;

- эгоцентричность;

- подозрительность;

- жадность;

- воровство;

- хитрость.

(Если за каждый симптом дать 10 баллов, то 10 баллов – это минимальная агрессивность, 160 баллов - максимальная).

Если у ребенка убрать внешние проявления агрессивности, то она не исчезнет, а перетечет в другие состояния, например, онанизм, ковыряние в носу и другие.

Регуляторами агрессивного поведения являются:

1. внешние источники (социальный источник: одобрение – порицание, поощрение - порицание);

2. через опыт (литература, СМИ и другие источники).

Факторы риска агрессивного поведения:

1. Биологические:

   • трудная или нежелательная беременность, родовая травма,

   • интоксикации, травма, нарушения в развитии до 2 лет

   • невропатия (дети тяжело реагируют на шум, свет, запивают любую пищу)

   • неблагоприятная наследственность

   • психопатия

2. Социальные

3. Психологические

Хотя уровень агрессивности детей зависит от конкретной ситуации, существуют устойчивые индивидуальные различия в склонности к агрессивному поведению. Например, рождение нового ребенка в семье или развод родителей может вызвать временное усиление агрессии. Но сильная агрессия, которая сохраняется дольше, чем несколько месяцев, часто является признаком устойчивого типа поведения. Его агрессивные реакции в житейских ситуациях могут постоянно вызывать агрессивные действия других. В результате агрессивный ребенок сам часто подвергается нападкам со стороны других детей, и его уверенность во враждебности намерений других укрепляется.

Установлено, что закрепление форм агрессивного поведения происходит под влиянием неблагоприятных внешних условий – авторитарный стиль воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у детей, которые стараются разрядить его посредством агрессивных действий. Отрицательное влияние на детей и подростков оказывает также некритическое восприятие некоторых кино- и видеофильмов, в которых агрессивное поведение персонажей преподносится как образец мужества и силы.

Преодоление агрессивности тесно связано с широким кругом задач воспитания – формированием эмоциональной устойчивости, волевой регуляции поведения, овладением навыками межличностных отношений.

Итак, взрослым дано управлять своими эмоциями и прятать их где-то в себе, в глубине. Ребенку еще невозможно свое недовольство запрятать в себе. Он весь нараспашку. Он просто не может регулировать свое поведение. Его не заботит, как будет он выглядеть в глазах окружающих, так бурно высказывая свое недовольство при отказе взрослого немедленно сделать то, что он хочет. Ему непонятна невыполнимость желания.

Так зреет конфликт, и разрядка его – агрессия малыша. И вот он кричит, визжит и кусается, дерется не только с детьми, но даже со взрослыми. Родители начинают «сражаться» с детьми, чтобы добиться победы, пугают, даже бьют, пусть тоже почувствуют боль.

Но родители всегда должны помнить, что воспитание – это не поле боя. И, став родителями, прежде всего, необходимо знать, что в раннем возрасте один из главных путей познания мира – обычное подражание, и подражает ребенок именно взрослым. Взрослый бьет его – он отвечает тем же, считая, что это дозволено. При этом необходимо родителю на некоторое время стать психологом. Вспомнить, что в 3 года ребенок эмоционально мобилен, стремится любыми путями к цели: он может менять ее, лишь бы на «что». Особенно если отвлечь его чем-то ему интересным. А что можно придумать всегда. К примеру, он просит хрустальную вазу. Как только он выскажет это желание, не следует превращать его в неисполнимое. Разочарованно махнув на вазу рукой, надо взять ее со стола и поднести к ребенку, искренне сетуя, что она тяжела, велика. Как только малыш прикоснется к ней, следует вернуть ее на место, и тут же без промедления переключить его желание в новое русло.

Когда же вместо отвлекающего маневра звучит категоричное «нет», ребенок полон обиды, считая, что родитель относится к нему, как к маленькому. И он отстаивает свои права любой ценой; он выделяет и фиксирует именно это желание и превращает его в самую большую необходимость для данного момента.

В 3 года агрессивное поведение ребенка – это не чистая агрессивность, скорее, это разновидность реакции протеста против взрослых. И если за это наказать малыша – реакция протеста нарастает. Теперь все это будет делаться «назло», конфликт затянется.

Говоря об агрессивности детей дошкольного возраста, надо помнить, что источник ее как в индивидуально-возрастных особенностях, так и в социальных факторах среды. Если ребенок агрессивен, надо задуматься, действительно ли благополучно все в семье. Если в это время появился второй малыш, может быть, ребенок почувствовал себя уже ненужным в семье. Ведь все дети с 3-х лет способны на чувства и страсти, на зависть, ревность и неадекватным поведением выплескивают все наружу. Ревность также порождает агрессию.

Нервные дети – дети с ослабленной нервной системой:

- неврастеники – дети не агрессивные, но быстро вспыхивают;

- дети, рожденные в воде – как правило, правополушарные, им необходимо создавать комфортные условия при общении;

- дети, рожденные кесаревым сечением – творческие, эмоциональные, но со слабыми волевыми усилиями, необходимо у них формировать волю, цель должна быть эмоционально окрашена;

- дети с гипертонусом – у них нарушена моторика, надо учить их расслабляться;

- недоношенные дети – отличаются слабым здоровьем, особое внимание на первые месяцы жизни таких детей, необходима высокая мотивация;

- близнецы – такие дети должны почувствовать как свою ценность, так и ценность других людей;

- дети, имевшие асфиксию при родах – присутствие у них страха задохнуться, захлебнуться, им больше чем другим необходимо внимание, но в меру, нельзя давать долго плакать.

Рекомендации родителям, как надо вести себя с агрессивным ребенком:

1. Нащупать все болевые точки в семье.

2. Нормализовать семейные отношения.

3. Ликвидировать все агрессивные формы поведения среди близких, помня, что ребенок подражает им.

4. Любить ребенка со всеми его недостатками.

5. Требуя что-то, учитывать возможности ребенка, а не то, как взрослым хотелось бы это видеть.

6. Попытаться погасить конфликт еще в зародыше, направляя интерес ребенка в другое русло.

7. Дать понять ребенку, что он любим, если даже в семье появился новорожденный.

8. Научить его общению со сверстниками, уделяя максимум внимания при поступлении в детский сад.

9. Помнить, что слово может ранить малыша.

Как не надо вести себя родителям с агрессивным ребенком:

1. Нельзя внушать, что он плохой; отрицательная оценка взрослых формирует отрицательную самооценку у ребенка.

2. Использовать агрессивные методы воспитания и наказания.

3. Позволять нарочно стрелять в людей.

4. Учить мучить домашних животных.

5. Преднамеренно разжигать романтические чувства к одному из родителей.

6. Все время подчеркивать, что новорожденный лучше его.

7. Оскорблять ребенка.

8. Не любить его.

Коррекция агрессивного поведения:

1. Мышечная релаксация, психогимнастика, массаж.

2. Введение в образ сказочного героя (ежик, солнышко и т.д.)

3. Собственный пример взрослого – всегда быть спокойным.

4. Принимать ребенка таким, какой он есть.

5. Упражнения на разрядку: «Буратино» (пишем носом), «Бутерброд» (кошка злая - добрая, царапаем воздух), «Листаем книгу», «Замри - отомри», «Стоп», «Рвем и создаем книгу» и т.д. Такие упражнения проводятся недолго.

6. Игры с водой, посещение бассейна, вода совместно с релаксацией.

7. Упражнения на разрядку ног: драка ногами, танцы, душ и другие.

8. Упражнения на разрядку рук: бокс, дирижер при пении гласных звуков и другие.

9. Использование разнообразного питания, исключение на время из меню мяса, шоколада.

10. Использование светотерапии. Стены дома и в детском саду лучше окрашивать светло-бежевым цветом.

11. Использование самомассажа для нервных детей утром и в обед.

12. Использование только позитивных замечаний, поощрения на уровне личностных ценностей, например, награда – игра с папой или «сегодня ты самый лучший».

13. Трудотерапия, строгое соблюдение правил поведения и режима дня.

Консультация для учителей

В комплексе оздоровительных процедур ведущее место отводится контролю за развитием психических процессов у малышей. Его основная цель – не только определить уровень развития ребенка, а своевременно определить первые отклонения в нем и в поведении, внести нужную коррекцию, сделать индивидуальные назначения.

Содержание и принципы организации контроля разработаны в книге профессора М.М. Щелованова в центральном институте усовершенствования врачей Н.М. Аксариной, а позднее сотрудниками этого института, они опираются на объективные закономерности развития ребенка.

Каковы же эти закономерности?

Во-первых, очень быстрый темп развития малыша. Родившись беспомощным, он в 2-3 месяца уже имеет условные рефлексы, которые сформированы в результате влияния на него взрослых. В контроле эту особенность необходимо обязательно учитывать для формирования привычек и навыков.

Чем меньше малыш, тем чаще нужен контроль, чтобы обеспечить для него дальнейшее развитие, необходимы условия, социальные ситуации, то есть сделать такие особенные оценки внутренних процессов развития и внутренних органов, которые дают возможность формировать качественно новые психологические результаты.

Второе, что следует учитывать – ребенок представляет собой целостный человеческий организм, когда социальное (в том числе и психика) базируются на биолого-морфологическом созревании мозга, состоянии здоровья.

Причем, ни в одном из следующих возрастных периодов не выявляется такой тесной взаимосвязи между ними. Значит и наблюдение должно быть комплексным: за состоянием здоровья, физическим, психическим развитием, поведением малыша.

Обязательно надо взять за правило необходимость тесной связи в работе врача, психолога и педагога.

Третья закономерность – созревание, развитие ребенка неразрывно связано с его воспитанием.

Роль взрослого заключается в том, чтобы знать по словам Выготского, «зону ближайшего развития ребенка», вести его за собой, наметив дальнейшие задания. Как жаль, что наши назначения опаздывают. Мы идем за ребенком, а не ведем его за собой. Поэтому и необходима тесная связь в воспитании, которая фиксирует развитие ребенка и планирует задания.

И, наконец, четвертое – ребенок развивается неравномерно. Это касается разных морфологических структур, функциональных систем, а также психики ребенка. Как правило, выделяются на первый план следующие виды деятельности ребенка: в раннем возрасте – установление социальных связей между взрослым и ребенком, развитие игры и действий с предметами, а также основные линии его развития. Периоды, когда интенсивно формируются основные понятия называют «сензитивными», оптимальными для развития основных функций. Эти своеобразные оптимумы развития нельзя вывести непосредственно из процессов созревания и воспитания. Они зависят от связи органического и социального.

Таким образом, контролируя психическое развитие детей, необходимо прежде всего дать оценку направляющих линий в нем.

Каковы же методы контроля за психическим развитием и поведением детей:

- метод учета опыта родителей,

- метод наблюдений в группе,

- метод диагностики.

Метод диагностики отличается от естественного наблюдения тем, что проводится по единой методике, иногда с помощью основного материала в естественных условиях, которые должны быть приближены к жизни.

Выявляя уровень развития ребенка очень важно установить с ним близкий контакт: взрослый всем своим тоном, поведением должен вселить в него уверенность, что он выполнит задание, хвалить и подбадривать его.

После диагностики делается качественная оценка, определение какому уровню соответствует развитие ребенка:

- соответствие календарному возрасту,

- опережение в развитии основных функций,

- задержка их.

Чтобы можно было сравнить развитие детей разного уровня, разрабатывается количественные оценки в виде групп развития. При этом выделялось 2 момента: опережение или задержка в развитии детей. По уровню дети разделяются на 3 группы, может быть и 4-ая пограничная, которая встречается редко:

1 группа – нормальное и ускоренное развитие,

2 группа – задержка на 1 эпикридный срок (2 г.ж. – квартал, 3 г.ж. - полгода),

3 группа – задержка на 2-ой эпикридный срок,

4 группа – задержка на 3-ий эпикридный срок.

В каждой группе выделено 3 ступени, что означает диапазон задержки:

1 ступень – задержка на 1-2 показателя,

2 ступень – на 3-4 показателя,

3 ступень – на 5-7 показателей.

В каждой группе выделены дети с негармоничным развитием, когда часть показателей выше, а часть – ниже эпикридного срока. Анализ развития 400 детей 2-го года жизни показал, что наибольшее количество составляет: дети с нормальным развитием, то есть 1,2 групп 1-ой ступени. Такая оценка дает возможность дифференцированно подходить к детям и вносить своевременную коррекцию в их развитие.

Диагностика – «оценка» нервно-психического развития вводится для своевременного контроля за физическим и нервно-психическим развитием. В детском саду выделяются объективные показатели в работе:

- физическое развитие,

- нервно-психическое развитие,

- эмоциональное состояние,

- поведение и навыки.

На 1-ом году жизни диагностика проводится ежемесячно, на 2-ом году жизни – один раз в квартал, на 3-ем году жизни – в полгода.

Для проведения диагностики на 2-ом году жизни определены следующие линии развития:

- развитие понимания речи,

- развитие активной речи,

- сенсорное развитие,

- игра и действия с предметами,

- развитие движений,

- формирование навыков.

Для проведения диагностики на 2-ом году жизни определены такие линии развития: речь, сенсорное развитие, конструктивная деятельность, игра.

На 3-ем году жизни – конструктивная деятельность и игра, изодеятельность, навыки, движения.

К этим показателям диагностики добавляются параметры настроения и поведения. К параметрам настроения относятся:

1. Бодрое, жизнерадостное настроение. Ребенок положительно относится к окружающим, с интересом активно играет, дружелюбен, часто улыбается, смеется, охотно контактирует с окружающими.

2. Спокойное настроение. Ребенок положительно относится к окружающим, спокоен, активен, реакции менее эмоциональны, меньше контактирует с окружающими по собственной инициативе.

3. Ребенок раздражителен, возбужден.

Консультация для учителей

Состояние здоровья, уровень физического развития и физической подготовленности определяется целым рядом факторов, среди которых первое место принадлежит образу жизни. Заниматься здоровьем надо не только и не столько там, куда люди приходят со своими болезнями, а там, где они растут, учатся, ибо заботе о здоровье надо научить.

Здоровье через образование изучает валеология. Самая сложная задача валеолога – создать условия, при которых ребенок захочет заботиться о своем здоровье, захочет научиться его сохранять и укреплять, воспитать потребность быть здоровым.

Период дошкольного возраста – период формирования самого себя. Детское любопытство безгранично, дети хотят все узнать о себе и о мире, в котором живут. Они имеют полное право знать все о своем физическом и эмоциональном развитии, о строении организма, о болезнях, которые могут его поразить. Каждый ребенок должен познать особенности своего организма, свои сильные и слабые стороны, научиться помочь себе в различных ситуациях, укреплять свое тело и волю. Именно в дошкольном возрасте формируются привычки, которые впоследствии должны стать необходимостью.

Формирование у детей потребности в здоровом образе жизни – основная идея программы «Познай себя», данная работа целесообразна с 4-х –

5-тилетнего возраста.

Основные задачи:

1. Дать детям первоначальные знания о строении человеческого тела, функциях внутренних органов и систем.

2. Выработать отрицательное отношение к вредным привычкам.

3. Формировать первоначальные знания о пользе физкультуры, труда и закаливания. Подкреплять их на практике.

4. Научить принимать решения в экстренных ситуациях.

5. Дать понятия о полезной и здоровой пище.

6. Формировать культурно-гигиенические навыки.

7. Учить оказывать первую медицинскую помощь, проводить профилактику и лечение без лекарств.

Содержание и формы работы не ограничены возрастом. Это могут быть:

- занятия познавательного цикла «Уроки здоровья»;

- тематические физкультурные занятия с практической направленностью, с элементами теории;

- праздники, развлечения, «Дни здоровья», каникулы;

- включение элементов теории и практики в другие виды деятельности: бытовую, трудовую, игровую.

Методика обучения строится по системам: опорно-двигательная, дыхательная, сердечно-сосудистая, пищеварительная, нервная, выделительная, анализаторы, кожа.

Виды деятельности с детьми по каждой системе:

- познавательные занятия (вводные, закрепляющие, беседы для повторения);

- художественная литература (загадки, пословицы, поговорки, рассказы, сказки, таблицы «Человек»);

- художественно-продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, природный материал);

- игровая (дидактические игры, сюжетно-ролевые);

- двигательная деятельность (физкультурные занятия, физкультминутки, упражнения для профилактики различных заболеваний);

- практические (знание элементов первой помощи при болях, культурно-гигиенические навыки, правильное дыхание, использование лекарственных растений, элементов массажа, тренинги).

Программа С.В. Крюковой «Здравствуйте, я сам!» рассчитана на возраст с 3-х до 6-ти лет. Подробное название может дать представление о чем эта программа «Потрогаю, понюхаю, посмотрю, послушаю, а если можно - скушаю». В ней представлены занятия по валеологии с детьми о их физиологическом здоровье: части тела, анализаторы, а также о психическом здоровье: радость, страх, злость, доброта.

Основной задачей педагогической работы по вопросу «Как помочь ребенку познать самого себя, как научить заботиться о своем здоровье» является воспитание физически и психически здоровой личности.

Основные направления этой работы:

1. укрепление физического здоровья детей и формирование у них уверенной красивой осанки с использованием всех форм оздоровления;

2. формирование положительных эмоций и чувств;

3. воспитание оптимистического мироощущения.

Для решения первой задачи используют: физкультурные занятия, дыхательную гимнастику, релаксацию, физические упражнения, труд, подвижные игры.

Но воспитывать уверенную в себе личность невозможно без формирования оптимистического мироощущения: позитивного отношения к жизни, активности и уверенности в себе.

Педагоги должны знать, что для дошкольников важно, чтобы предлагаемые задания дети могли правильно выполнить, это вырабатывает привычку к успеху, уверенность в себе.

Необходимо научить детей заботиться и о своем психическом здоровье, надо создать для них такие условия, чтобы выполнялись детьми правила:

1. И дети, и взрослые должны встречать грядущий день только с улыбкой и хорошими мыслями, утренняя улыбка заряжает бодростью и хорошим настроением на весь день. Улыбка может уберечь ребенка от многих неприятностей, протянуть руку помощи и, чем доброжелательней научатся дети относиться друг к другу, к окружающим, к миру, тем увереннее они будут чувствовать себя в жизни. Несколько раз в день следует предложить детям улыбнуться друг другу, особенно при разрешении конфликтов.

2. Необходимо поддерживать в течение дня атмосферу добра, любви и радости.

3. Плохие поступки следует обсудить, осмыслить, сделать вывод и забыть о них. Дети всегда должны себя чувствовать любимыми, талантливыми, хорошими.

4. Вспоминая прошлое (день, год) уделять особое внимание удачам и успехам.

5. Для поддержания положительного настроя детей их фантазии, мечты и грезы имеют не меньшее значение, чем позитивные факторы жизни.

В момент неудач и неприятностей необходимо научить детей настраиваться на положительные иллюзии, красивые фантазии. Они научат справляться с маленькими и большими неприятностями в жизни. Для этого несколько раз в день надо на некоторое время задержаться на размышлении о приятном. Пусть в воображении, но предстанут перед детьми самые добрые, самые приятные сцены хоть действительности, хоть фантазии. Можно использовать тренинги: «Игрушечный магазин», «Покой летнего леса», «На цветущем лугу» и т.д.

При выполнении тренингов важно умение детей вообразить описываемую ситуацию, что в свое время дает им возможность успокоиться, снять излишнее напряжение и улучшить свое настроение.

Дети, как и взрослые, испытывают различные чувства – положительные и отрицательные (страх, грусть…). Положительный настрой можно научиться получать и от слов и предложений, которые повторяют многократно -аффермация, несущих положительные эмоции, имеющие утвердительное значение.

При помощи аффермаций, положительных утверждений, возможно изменить ход мыслей детей в положительную сторону. Все свои мысли, желания необходимо научить детей высказывать в положительной форме «Я хочу, я смогу, я сильный, я уверен в себе, я все смогу!».

Отрицательные мысли приводят к негативному результату. Каждый человек должен быть уверен в своих силах и возможностях с детства. Это поможет ему быть доброжелательным, радостным, счастливым, открытым к людям и окружающему миру, а значит и здоровым психически.

Консультация

Содержание:

1. Что такое «общение»?

2. Функции общения.

3. Формы общения.

4. Проблемы детского общения и его коррекция в условиях игровой деятельности.

5. Стратегии детского общения.

6. Советы по оптимизации общения с детьми.

7. Практикум – совершенствование искусства общения

Общение – это взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Но поскольку педагоги общаются с детьми, то под педагогическим общением следует понимать систему взаимодействия педагога с воспитуемыми с целью познания их, оказания воспитательных воздействий, организации педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития ребенка микроклимата в группе дошкольного учреждения. Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности. Человеческое общение имеет свои специфические средства, с помощью которых люди вступают во взаимодействия и добиваются понимания друг друга, и являются определенно функциями общения.

Одной из функций общения является установление общности между людьми. Установлению общности способствует знакообмен, который осуществляется с помощью языка.

Первейшая человеческая функция общения – это регуляция совместной деятельности. Участие в совместной деятельности требует от каждого из нас определенных знаний. И дети получают их шаг за шагом с первых месяцев жизни за счет общения со старшими.

Вторая функция общения – это изначальный инструмент познания всего на свете. Ребенок, получая сведения о мире «опредмеченными» - через язык и благодаря своему участию в общей деятельности (для начала хотя бы в коммуникативной деятельности) – постоянно переходит к «опредмечиванию» самого себя, к выделению «Я» среди других людей, среди разнообразных «не Я». Поэтому общение выполняет еще одну важную функцию – осознание своего «Я».

У всякого индивида есть его отдельные потребности – физиологические, такие как голод, и психологические, как потребность в положительных эмоциях. И во все времена удовлетворение человеком этих потребностей происходило с использованием общения. Привлечь к себе внимание, выразить себя, убедить в чем-то окружающих, призвать на помощь, вызвать их сочувствие, получить от них приказ, разрешение либо разъяснение какого-либо действия – все это поистине важные задачи общения. Итак, одна из функций общения – самоопределение личности в ее мыслях и целях, поступках. Способность общаться – это дар или то, чему можно научиться? Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1. Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»).

2. Умение организовать общение («Я умею!»), включающее слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.

3. Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

Природа предусмотрела весьма высокий уровень коммуникативной «готовности» для человеческих существ. Еще Л.С. Выготский обратил внимание исследователей на то, что, не достигнув месяца от роду, младенец прерывает сосание груди на звук материнского голоса, к двум месяцам он способен отличить «добрую» мимику и интонацию взрослого от «злой», и на «добрую» у него появляется комплекс оживления.

Способность к общению у человека врожденная. Но она должна быть развита соответствующим воспитанием. Для того, чтобы педагогическое общение воспитателя с детьми было оптимальным, чтобы оно в большей степени способствовало психическому развитию дошкольников, необходимо знать что ждут от общения со взрослыми дети, что является значимым для установления с ними благоприятных отношений. Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых.

Первоначально возникает непосредственно-эмоциональное общение с близкими людьми. В основе его лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении к себе со стороны окружающих. Общение младенца со взрослыми протекает вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Эта форма общения имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Основными средствами общения являются мимические движения.

Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми (6 месяцев – 2 года). Главной ее особенностью этого вида общения детей со взрослыми следует считать практическое взаимодействие ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду и в сотрудничестве взрослого (просьба о помощи, приглашение к совместным действиям, обращение за разрешением). Это помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, поскольку она оказывает влияние на усвоение действий с предметами.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Признаками появления этой формы общения может служить возникновение у ребенка вопросов о предметах, их разнообразных взаимосвязях.

Важнейшим средством общения на данном этапе является речь, потому что она одна открывает возможности выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения. При этом виде общения ребенок обсуждает со взрослым предметы и явления мира вещей. Сюда относятся и сообщения новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.

Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к общению со взрослыми ради получения новой информации или обсуждение с ними возможных причин разнообразных явлений окружающего мира.

Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде».

Ведущим мотивом на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. При внеситуативно-личностном общении предметом обсуждения является человек. В основе его лежит потребность ребенка к эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию.

Перечисленные формы общения являются основополагающими, которые заложены в отношения деятельности, особенно игровой. Так как игра – это ведущая деятельность дошкольника, оказывающая существенное влияние на развитие всех сторон его психики.

Известно, что отношение ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям, явлениям, людям. Отношение взрослого, его пример во многом определяет развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности.

Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра и осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме.

Особая притягательность игры дает возможность воспитателю привлекать к ней детей и использовать ее в разных целях. С одной стороны, игра раскрывает особенности социального и эмоционального опыта ребенка, характеризует его интеллект и эмоционально-нравственные проявления, предоставляет возможность судить о его навыках общения. С другой стороны, например, сюжетно-ролевую игру можно использовать для формирования у ребенка умственных представлений, для развития «способности создавать системы обобщенности, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобно тем, которые ранее совершались с материальными объектами». (Автор статьи: А.П.Запорожец «Некоторые психологические проблемы детской игры», журнал «Дошкольное воспитание», № 10, 1965 год, стр. 72-79).

Для усвоения знаний и умений воспитатели с большим успехом применяют дидактические игры, для формирования физического совершенства – подвижные, а для развития социальных эмоций и социальных качеств личности – игры с правилами, сюжетно-ролевые. Неумение играть у детей может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его социального сознания, общения. Именно в условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Дети, конечно же, не всегда находят нужные способы установления отношений. Капризули, плаксы, вредные, агрессивные, они источник конфликтов и напряжений. Они – источник дискомфорта в эмоциональном плане. Сверстники не хотят с такими связываться. Здесь не нужна педагогическая бдительность. Чем раньше обратить внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни. Значение взаимоотношений с окружающими огромно и их нарушение тонкий показатель отклонений психического развития. Ребенок который мало общается со сверстниками и не принимается из-за неумения организовать общение, быть интересным для окружающих, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости. Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности. А сделать это лучше всего педагогу в такой деятельности, которая близка и доступна ребенку на каждом возрастном уровне – игре. Показателями эффективности данных педагогических воздействий может служить возрастание интереса ребенка к участию в коллективных играх, повышение индивидуального уровня игры, стремление как можно больше времени проводить в детском саду, появление у него хороших друзей.

Как же ведут себя в игре возбудимые дети. Их поведение в группе характеризуется импульсивностью и конфликтностью, неумением достигать соглашения, разделять функции, придерживаться известных правил взаимодействия и т.п. Этих детей отличает положительное эмоциональное отношение к игровой деятельности как к таковой и к общению со взрослыми. У них активная ориентировка в предметной среде и в выборе игры, которая постоянно сопровождается обращением к взрослому с попытками делиться впечатлениями, мыслями, знаниями, событиями жизни. Знакомство с предметной средой, с игрушками часто становится почвой для познавательного и эмоционального контакта, носящего порой характер интимного общения.

Обыгрывая предметную ситуацию, один из возбудимых детей – Ваня – вначале выбирает машины, оказавшиеся в центре игровых действий. Наблюдая за ребенком, воспитатель видит, что у него отсутствует замысел игры и осторожно подключается к игре. Используя возникший у ребенка интерес к животным, вступает с ним в контакт от имени персонажей-зверят. Воспитатель дает ребенку понять, что они попали в затруднительное положение: а) Заблудившись в лесу и не находя своих родителей, они спрятались в охотничьем домике, но не знают, примет ли их охотник и как будет к ним относится, если примет. б) В домике охотника они начинают ссорится.

Игровые действия ребенка с этого момента начинают развертываться в ином направлении и складываться в логическую цепочку условных игровых взаимоотношений с персонажами. Играя с ребенком «на равных», воспитатель сопровождает свои действия соответствующими эмоционально-выразительными реакциями, высказываниями, и это, как оказывается, вызывает повышенную серьезность при решении игровых проблемных ситуаций и эмоциональный подъем ребенка. В результате смены объекта эмоционального отношения (ребенок обращается целиком к персонажам, а машины – вспомогательное звено в развитии сюжета) появляется замысел, конкретизирующийся в соответствующих игровых целях, достигая которые, ребенок оказывался изобретательным и гибким. При этом он выражал доброжелательность и ласку по отношению к персонажам, и время от времени разрешал их «конфликты», поучая: «Надо дружно жить».

Таким образом, ярко выраженная положительное эмоциональное отношение к персонажам сочетается со знаниями правил взаимодействия – и это хорошая основа для воспитания в ребенке нравственных правил. Эмоциональное состояние во время игры можно характеризовать как состояние благодушия на основе действия с игрушками и удовлетворения желания играть.

Как показывает практика, воспитатели, как правило, испытывают большие затруднения именно в активизирующем общении с детьми в процессе игры. Это происходит потому, что они не привыкли на равных играть со своими воспитанниками и трудно удержаться от указаний. Воспитатели не всегда быстро ориентируются в той или иной ситуации, предпочитают давать детям готовое решение, а это не способствует развитию игры, поиску самими детьми выхода из игровой ситуации. Поэтому работу по общению с детьми в процессе игры воспитателю следует начинать с себя. Он должен обогащать свой игровой опыт, учится воздерживаться от подсказки дальнейшего сюжета игры, задавать детям вопросы, которые помогут им самостоятельно продолжить игру. Воспитатель должен научиться играть вместе с детьми, чтобы ненавязчиво передать им свой игровой (и жизненный) опыт. Для этого он четко должен знать приемы руководства игровой деятельностью и вступая во взаимодействие с ребенком по поводу игры, осуществляя общение исходя прежде всего из эмоционального состояния ребенка, уровня его психического развития, имеющегося опыта и опыта взаимодействия с окружающими.

Если продолжить далее рассматривать пример, то выяснится следующее. Ваня во время игры с воспитателем обнаруживает широкий диапазон положительных эмоций. Что же мешает им проявится с такой очевидностью при взаимодействии со сверстниками в группе? Ведь Ваня не любит одиночества и всегда стремится к детям, но любая игра разрушается, не успев развернуться. В игру приглашен сверстник, как раз тот с кем Ваня больше всего дружит и чаще всего ссорится. Замысел возникает не сразу же – это военная игра с фигурками солдатиков. Игра начинается на сравнительно спокойном эмоциональном фоне. Занятый созданием игровой ситуации, Ваня сохраняет спокойствие и уравновешенность, несмотря на то, что его друг шумит, энергично двигает предметами и подражает голосом летящим снарядам, выкрикивая отдельные призывные слова: «Огонь! Ребята! Ты что в своих палишь?!» и т.д. Некоторый всплеск возбуждения появляется в момент несогласия с действиями партнера. Ваня громко возмущается тем, что его сверстник заводит машину на аэродром. Он кричит не него, но когда тот подчиняется, заметно входит в роль командира и утверждается в ней при поддержке партнера, который тоже называет себя командиром.

Положительным взаимоотношениям способствует то, что они оба, не договариваясь, как бы избегая конфликта, начинают воевать на одной стороне общих врагов-фигурок. В этих условиях не наблюдается столкновений даже из-за единственной пушки.

В условиях совместной игры Вани со сверстником воспитатель также помогает детям косвенными игровыми подсказками и отвечает на их вопросы, поддерживая и условный, и реальный планы отношений, он направляет чувства детей на решение игровых задач.

По мере развития воображаемой ситуации в игре наступают эмоциональное напряжение и азарт, что проявляется в экспрессии голоса, лиц, поз детей. Усиленная жестикуляция, горящие глаза, раскрытые рты, выкрики – все это отражает значительный эмоциональный накал и сильное возбуждение. Такой эмоциональный подъем сочетается с активизацией воображения и с усилением творческой инициативы. Направленная воспитателем игра оканчивается без конфликтов при подчинении Ване его сверстника.

Несколько иначе ведут себя в игре дети обособленные. Поэтому воспитателю следует уделять внимание специфике общения с застенчивыми робкими детьми, учитывая, что эти индивидуальные эмоциональные особенности могут помешать понять характер социального и игрового опыта ребенка. Так, например, Лиза, избегая ситуации общения и проявляя настороженность в период знакомства с игрушками, испытывает игровое возбуждение при проигрывании отрицательных поступков персонажей.

В игре, которую сама придумала, она весьма оживляется, изображая злую мышь, казнящую тряпочную куклу-бабушку. Игровые действия, направленные на то, чтобы причинить зло, наказать, приобретают особый личностный смысл: Лизу охватывает радость разрушения. В данный момент персонаж-мышь – близок ребенку, так же как привлекательная игровая ситуация. Ролевое участие воспитателя в судьбе «бабушки» и его желание противодействовать злой мыши только усиливает желание Лизы довести «казнь» до конца. Она сует руку «бабушки» в маленькую морскую раковину и заявляет: «Все, умерла!». Глаза ее горят, щеки разрумянились – нет и следа от присущей ей в группе рассудительной «правильности» или скованности. Игровые действия вызывают яркие переживания и эмоциональный подъем. Возможно, что сникая в группе при малейшем окрике и находясь дома в системе жестких оценок, Лиза, не удовлетворенная отношением к ней, в роли мыши отыгрывается на слабом, беспомощном существе. Здесь эмоциональное отношение к персонажу-бабушке – противоречит ее нравственным представлениям, которые ею хорошо усвоены.

Как же складываются ее отношения к куклам-персонажам сюжетно-ролевой игры. Играя с воспитателем в больницу, Лиза выбирает роль медсестры. Поначалу ее действия носят предметный характер и сопровождается спокойно-удовлетворенным состоянием. Пациенты-куклы не пользуются ее вниманием – лежат на кроватях или сидят на кушетке, в то время как она деловито и сосредоточенно наводит порядок в медикаментах и игрушечных инструментах. Взрослый, выполняя роль врача, начинает обход больных в сопровождении медсестры. Останавливаясь возле кроваток, он спрашивает больного о его самочувствии, назначает лекарства, уговаривает не боятся лечения («сестричка все сделает, она давно здесь работает, она добрая, любит детей») и т.п. Лиза подхватывает инициативу, капает в глаза капли названным больным, дает порошки, но в ситуацию не входит, никаких самостоятельных действий не совершает, эмоционального отклика нет. Лиза не «заражается» эмоциональным отношением воспитателя, не разговаривает с больными: не утешает маленьких и обращается с куклами, как с предметами. Ее эмоциональные проявления скудны и не дают возможности даже выявить ее предпочтение какому-либо персонажу. Но его можно выявить, устроить, например, дефицит фруктов, которыми Лиза кормит больных. Единственную грушу дает не тяжелобольному, а красивой кукле Анечке.

Жесткие представления ребенка о внешнем облике человека невозможно поколебать никакими обстоятельствами, которые требуют сочувствия, понимания и немедленной помощи. В эти ситуации девочка не входит.

Итак, создавая определенные игровые ситуации, воспитатель может понять, какое развитие получают социальные эмоции ребенка, каков его эмоциональный «багаж и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие нравственных качеств детской личности.

Труднее всего ребенку воспроизводить взаимоотношения людей, а ведь игра на высоте своего развития и есть игра в человеческие отношения.

Обособленные дети стремятся играть в одиночку, где их игровым действиям никто не противоречит. В коллективной игре, не умея строить отношения, эти дети часто терпят неудачу и оттого избегают участия в таких играх. Объясняют они это тем, что не хотят играть. Для понимания особенностей взаимодействия детей и особенностей эмоционального отношения к сверстникам очень много дает наблюдение за их игрой. Согласны ли они поиграть вместе или обнаруживают негативизм? Как включаются в игровые общения, обучение? Принимают ли чужую инициативу или сопротивляются ей? Какие отношения преобладают в игре – реальные или условные? Какое эмоциональное отношение к сверстникам наблюдается в том или ином случае?

Продолжая пример, можно увидеть, что в игре Лизы со сверстницей в «детский сад» под влиянием взрослого развивается положительное отношение к совместной игре, хотя оно неустойчивое. Эмоциональное поведение ребенка характеризуется неуверенностью, проявленной в действиях, а также настороженностью к сверстнице, нерешительностью. Все игровые действия протекают на фоне недостаточного эмоционального благополучия. Во время игры не наблюдается ни радости, ни удовлетворения. Есть проявления «терпимости» - уступка партнеру. Чаще всего это подсматривание, прослеживание за партнером.

Некоторые признаки положительного состояния – заинтересованность – наблюдались лишь в одном случае, когда партнер, выполняя свою роль, проявляет собственную инициативу в новых ролевых действиях. Эти действия становятся привлекательными и для Лизы. Это видно по тому, насколько живо она начинает подражать подсказке воспитателя. Однако шумное поведение сверстницы вызывает у Лизы все более неприятное отрицательное эмоциональное состояние, которое выражается в некоторой подавленности и в болезненном реагировании на замечания, адресованное ей в форме резкого неодобрения. Резкий тон партнера уничтожает Лизину веселость и вызывает подавленное состояние. Смешавшись, Лиза сначала неуверенно дотрагивается до блюдца, затем убирает руку, по инерции еще раз повторяет это движение, и наконец, бессильно роняет ее на колени. Она становится абсолютно безучастной, отдаляется от партнера и больше в игре не участвует.

Активность, эмоциональный настрой и общий характер поведения сверстницы вступают в противоречие с привычным поведением Лизы, с ее эмоциональными оценками окружающего. Переживания Лизы тормозят ее игровую активность и укрепляют отрицательное отношение к совместной игре.

В подобных случаях следует подбирать партнеров, с которыми ребенку легче осуществлять совместную деятельность и получать от этого удовлетворение и радость. В то же время уместно предложить ребенку важную и необходимую роль, оформленную привлекательными атрибутами. Это изменит настроение ребенка к лучшему и сделает его более активным, заставит примириться с присутствием других детей. Однако этого недостаточно для формирования положительного отношения к детям, недостаточно даже для успешного развития игрового общения.

Воспитатель должен учитывать несформированность способов общения, которые в ролевой игре выступают как «деловые» взаимоотношения. Взяв на себя исполнение роли какой-либо, воспитатель организует эти взаимоотношения с помощью прямых и косвенных подсказок, вопросов, предложений в условном и реальном плане, способствует тому, чтобы игра «рядом» превратилась в подлинную совместную деятельность. Однако это возможно сделать лишь при знании жизненных и игровых интересов ребенка, учет которых развивает положительное эмоциональное отношение к игре и ее участникам.

Например, зная приверженность ребенка к определенным персонажам, можно изобразить их «чудесное» появление среди гостей. Это сразу приводит к подъему настроения, увлеченности, самостоятельности и инициативности при выполнении роли. Вот результат такого появления:

«Чудесное» появление среди гостей Каркуши и Степашки вызывает восторг у Кати. Окруженная смеющимися детьми и сама заливаясь счастливым смехом Катя впервые обнаруживает симпатию не только к персонажам, но и к детям. Именно этот момент следует отметить как переломанный в отношении к сверстникам. В первый раз сама, без ролевой подсказки воспитателя, Катя обращается к ним, как к гостям, приглашая их к столу. Этот момент характеризуется условностью, однако ребенок испытывает реальное чувство симпатии к детям, разделяющим ее восторг.

Итак, у обособленных детей, безусловно есть интерес к игровой деятельности и к общению со взрослыми. Они на разных этапах игры принимают взрослого как заинтересованного наблюдателя, общение с которым позволяет разрешить различные реальные и игровые проблемы. Позднее они принимают взрослого как партнера, с которым можно играть на равных. Их отношение к персонажам и к партнерам по игре открывает воспитателю огромный диапазон положительных эмоций, необходимых для формирования нравственных качеств личности. Однако в ряде случаев над детьми властвуют жесткие установки, оценки родителей по отношению к окружающей действительности, к поступкам людей, общению с ними, и их качествам, внешности. Подобные особенности семейного воспитания препятствуют правильному развитию детских эмоций, общению. Жесткие установки или поверхностные оценки не только ограничивают умственное развитие ребенка, но и мешают развитию игровой деятельности, поскольку последняя есть отражение жизни. Они, в частности, препятствуют развитию условного плана игры: ребенок не принимает условности, поскольку установки, оценки, некоторые черты характера и отрицательные переживания препятствуют развитию соответствующих игровых действий, направленных на развитие воображаемой ситуации.

Эмоциональное неблагополучие этих детей сопряжено с нежеланием посещать детский сад, неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя и детей, недовольством детьми, которым они отказывают в достоинствах. Что воспитатели могут сделать в развитии общения таких детей. В связи с этим интересен опыт кандидата педагогических наук г. Пятигорска Л. Лидак.

Рассмотрим, как построить работу с детьми, у которых не сформированы навыки и привычки культуры поведения, возникают трудности в общении со сверстниками.

Перестройку сложившихся у этих детей нежелательных стереотипов поведения целесообразно осуществлять в игровой деятельности, а именно: в длительно развивающихся сюжетно-ролевых играх.

Например, Алеше скоро 6 лет. Мальчик крупный, подвижный, смышленый. Он растет без отца, его воспитанием занимается мать. Большую часть времени мальчик проводит в детском саду: в осенне-зимний период его переводят на круглосуточное посещение. Личность ребенка складывается в неблагоприятных условиях: до того, как Алеше исполнилось 4 года, в семье жил его отец-пьяница. Видимо, влиянием отца можно объяснить грубость мальчика по отношению к товарищам, обилие вульгаризмов в его речи. По свидетельству мамы, отец учил ребенка «постоять за себя», «давать сдачи». Алеша часто ссорится со сверстниками. Дети не любят Алешу, жалуются, что он обижает их, дерется.

Воспитатель часто делает Алеше замечания и не всегда стремится объективно разобраться в причинах конфликта и в результате ребенок оказывается виновным во всех ситуациях, его часто наказывают: исключают из игры и других видов деятельности. Наказания еще больше усугубляют негативизм мальчика. Алеша посещает детский сад без радости. На предложение перейти в другой д/с согласился, мотивируя тем, что в группе никто не любит с ним играть, в другом саду ребята будут добрее.

Алеше нравится играть в «солдата». Однако его игровая деятельность находится на низком уровне: мальчик не умеет вступать в ролевое взаимодействие, соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров. Он всегда претендует на главные роли, но отсутствие культуры общения, вспыльчивость, а порой недостаток нужных знаний, мешают ему быть в игре ведущим. Невоспитанность мальчика проявляется в грубых окриках, кличках, дразнилках, которые Алеша адресует детям. Мальчик не замечает собственных недостатков и в беседах с педагогом всегда обвиняет товарищей, считая, что они его задевают, обижают.

В работе с Алешей следует придерживаться следующих правил: широко использовать похвалу, поощрение за положительные проявления ребенка в ролевом и реальном общении со сверстниками в игре; исключить систематическую отрицательную оценку в адрес ребенка со стороны воспитателей и наказания в виде исключения из деятельности; учитывать игровую тематику, привлекающую ребенка.

Подготовка к коллективной сюжетно-ролевой игре «Российская армия» показала, что военная тематика вызывает у мальчика огромный интерес. При первом распределении ролей он заявляет о своем желании быть командиром, которое не совпадает с желанием товарищей. Если ребенок не идет ни на какие компромиссы, его не устраивают предлагаемые роли радиста, пограничника или часового и т.д., и из-за того, что желание его не удовлетворяется, мальчик может позволить себе разрушить постройки, сделанные детьми для игры, негативно оценивать игровые действия ребят.

В этом случае воспитателю следует в индивидуальной беседе с ребенком подчеркивать отличительную черту любого командира – доброе, заботливое отношение к солдатам. Кроме этого можно сравнить поведение Алеши и Кости во время распределения ролей. Костя тоже хотел быть командиром, но ему пришлось уступить свою роль Роме, ведь ребята хотели, чтобы именно Рома взял на себя эту роль. Алеша соглашается с тем, что Костя поступил справедливо.

Воспитателю надо попытаться заинтересовать ребенка ролью часового на полигоне: «Вот ты не нашел себе полезного дела в игре и полигон остался без охраны! А ведь там боевая техника находится! Да и строителям на полигоне нужна помощь!».

Уже после первой беседы воспитателем Алеша вызвался построить ворота на полигоне, а потом стал охранять его. Впоследствии, когда солдаты проводили учения на полигоне, он возглавил их, поделив функции с командиром.

Воспитатель стремился убедить ребенка в значимости его роли, чтобы мальчику легче было найти свое место в общей игре. Одновременно проводилась работа, направленная на развитие умения правильно оценивать собственное поведение. Если ребенок просит в письме к солдату (в детском саду была организована переписка с солдатом) не упоминать как он поссорился с девочками и испортил игру, то это первая адекватная оценка мальчиком своего собственного поведения. Вместе с появлением критического отношения к собственным поступкам появилась доброжелательность и лояльность в оценках действий товарищей.

Основные педагогические усилия были направлены на формирование нравственного опыта построения взаимоотношений ребенка со сверстниками. Для этого использовались как ролевые, так и реальные ситуации в сюжетно-ролевых играх. Педагоги постоянно подчеркивали важные нравственные черты русских воинов – «солдат-защитник», «солдат-помощник». В работе с Алешей использовался прием определения «радостной перспективы», получивший обоснование в педагогических работах А.С.Макаренко. «Радостной перспективой» в данном случае выступала долгожданная роль командира. Ребенка постепенно подводили к пониманию ответственности за такую важную роль. Через месяц после начала работы дети нашли возможным в беседе с воспитателем поручить Алеше роль командира. Педагог просил совета у детей, можно ли дать Алеше роль командира и остался довольным тем, что дети сами назначили мальчика на эту роль. Алеша был горд доверием коллектива, изменилось его отношение к детям: из речи исчезли вульгаризм, клички, повелительный тон. Ребенок полюбил свою группу и товарищей. В беседах с педагогом он отмечал, что интересно играли, а в другой группе ребята так не умеют играть, так как здесь ребята дружные, добрые и веселые. Ребенку уже не хотелось в другой детский сад.

Не менее сложные педагогические задачи возникают в работе с другими отверженными в детском коллективе детьми. Например, Катя имеет чрезвычайно низкий статус в коллективе сверстников. Возраст девочки 5 с половиной лет, она единственный ребенок в семье служащих. Кроме мамы и папы воспитанием Кати занимается бабушка, которая любит и балует девочку. Катя привязана к бабушке. Из бесед с родителями стало известно, что у Кати узкий круг общения со сверстниками вне детского сада. В тех редких играх с товарищами, которые пришлось наблюдать, девочка предпочитает второстепенные роли, привыкла, чтобы ею руководили другие дети. Любимыми играми ребенка являются сюжетно-ролевые игры бытового содержания. Сюжеты складываются в основном из кормления, укладывания и катания кукол в коляске. Девочка молчалива и, выполняя игровые действия с куклой, воздействует на «дочку» короткими приказаниями: «Ешь! Ну что тебе говорят!» Из беседы с ребенком узнали, что ее любимые роли – «мама» и «бабушка». Играя с куклой, чаще берет на себя роль бабушки.

Катя – девочка хрупкая, болезненная. В коллективе сверстников она стремится оставаться незамеченной. Речь ее бедна, маловыразительна. Воспитатель охарактеризовал Катю как ребенка спокойного, уравновешенного, не причинявшего педагогам хлопот.

Длительные наблюдения за ребенком и беседы с родителями позволяют сделать вывод о том, что девочка нервная, легкоранимая. Резкие замечания, выговоры часто приводят к слезам, устойчивым обидам, замкнутости. Но ласковый и внимательный взгляд, слово воспитателя меняют настроение ребенка: лицо светлеет, движения становятся увереннее, пропадает скованность.

Вот какие задачи следует поставить в работе с Катей: воспитывать уверенность в себе, инициативность, развивать игровые интересы и на этой основе расширять общение ребенка с товарищами; оказать педагогическое влияние на детский коллектив с целью изменения отношения сверстников к девочке.

В группе детского сада появилась новая девочка Оксана, которая первое время держалась особняком. Воспитатель поручил Кате показать Оксане игрушки, обитателей живого уголка, музыкальный зал, при этом проследить, чтобы Катя выступала инициатором общения. Девочки, взявшись за руки, обходят группу, обе с интересом вертят в руках игрушки и при этом молчат. Педагог приходит на помощь: «Оксана, наша Катенька – такая заботливая бабушка, а вот у нее внуки. Бабушка расскажи, как их зовут!» Катя оживляется, берет по-очереди в руки кукол, называет имена. Ставит последнюю на место. Девочки опят стоят в нерешительности. Педагог: «Сейчас внучки в детском саду ждут, когда их бабушка заберет к себе на дачу. Заберешь, бабушка?» Обе девочки согласно кивают. Оксана предлагает сделать дачу. Начинается игра.

Спустя короткое время в группе разворачивается игра «Армия». Чтобы не нарушать микросюжет Кати и Оксаны, воспитатель предлагает план: «Дети гостят у бабушки на даче, пока мамы на работе, а папы служат в армии. Дети с нетерпением ждут от пап писем и посылок». Заинтересовавшись предложенным планом, в игру включается Катя, согласная носить письма к бабушке. Игра разворачивается дальше. Дети и бабушка получают письма от папы. Игровая ситуация ставит Катю перед необходимостью «читать» письмо. Девочка смотрит на открытку и делает вид, что читает текст.

Даже такую маленькую импровизацию Кати на первых порах можно считать успехом. При подведении итогов игры воспитатель отмечает интересные роли у Кати и Оксаны, так как Катя была очень заботливой бабушкой: кормила детей, вовремя укладывала их спать, пока мамы на работе, а папы в армии. И в этом ей помогала старшая внучка Оксана. Папа тоже молодец – не забыл о них, прислал поздравление, и когда бабушка читала его, дети радовались.

Положительные оценки, ласковые улыбки педагога помогали Кате обрести уверенность в себе. Воспитатель стремился изменить отношение детей к Кате, обращая внимание на ее умения и успехи. Во время другой игры воспитатель сообщает, чтобы слышали все дети, что Катя – хорошая медсестра, делает уколы раненым и сама их успокаивает. После таких слов педагога Катя, делавшая до этого укол молча, оживляется и начинает успокаивать раненного.

После такой успешной игры в «медсестру» эта роль прочно вошла в число любимых. В более поздних играх Катя обращалась к «больному» смелее, называя его ласковыми словами «бедненький», «хороший» и т.д.

Появление активности в игре Кати, содержательного взаимодействия с товарищами способствовало постепенному положению ребенка в среде сверстников. Доброжелательность, уравновешенность в общении со сверстниками позволили Кате стать необходимой многим ребятам. Теперь ее часто приглашали принять участие в совместных играх, видах деятельности. Из бесед с родителями выяснилось, что Катя чаще стала рассказывать об играх с товарищами, о своей подружке Оксане, просила позвать Оксану в гости, несла товарищам в детский сад сладости, книги, игрушки.

Сравнивая результаты воспитательных воздействий на Алешу и Катю, видно, что несмотря на явную разницу в целях и задачах, стоящих перед педагогами, длительно развивающаяся коллективная игра явилась тем универсальным средством, с помощью которого дети смогли стать членами игрового коллектива, перестроить свои взаимоотношения со сверстниками. Богаче стал ролевой репертуар детей, возросла их инициативность. Шире стал круг общения. Ребята научились адекватно оценивать поведение других детей и свое собственное поведение. Такие меры воздействия на детей, как постоянные порицания и наказания, исключение из деятельности ведут к усугублению негативизма и скованности детей и потому педагогически нецелесообразны. Таким образом, сюжетно-ролевая игра может стать основой формирования положительных навыков общения ребенка со сверстниками. Важно подчеркнуть: ненавязчивое и непринужденное участие воспитателя в игре – непременное условие коррекционной работы.

Исследования отечественных авторов педагогики и психологии (Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др.) анализируют феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что в основе популярности дошкольников лежат не социальный интеллект и не коммуникативная или игровая активность, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в эмоциональных проявлениях (сочувствие, сопереживание), так и в отдельных поведенческих актах, направленных на помощь и поддержку других детей. Эти качества традиционно называются нравственными. Исходя из полученных данных были выделены 2 различные стратегии формирования нравственных качеств личности. Воспитателям необходимо учитывать эти стратегии в работе по формированию общения у детей.

Итак, первая стратегия основана на понимании различных эмоциональных состояний, на осознании собственного внутреннего опыта (Л.С. Стрелкова). Автор исходит из того, что понимание собственных чувств будет способствовать столь же глубокому пониманию переживаний других, которое становится основой сочувствия и вызывает импульс к содействию. Эти предположения легли в основу программы развития нравственных качеств детей, в рамках которой дети в процессе знакомства с произведениями детской художественной литературы приобретают опыт сочувствия персонажам, а затем реализуют этот опыт в реальных ситуациях.

Вторая стратегия направлена на становление чувства общности и причастности к другим, которая является основой личностного отношения к сверстникам. Данная стратегия основана не на рефлексии эмоций и переживаний, а на формировании общности со сверстниками, внутренней причастности к ним.

Коррекционная работа, реализующая первую стратегию основывалась в основном по программе Л.П. Стрелковой и включала следующие этапы:

1. Знакомство с базовыми эмоциями, осознания своих эмоций, формирования правильного восприятия эмоциональных состояний человека по мимике, пантомимике, позам и прочее.

2. Развитие внимания к своим чувствам и переживаниям, обучение произвольному проявлению своих чувств.

3. Чтение и обсуждение художественных текстов, воспитание способности понимать героев произведений, сопереживать им, принимать правильное решение в ситуациях морального выбора.

Использовались игры, задания и тексты из книги Л.П. Стрелковой «Уроки сказки» и «Войди в Тридесятое царство».

Коррекционная работа, реализующая 2-ю стратегию состояла из следующих этапов:

1. Преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам.

2. Снятие фиксации на себе и формирование способности видеть сверстника. Для этого использовались модификации известных детских игр: «Эхо», «Зеркало», «Испорченный телефон», «Волны» и другие.

3. Появление у детей чувства причастности друг к другу.

4. Организация совместной деятельности, где детям нужно было согласовывать свои действия и договариваться с другими.

Игры используются не соревновательного характера, а продуктивного, то есть они предполагают создание общего продукта, например, узор из мозаики. Такая организация способствует объединению детей, побуждает их договариваться и согласовывать свои действия. Проводятся также игры-драматизации и ролевые игры. Создаются игровые проблемные ситуации, разрешить которые можно только уступая партнеру, например, пройти по узкому мостику.

Необходимо отметить, что использование отдельно каждой стратегии либо исключая какую-либо, результаты будут несколько опосредованными. Поэтому для получения высоких результатов необходимо использовать обе стратегии, которые помогут воспитателю в работе по формированию общения.

В заключении, несколько советов воспитателям по оптимизации общения с детьми:

1. Как вид общения, всякое занятие, игра с детьми – это передача информации (знаний), формирование навыков и умений. Чтобы занятие, игра возбуждали интерес детей, укрепляли стремление заниматься, необходимо разнообразить формы их проведения. Если же изо дня в день общаться с детьми одним и тем же способом, это быстро наскучит детям, да и самому педагогу.

2. В общении с детьми на занятиях возникают нередко ситуации, которые как бы специально испытывают воспитателя на сдержанность, терпение, умение владеть собой. Иногда при объяснении нового задания одному - двум детям приходится несколько раз делать замечания, и нередко воспитатель не сдерживается, он устал от непослушания, ему надоело повторять несколько раз одно и то же, и он срывается на крик и угрозы. Нужно помнить: «Крик – это самый верный признак отсутствия культуры человеческих отношений» (В.А. Сухомлинский).

3. Большое значение в общении с детьми имеет настроение. Воспитатель должен следить за своим настроением. Он обязан немедленно перестраивать свое грустное, подавленное настроение. В этом случае неплохо овладеть искусством перевоплощения, которым в совершенстве владеют актеры. Насколько важно этому научиться, понятно каждому. Наше настроение заразительно, он передается детям, влияя на их восприятие, готовность понять, следовать указаниям педагога. Дети всегда тянутся к людям, которым свойственно повышенно-веселое настроение, и, наоборот, избегают людей хмурых, неулыбчивых, скучающих. Детей сковывает настроение грусти, подавленности взрослых.

4. Если педагог хочет сохранить уважение и любовь своих воспитанников, он не должен ни одним словом, взглядом, жестом показывать свою расположенность или неприятие к кому-то из них. Надо относится одинаково ко всем и к каждому в отдельности. Вместе с тем необходимо удовлетворять желание каждого ребенка, чтобы его любили, чтобы он чувствовал, что его любят и любят несколько особенно.

5. Работая с детским коллективом, воспитатель должен знать индивидуальные особенности своих детей. Плохо, если педагог начнет всех «причесывать под одну гребенку», подгонять индивидуальные свойства того или иного ребенка под общую линию. Бережное отношение к личности ребенка – это, прежде всего, признание его непохожести, особенностей проявления характера, воли, мышления, поступков, отличающих одного ребенка от всех других в детском коллективе. Педагогу надо считаться с индивидуальностью каждого ребенка, а тем более ярко выраженной индивидуальностью.

6. Важным условием оптимизации общения с ребенком является внимательность, проникновенность и неторопливость. Ребенок хочет сам что-то сказать, а взрослые, обремененные множеством дел, обычно бросают обратившемуся ребенку: «Погоди, некогда, потом!» При этом забывая, что у каждого человека возникает ситуация, когда ему исключительно важно с кем-либо поговорить, когда очень хочется поделиться своими наблюдениями, открытием, мнением.

В своей повседневной практике воспитатель осваивает и закрепляет навыки полноценного общения с детьми: хладнокровие и волю, внимательность и сердечность, твердость и принципиальность позиций и одновременно чувство юмора, находчивость, артистизм. И все же совершенствование искусства общения требует от воспитателя дополнительной работы над собой.

Консультация на тему:

Как помочь детям общаться в коллективе.

Психологическая помощь непопулярным детям.

Среди способностей человека можно выделить 2 вида: способность к общению (взаимодействие с людьми) и предметно-деятельная способность (взаимодействие с предметами материальной, духовной культуры и природа).

Психологическое развитие младенца начинается с установления его эмоционального контакта с матерью, то есть как раз с общения, а способность к общению является генетически обусловленной. Там, где общение ограниченно (у родителей, близких не развиты способности к общению; приюты, детские дома) обязательно наблюдаются задержки в психическом и отклонения в поведенческом развитии.

Без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь была бы невозможна. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру; популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании: они инициативны и общительны, легко бесконфликтно решают проблемы («Возьму другую игрушку», «Подожду», «Пойду играть с другими» и т.д.).

В отличие от этого среди непопулярных детей самым распространенным способом решения конфликта – прямая или косвенная агрессия («Изобью их всех», «Возьму палку, побью их и отниму»). Отсутствие нравственных качеств (отзывчивость, взаимопомощь, доброжелательность) делают ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников, а вследствие этого: нечувствительным к другим, эгоцентричным, враждебным, агрессивным, отчужденным. Их главная задача в общении с другими заключается в защите своего Я, в доказательстве своего превосходства; другие дети для них являются средством самоутверждения и сравнения с собой – в дальнейшем это может принести массу проблем ребенку, окружающим.

Рекомендации для работы с непопулярными детьми (застенчивыми, агрессивными, с речевыми и другими трудностями, гиперактивными, проблемными, неуверенными в себе, медлительными, упрямыми, неуравновешенными, жестокими):

- обращать внимание на умение сопереживать другому человеку в реальной ситуации, при прослушивании сказок;

- учить откликаться на эмоциональное состояние близких, окружающих;

- постоянно следить за поведением ребенка, не допуская до конфликтов;

- воспитывать желание вступать в контакты с окружающими;

- учить нормам и правилам общения;

- снисходительно относится к промахам, хвалить за самые незначительные положительные поступки и маленькие «победы»;

- уметь показать в ребенке что-то хорошее, чего нет у других;

- воспитатель должен быть сдержан, не срываться на крик, угрозы, приказной тон;

- нужно постоянно следить за своим настроением, оно передается детям; дети всегда тянутся к людям с веселым настроением и избегают или не воспринимают хмурых, неулыбчивых, скучающих; детей сковывает настроение грусти, подавленности взрослых;

- педагог не должен показывать свою расположенность или неприятие к кому-то, следует одинаково относится к каждому;

- обязательно считаться с индивидуальностью каждого, тем более ярко выраженной;

- должен быть внимательным, проникновенным в заботы ребенка, неторопливым;

- осознавать социальную роль ребенка, как принадлежность к определенному полу.

Отсутствие конфликтности в группе, положительный микроклимат, снижение числа непопулярных, изолированных детей – зависят от педагога, его высокого уровня коммуникативных умений, связанных с доброжелательностью, аргументированностью, эмоционально-оценочных воздействий, гибкостью, отсутствие шаблонности в обращениях, мягкой формой требований.

Педагог выступает организатором совместной деятельности детей, осуществляет ее планирование (до 3-х лет дети еще этим не владеют) или продолжает участвовать в деятельности, оказывая помощь: труд, игра, занятие.

Неблагоприятное влияние на контакт дети-дети, дети-взрослые оказывают: прямое порицание, определение несостоятельности, предсказание плохого результата; недобрые шутки; демонстрация чьих-либо успехов на фоне неудач партнеров.

Для преодоления отчужденной позиции в общении среди сверстников:

1. В занятия берутся элементы, где дети выражали бы внимание, доброжелательность друг к другу: придумывают ласковые имена, дарят подарки, стараются рассмешить, «письмо другу», «пожелания».

2. Учить уподобляться сверстнику, воспроизводить движения, слова: игры «Эхо», «Зеркало», «Испорченный телефон», «Волна» и другие.

3. Учить помогать в совместных играх: похвали соседа, спасти от салочки, позаботиться о слабом, объясни ситуацию в ползу нуждающегося.

4. Предлагать деятельность, где предполагается общий результат, договоренность (узор из мозаики, одинаковые рукавички, общий рисунок и т.д.) Причем детские пары составляются по принципу: популярный – непопулярный, возможен «секрет» от всех остальных.

5. Игры-драматизации, ролевые где положительные, главные роли выполняют непопулярные, конфликтные дети («Гадкий утенок», «День рождения», «Больница»).

Для формирования нравственных качеств личности главным является становление личного отношения к сверстнику, основанного на единстве и общности с другими детьми.

От особенностей общения зависит формирование характера, направленности, развитие творческих способностей. При психически здоровом микроклимате активизируется интеллектуальная, эмоциональная, волевая сфера личности и наоборот. Главный фактор микроклимата группы – самочувствие каждой личности в нем, удовлетворенность членов друг другом, положение личности в системе отношений и деятельности.

Динамика детских объединений: В младшем возрасте – объединения детей на основе наличия успешной совместной деятельности. В старшем – объединения детей на основе удовлетворенности межличностными отношениями.

Система работы психолога в воспитательно-образовательном процессе:

1. Взаимодействие воспитателя и психолога. Направление работы психолога: дети и родители.

2. Взаимодействие психолога с родителями:

- первое знакомство с родителями, первое впечатление;

- регулярный контакт;

- доверительные отношения;

- взаимопомощь в воспитательно-образовательном процессе.

3. Работа с детьми:

- знакомство с детскими медицинскими картами, условиями в семье;

- адаптация вновь прибывших и пришедших после длительного непосещения детей;

- наблюдения за режимными моментами;

- занятия групповые и индивидуальные;

- отслеживание эмоционального состояния в группе, включая социально-педагогическую защиту.

4. Коррекционная работа психолога:

- ежегодный анализ эмоционального состояния детей;

- тестирование интеллектуальной сферы детей в старшей и подготовительной группах;

- коррекционные индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми;

- тестирование результатов коррекции и воспитательно-образовательной работы за год;

- работа по плану и запросам воспитателей и родителей, собрания, консультации, беседы;

- практическая работа с детьми: йоговая гимнастика, предупреждение ухудшения зрения, снятие статических нагрузок и другие.

5. Связь психического развития ребенка с его физическим состоянием, закаливанием и физкультурно-оздоровительной работой.

Используемая литература:

1. А.А. Рояк «Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка» М. Педагогика, 1988 год.

2. Т.А. Репина «Межличностные отношения в различных возрастных группах детского сада», М. 1971 год.

3. Е.О. Смирнова «Проблема детской популярности», журнал «Психолог в детском саду» № 2, 1999 год.

ысли приводят к негативному результату. бе, я все смогу!.

положительной форме " в положительную сторону. итивные фактор

Консультация для родителей

В социальной психологии существует понятие «первичная группа». Связи в ней строятся на непосредственном контакте (личностном), на эмоциональном вовлечении ее членов в дела группы, обеспечивая высокую степень отождествления и слияния участников. Такой первой группой является семья – единственная группа, которая увеличивается и разрастается не благодаря приему новых членов извне, а благодаря рождению детей.

Семья как совокупность лиц, связанных человеческими отношениями, является в то же время институтом, осуществляющим определенные социальные функции. В области духовной жизни самой важной функцией семьи является воспитание детей.

Семейное воспитание и общественное воспитание взаимосвязаны, дополняют друг друга и могут в определенных границах быть даже взаимозаменяемыми, но в целом они неравнозначны и ни при каких условиях не могут быть таковыми.

Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо проводником его является родительская любовь, вызывающая ответные чувства детей к родителям.

В семье, как в интимной первичной группе, предполагается эмоциональное влечение ее членов друг к другу: уважение, преданность, симпатия, любовь. Именно эти чувства, как ничто другое, способствуют интимности, доверительности в отношениях, прочности семейного очага.

Детей учат любить прежде всего родители. Если ребенок окружен постоянной любовью вне зависимости от того, какой он в данный момент – «хороший» или «плохой», то такие проявления родительской любви вызывают ощущение ценности собственного «Я». Результатом этого является выраженное чувство принадлежности к семье, когда дети дорожат и гордятся тем, что они живут с папой и мамой; они во многом подражают родителям и с гордостью рассказывают о них окружающим. Здесь дети осознанно и неосознанно отождествляют себя с родителями. Став взрослыми, они способны любить преданно и глубоко в браке.

Можно сказать, что гармоничная любовь между родителями является известной гарантией от проявления невроза и других аномалий личности. По словам известного швейцарского педагога И. Песталоцци: «Только при помощи любви, признательности и доверия, при помощи очарования красоты, чувства гармонии и душевного покоя могу я как в физическом, так и интеллектуальном и моральном отношениях достигнуть внутреннего равновесия».

Нарушение семейных взаимоотношений и отклонения в воспитании оказывают влияние на возникновение аномалий в формировании личности в детском возрасте. Излишне строгое или даже деспотичное воспитание развивает у детей такие черты характера, как неуверенность, застенчивость, пугливость, зависимость и реже – возбудимость и агрессивность. Чрезмерное внимание и удовлетворение всех требований ребенка приводит к развитию истерических черт характера, с эгоцентризмом и недостаточным волевым самоконтролем. Отсутствие воспитания как такового ведет к возбудимости, неустойчивости, асоциальному типу поведения.

Во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация личности. Если крайности в типах воспитания сочетаются с непоследовательным и противоречивым отношением родителей к ребенку, то в этих условиях излишне строгое контрастное у матери и отца воспитание может привести к неврозу навязчивых состояний, избыточное опекающее воспитание – к истерическому неврозу. Предъявление непосильных требований к детям и чрезмерный контроль считаются немаловажными причинами неврастении.

Отрицательное влияние на формирование личности детей оказывают и такие факторы, как конфликтное отношение в семье и невротические черты у родителей. Иногда они настолько выражены, что можно говорить о невротической структуре семьи в целом или о семейном неврозе.

В настоящее время психология и семейная психиатрия рассматривают эмоциональные нарушения у ребенка, подростка или взрослого как показатель семейной психопатологии.

Каждый второй ребенок, больной неврозом, по данным А.И.Захарова, в течение своей жизни перенес разлуку с отцом вследствие развода, большей частью – до развития четко выраженного заболевания неврозом. Каждый четвертый ребенок перенес разной продолжительности разлуку с матерью в первые годы жизни (воспитание у родственников, больница, круглосуточные детские учреждения и т.д.) Для большинства рассматриваемых детей раннее помещение в ясли было серьезным переживанием. Недостаточность эмоционального контакта с матерью или отцом не могла быть восполнена воспитателями, заменяющими родителей. Результатом являлся аффектный след – беспокойство у детей. У мальчиков это проявлялось в виде тоски по отцу в течение долгих последующих лет жизни. В дальнейшем беспокойство могло легко перейти в открытое чувство страха перед темнотой, перед одиночеством. Этот страх вызвал ответное беспокойство родителей, прежде всего матери, и приводил к большему, компенсаторному сближению с ребенком. Страх в данном случае – добавочная форма эмоциональной коммуникации ребенка с родителями.

Чем более противоречиво отношение родителей к ребенку, тем более напряженной и неустойчивой была его внутренняя позиция, что приводило к перенапряжению нервных процессов и невротическому срыву под влиянием даже незначительных добавочных психотравм. Развитие неврозов приводило к деформации самосознания, самооценки ребенка, его личностной направленности и эмоционально волевых сторон. Ребенок-невротик уже не стремится подражать родителям, брать с них пример и гордиться ими. Нарастает эмоциональное отчуждение. Авторитет родителей окончательно дискредитируется. Отвергнув своих родителей, дети остались без нужных моделей регулирования своего дальнейшего развития. В конечном итоге это ведет к невротическому развитию личности и к трудностям в социальной адаптации. Семья попала в круг неразрешенных противоречий.

Что нужно делать заранее, чтобы у ребенка не было неврозов:

1. Родить его в подходящее время, чтобы родительские обязанности не совмещались с учебой, экзаменами и так далее, чтобы родители не испытывали сомнений в необходимости иметь детей именно в это время. Тогда ребенок не будет препятствием на жизненном пути и вызывать лишний раз раздражение, досаду и недовольство.

2. Предпринять необходимые меры безопасности до рождения ребенка: проконсультироваться у психолога или психотерапевта, избегать ненужных психических стрессов, своевременно устранять неблагоприятные воздействие на работе, со стороны знакомых и близких, настроится на успешные роды и пройти предварительное обучение.

3. Принять ребенка как судьбу, таким, какой он есть по полу, отложить все дела в сторону, полностью заняться уходом и воспитанием, не отдавать в ясли и помнить о высокой потребности ребенка в любви к вам в первые годы жизни, когда наиболее активно развиваются эмоции и способность к человеческим контактам.

4. Не оставлять одного в первые годы жизни и не передавать на попечение кому бы то ни было, равно как и не совершать дальних поездок в первые три года жизни.

5. Не забывать о муже, помнить, что ему тоже нелегко, постараться как можно раньше вовлечь его в работу и уход за ребенком, подчеркивать его роль в семье и способность помочь как в психологическом, так и в экономическом плане.

6. Как можно чаще играть с детьми, становиться на их место, сочувствовать переживаниям, одновременно стараясь обходиться без чрезмерной опеки и беспокойства.

7. быть достаточно гибкими и непосредственными в общении с детьми, вовремя признавать свои ошибки, доверять и «поступаться принципами, если это необходимо.

8. Учитывать индивидуальность, своеобразие темперамента, характера и личности детей, направляя развитие без искусственного опережения или замедления природного темпа.

9. Проанализировать свои отношения с родителями в детстве, чтобы непроизвольно не повторить их в своем семейном опыте.

10. Своевременно замечать психологический дискомфорт и нервность детей, в том числе нарастающие страхи и беспокойства, плохое настроение, повышенную обидчивость и капризность, утомляемость, расстройство сна и аппетита. Совместно с мужем (женой) разобраться в причинах и внести коррективы в отношения с детьми.

Тест для родителей:

Поскольку сейчас часто слышится выражение «больное общество», не будет лишним спросить: «А не больны ли мы сами, скажем, неврозом – самым распространенным видом нервно-психического расстройств у современного человека?» На подобный вопрос можно утвердительно ответить, если на большинство нижеследующих пунктов будет дан положительный ответ:

1. Легко расстраиваемся, раздражаемся, долго не можем прийти в себя.

2. Становимся все более чувствительными, ранимыми, обидчивыми.

3. Все труднее контролируем свои чувства и эмоции, хотя потом и переживаем с сознанием вины.

4. Все больше беспокоимся, волнуемся без особых причин, не можем знать, как обычно; нетерпеливы и непоследовательны в действиях и поступках.

5. Начинаем видеть опасность там, где ее нет, и часто сомневаемся в правильности своих решений.

6. Все менее жизнерадостны и активны в новых контактах, воспринимаем уже многое в мрачном свете, часто ворчим и злимся, как потом нередко оказывается совсем не по тому поводу.

7. Возникает разлад с самим собой, внутренний конфликт, борьба противоречивых чувств и желаний. В итоге нет привычного внутреннего единства, естественности и уверенности, прежнего самочувствия и работоспособности.

Теперь оценивается каждый пункт в 2 балла, если он относится к вам полностью, в 1 балл, если частично, в 0 баллов, если вас не касается. Сумма в 5-10 баллов говорит о наличии эмоционального стресса, о том, что вы болели неврозом или заболеете им в ближайшее время. Сумма 10-14 баллов – это с вами уже происходит, ничего хорошего ждать не нужно, и чем скорее вы обратитесь за квалифицированной помощью к психологу или психотерапевту, тем меньше будет заметных затруднений для вас, ваших детей и близких.

Тест «Ваш ребенок болен неврозом или может заболеть им».

Болезнь уже есть или возможна, если:

1. Ребенок легко расстраивается, много переживает, все слишком быстро принимает к сердцу.

2. Чуть что – в слезы, плачет навзрыд или ноет, ворчит, не может успокоиться.

3. Капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать, терпеть.

4. Часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний.

5. Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать одновременно.

6. Все больше грустит и печалиться без видимой причины.

7. Как и в первые годы, снова сосет соску, палец, все вертит в руках.

8. Долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит, просыпается и не может сразу прийти в себя утром.

9. Становится повышенно возбудимым, когда нужно сдерживать себя заторможенным и вялым при выполнении заданий.

10. Появляются выраженные страхи, опасения, боязливость в любых новых, неизвестных или ответственных ситуациях.

11. Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках.

12. Все больше устает, отвлекается, не может концентрировать внимание продолжительное время.

13. Все труднее найти с ним общий язык, договориться; становится сам не свой, без конца меняет решение, болеет или уходит в себя.

14. Начинает жаловаться на головные боли вечером или боли в области живота утром; нередко бледнеет, краснеет, потеет; беспокоит зуд без видимой причины, аллергия, раздражение кожи.

15. Снижается аппетит, часто и подолгу повышается без причины температура; часто пропускает детский сад или школу.

Каждый пункт оценивается в 2 балла, если указанные симптомы выражены и тем более возрастают в своей интенсивности. Если указанные причины встречаются периодически, то 1 балл. При их отсутствии – 0 баллов.

20-30 баллов – невроз несомненен;

15-20 баллов – был или будет в ближайшее время;

10-15 баллов – это говорит о нервном расстройстве, не обязательно достигающем стадии заболевания;

05-10 баллов – нужно быть более внимательным к нервной системе ребенка;

Ниже 5 баллов – отклонения несущественны.

Следует помнить, что существует неприятная, но жизненно очевидная связь между нервностью родителей и нервностью ребенка. Чем больше родители не могут владеть собой, эмоционально расстроены и напряжены, обеспокоены, тем больше ребенок, находясь в непосредственном общении с родителями, непроизвольно усваивает все нежелательные модели поведения. Более того, может подражать им, имитировать, если по возрасту еще не подросток.

Что нужно преодолеть родителям, чтобы помочь ребенку избавиться от невроза:

1. Недостаточную (несвоевременную) эмоциональную отзывчивость.

2. Чрезмерную фиксацию на себе и своих интересах, равно как и недоверие к возможностям детей.

3. Неспособность пойти на жертвы во имя ребенка, в том числе экономического характера.

4. Собственные недостатки характера и поведения, являющиеся отрицательным примером для детей.

5. Изжившие себя стереотипы воспитания; в том числе чрезмерную принципиальность, формализм и диктат в общении с детьми.

6. Неприемлемые, неприязненные отношения с другими родителями.

7. Нервные расстройства, если они имеют место, а также неадекватную повышенную чувствительность к стрессу или отсутствию психологической защиты.

Только с учетом всех этих изменений можно обеспечить надежный эффект освобождения ребенка от невротического заболевания и недостатков характера.

Какие качества нужны родителям, чтобы вылечить ребенка от невроза:

1. Понимание серьезности создавшегося положения, способность адекватно воспринимать беды вашего ребенка, любить его и ценить его здоровье.

2. Доброта и искреннее желание помочь ребенку.

3. Способность во имя ребенка идти на уступки и жертвы.

4. Способность встать на сторону ребенка и посмотреть на себя его глазами.

5. Готовность к переменам.

6. Контроль за своими чувствами и поступками.

7. Терпение и последовательность.

8. Согласие в семье и участие обоих родителей в воспитании и лечении ребенка.

9. Вера в положительные результаты лечения.