Методические рекомендации для учителей начальных классов по теме:
«Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением фонематического восприятия»
Результат ежегодного обследования детей по дошкольным учреждениям, обследования неорганизованных дошкольников и наблюдение за первоклассниками в адаптационный период показали, что многие дети имеют различные виды дефектов речи и отставание в общем развитии. Нарушение речевой деятельности младших школьников влечёт за собой не только недостаточность развития устной и письменной речи, но речь как совокупность процессов говорения и понимания, при её нарушении может являться основой снижения коммуникативной и познавательной деятельности. Кроме того, речевые нарушения могут сопровождаться отклонениями и в формировании личности. Такие дети отличаются отвлекаемостью, неуверенностью в себе, повышенной двигательной активностью.
Учителям начальных школ и многим родителям учеников 1—4-х классов хорошо знакомы проблемы, связанные с ошибками в чтении и письме. На первом году обучения это чаще всего пропуски, замены, перестановки и повторы букв и слогов; игнорирование окончаний или начальных слогов в словах и т.д. Впоследствии, когда дети начинают делать устные сообщения и доклады, писать изложения и сочинения, у них обнаруживаются недостаточность словарного запаса, аграмматизмы, неумение логически правильно и последовательно выстроить свою мысль, рассказ. Такие проблемы появляются даже у тех учащихся, кто прекрасно успевает по другим предметам, а по русскому языку исправно учит все правила.
В основе возникновения стойких и повторяющихся «нелепых» ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины: несформированность психических и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи и пр. Это не вина ребенка («может, но не хочет»), а его беда («хочет, старается, но не может»),
У таких учащихся часто отмечаются нарушения слухового или зрительного внимания, восприятия и памяти, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснение учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания, решают логические задачи и т.д. и т.п. Дети, у которых не сформировано умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, не успевают за темпом урока, «застревают» на каком-то одном моменте и затем отключаются от последующего хода урока.
При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся испытывают значительные сложности во время переключения с одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4-5 слов. Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.
Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике.
При несформированности фонематического восприятия дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок:
Пропуски (например, вместо огромный город— «огромый горд»)
Недописывание букв и слогов {пилили- «пили»)',
Наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая - «голобокая»)',
Перестановки букв или слогов внутри слова (иногда - «игонда»);
У Грубое искажение слов (на охоте - «на отух», вместо храбрый - «хабаб»);
При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает «прыкает», бабушка «пабушка»), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий «пакучий», смешная «шмесная»)
При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так, к слову «потянул» подбирают проверочные слова «потянули», «тянули», «тянул»; к слову трава- «травинка», «травиночка» и т.п.
При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. К словам «столб, таз» называют слова «столпик», «тасик». Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой - они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло - «веселится», известил— «весна», шиповник— «шипучка» и т.п. Следовательно, знание правил этим детям не помогает.
Вот почему особую актуальность ныне приобретают коррекционные методики, которые обеспечивают развитие речи по всем ее компонентам (словарь, грамматический строй, связная речь, фонетико-фонематические процессы) и позволяют подготовить детей к обучению грамоте в школе с учетом профилактики на дошкольном этапе.
Работу по развитию фонематического восприятия и развития фонематического слуха необходимо проводить по следующим направлениям:
.Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция.
2.Проверка фонематического слуха;
3.Развитие фонематического представления;
1.Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция.
Чтобы проверить, умеет ли ребенок произносить звуки, можно поиграть с ним в игру «Назови звуки». Взрослый просит ребенка назвать первый и последний звуки в словах, например, в таких, где:
- «свет» (оба звука согласные);
- «корма» (первый звук согласный, последний гласный);
- «индюк» (первый звук гласный, последний согласный);
- «езда» (оба звука гласные).
Дети называют звуки. Если ребенок хорошо справляется с заданием, правильно произносит все звуки, а когда ошибается, то сам исправляет ошибки, значит, все нормально. Если же он с заданием справляется с трудом, часто ошибается и не замечает своих ошибок, очевидно, его фонематический слух не развит, и ему требуется помощь. У детей самого разного возраста часто наблюдаются различные речевые нарушения. Наиболее распространено среди них нарушение произношения звуков. Это нарушение может быть самостоятельным речевым дефектом, но оно может входить и в состав других, более сложных речевых расстройств, и тогда, зачастую, оно бывает самым заметным их проявлением. Но даже самое простое нарушение звукопроизношения нельзя считать безобидным дефектом, поскольку, оно может повлечь за собой серьезные негативные последствия для развития ребенка в целом.
Нарушенное звукопроизношение затрудняет у школьников обучение чтению и русскому языку. При этом ребенок с трудом обучается читать и писать, и в дальнейшем допускает в письменной речи большое количество на первый взгляд совершенно ничем необъяснимых и немотивированных ошибок. Нарушения чтения и письма также приводят к неуспеваемости ребенка по математике. Это связано с тем, что математические уравнения и формулы фактически имеют вид предложения (они являются предложениями и по своему смыслу). А математические символы — это, в сущности, разновидности букв.
Уже в первом классе на этом фоне у ребенка очень быстро формируется отрицательное отношение к занятиям в школе, страх перед учителем, нежелание учиться, а это приводит к снижению успеваемости и по другим школьным предметам, а иногда и к нервным расстройствам. Когда у ребенка нарушено произношение большого числа звуков, он выглядит инфантильным, кажется младше своих лет. С таким ребенком взрослые часто излишне сюсюкают. Видимо, он и сам ощущает себя маленьким, а потому держит себя ребячливо и часто стремится к общению с детьми по возрасту моложе себя. Это задерживает его развитие и делает его дисгармоничным. К школе такой ребенок внутренне не готов.
У значительной части детей отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков, без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, отклонений в строении или подвижности артикуляционного аппарата — зубов, челюстей, языка, нёба — или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов.
Основной целью воздействия взрослых при нарушениях звукопроизношения является формирование навыков правильного воспроизведения звуковой родной речи (коррекция фонетических дефектов и фонетического развития). Положительный успех в работе по коррекции звукопроизношения являются:
эмоциональный контакт взрослого с ребёнком;
интересные формы занятий, соответствующие возрасту ребенка;
использование приёмов, позволяющих избежать утомления;
Специальные занятия проводятся не менее 3 раз в неделю, в домашних условиях ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2-3 в раза в день.
Корреционная работа может протекать по общей схеме:
Подготовка к постановке звука (формирование артикуляторных умений и навыков, развитие мыщц артикуляторного аппарата, в виде артикуляционной гимнастики;
Развитие дыхания и голоса;
Формирование умения по опознанию и различению звука изолированно и в речевом потоке;
Формирование первичных произносительных умений и навыком;
Постановка звука и автоматизация изолированного произношения, в слоге, в слове, во фразе, в тексте, в спонтанной речи;
Дифференциация (различение звуков, близких по своим характеристикам);
Формирование коммуникативных произносительных умений и навыков.
Знания, приобретённые на занятиях, должны активно использоваться в повседневной жизни.
Для более полного восприятия правильного произношения звуков необходимо использовать ряд важных анализаторов:
Благодаря слуховому анализатору ребёнок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков;
Посредством зрительного анализатора ребёнок воспринимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) взрослого, и, контролируя с помощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизводит необходимое положение речевых органов для произнесения дефектного звука;
Также используется тактильно-вибрационные ощущения. Посредством кожновибрационного анализатора ребёнок может дополнительно воспринимать характер выдоха, работу голосовых связок в момент произнесения звука взрослым и контролировать собственное произношение (например, при произношении звуков 3- Ж ребёнок прикладывает одну ладошку к гортани взрослого, а вторую к своей гортани и ощущает вибрацию);
Особое значение для усвоения правильной артикуляции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощущения ребёнка, образующиеся в результате движений речевых органов в момент воспроизведения нужного звука.
Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения воспроизведения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном они пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных (зведа — звезда, кадаши — карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове (числитилыцик — чистильщик, косомонавт — космонавт), перестановку звуков и слогов (древь — дверь, коснамовт — космонавт) и др.
Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, т.е. о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушения чтения и письма следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.
Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития анализа звукового состава слова.
Для осуществления звукового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Анализ звукового состава слова есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». (Д.Б.Эльконин). Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.
Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием.
Для проверки уровня развития фонематического слуха можно воспользоваться очень простыми приемами. Любой взрослый (воспитатель, учитель, родитель) при желании самостоятельно может провести это исследование. Лучше, если он будет делать это в игровой форме или просто в процессе общения с ребенком.
Например, можно попросить ребенка поиграть в такую игру. Она называется «Назови лишнее слово». Взрослый и ребенок вместе загадывают какое-то слово, например, «гора». Взрослый будет повторять это слово несколько раз, а потом вместо него скажет какое-то другое слово, похожее на него. Задача ребенка услышать это другое слово и назвать его. Далее игра начинается. Взрослый говорит (проговаривая по 1 слову в секунду):
Гора, гора, гора, гора, гора, нора, гора, гора, гора, гора, гора, гора, пора.
Голос, голос, голос, голос, голос, колос, голос, голос.
Коса, коса, коса, коса, роса, коса, коса, коса, коза.
Рама, рама, мама, рама, рама, рама, лама, рама, рама.
Коробок, коробок, коробок, колобок, коробок, коробок.
Если ребенок слышит и называет все «лишние» слова, значит, с фонематическим слухом у него все в порядке. Если же он ошибается, то, очевидно, уровень развития его фонематического слуха недостаточен. В этом случае, если с физиологическим слухом вообще у него нет проблем, его умение различать фонемы можно потренировать. Сначала следует произносить ряды слов более медленно, фиксировать внимание ребенка на звуковых различиях. Часто уже этого бывает достаточно. Если же ребенок и после таких тренировок продолжает не различать звуки, ему необходима квалифицированная помощь специалиста.
3.Упражнения для развития фонематического слуха и фонематического представления.
I.Упражнение на определение наличия того или иного звука в слове.
Упражнение на нахождение места того или иного звука в слове (конец, начало, середина).
С опорой на числовой ряд (1,2,3,4,... 10) упражнение в определении места звука в слове по - порядку.
Упражнение в подборе рифмы к слову (ёлка - полка, лук - жук, мак - рак).
Составление «звуковых цепочек» (трактор - рыба - аист - телевизор...)
Составление слов из букв разрезной азбуки.
Складывание слов из слогов.
Добавление недостающего слога (коле..., поло..., пар..., солда...).
Добавление недостающего согласного звука (самолё.., шала..).
Упражнение на определение первого и последнего звука в слове, количества звуков в слове, их последовательности.
II.Деление слов на слоги, определение последовательности слогов, количества звуков в каждом слоге.
Упражнение в выделении ударного слога (отхлопать слово по слогам, ударный слог хлопать громче).
Отстукивание ритмических рисунков после однократного прослушивания.
Методические рекомендации для учителей начальных классов по теме:
«Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением фонематического восприятия»
Результат ежегодного обследования детей по дошкольным учреждениям, обследования неорганизованных дошкольников и наблюдение за первоклассниками в адаптационный период показали, что многие дети имеют различные виды дефектов речи и отставание в общем развитии. Количество детей с нарушением речи ежегодно растёт на 3-4% Г2011-2012 учебном году: обследовано первоклассников 120, из них выявлено 60 детей, что составляет 50% нуждающихся в коррекции речи; соответственно 2012-2013 - 155; 84; (54%); 2013-2014-209; 118; (57%)
Нарушение речевой деятельности младших школьников влечёт за собой не только недостаточность развития устной и письменной речи, но речь как совокупность процессов говорения и понимания, при её нарушении может являться основой снижения коммуникативной и познавательной деятельности. Кроме того, речевые нарушения могут сопровождаться отклонениями и в формировании личности. Такие дети отличаются отвлекаемостью, неуверенностью в себе, повышенной двигательной активностью. В большинстве случаев это дети, у которых наблюдались сложности (отклонения) в процессе самого речевого развития. Например, поздно начали говорить, долго не выговаривали большое количество звуков, само произношение носило нечеткий, смазанный характер, речь отличалась скудностью и бедностью речевых конструкций и т.д. Чабто^проблемы речевого характера продолжают сохраняться в виде негрубых недостатков и к школьному возрасту.
Учителям начальных школ и многим родителям учеников 1—4-х классов хорошо знакомы проблемы, связанные с ошибками в чтении и письме. На первом году обучения это чаще всего пропуски, замены, перестановки и повторы букв и слогов; игнорирование окончаний или начальных слогов в словах и т.д. Впоследствии, когда дети начинают делать устные сообщения и доклады, писать изложения и сочинения, у них обнаруживаются недостаточность словарного запаса, аграмматизмы, неумение логически правильно и последовательно выстроить свою мысль, рассказ. Такие проблемы появляются даже у тех учащихся, кто прекрасно успевает по другим предметам, а по русскому языку исправно учит все правила.
Причины этих проблем кроются в дошкольном детстве, а зачастую и в еще более раннем периоде, когда у детей только начинает развиваться реч^ С^юст^е^немало факторов, способных отрицательно повлиять на процесс развития речщЛ^еолагоприятная (в речевом плане) наследственность, отклонения в дородовом, родовом и послеродовом периодах, различные простудные и инфекционные заболевания в первые годы жизни, стрессы и прочее.
В основе возникновения стойких и повторяющихся «нелепых» ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины: несформированность психических и фонематических процессов,лексико-грамматической стороны речи и пр. Это не вина ребенка («может, но не хочет»), а его беда («хочет, старается, но не может»),
У таких учащихся часто отмечаются нарушения слухового или зрительного внимания, восприятия и памяти, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснение учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания, решают логические задачи и т.д. и т.п. Дети, у которых не сформировано умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, не успевают за темпом урока, «застревают» на каком-то одном моменте и затем отключаются от последующего хода урока.
При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся испытывают значительные сложности во время переключения с одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, затрудняются в
воспроизведении предложения из 4-5 слов. Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.
Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике.
При несформированности фонематического восприятия дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок:
Пропуски (например, вместо огромный город— «огромый горд»)
Недописывание букв и слогов {пилили- «пили»)',
Наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая - «голобокая»)',
Перестановки букв или слогов внутри слова (иногда - «игонда»);
У Грубое искажение слов (на охоте - «на отух», вместо храбрый - «хабаб»);
При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает «прыкает», бабушка «пабушка»), по акустикоартикуляционному сходству (пахучий «пакучий», смешная «шмесная»)
При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так, к слову «потянул» подбирают проверочные слова «потянули», «тянули», «тянул»; к слову трава- «травинка», «травиночка» и т.п.
При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. К словам «столб, таз» называют слова «столпик», «тасик». Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой - они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло - «веселится», известил— «весна», шиповник— «шипучка» и т.п. Следовательно, знание правил этим детям не помогает.
Учитывая состояние нашей экологии и проблемный характер жизни, трудно создать ребенку идеальные социальные и психологические условия для развития, в частности, речи. Тем не менее, многих проблем с чтением и письмом можно избежать, если заранее, на дошкольном этапе, позаботиться об их предупреждении. Вот почему особую актуальность ныне приобретают коррекционные методики, которые обеспечивают развитие речи по всем ее компонентам (словарь, грамматический строй, связная речь, фонетико-фонематические процессы) и позволяют подготовить детей к обучению грамоте в школе с учетом профилактики наиболее распространенных нарушений чтения и письма.
Работу по развитию фонематического восприятия и развития фонематического слуха необходимо проводить по следующим направлениям:
.Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция.
Проверка фонематического слуха;
Развитие фонематического представления;
Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция.
Чтобы проверить, умеет ли ребенок произносить звуки, можно поиграть с ним в игру «Назови звуки». Взрослый просит ребенка назвать первый и последний звуки в словах, например, в таких: «свет» (оба звука согласные), «корма» (первый звук согласный, последний гласный), «индюк» (первый звук гласный, последний согласный), «езда» (оба звука гласные). Дети называют звуки.Если ребенок хорошо справляется с заданием, правильно произносит все звуки, а когда ошибается, то сам исправляет ошибки, значит, все нормально. Если же он с заданием справляется с трудом, часто ошибается и не замечает своих ошибок, очевидно, его фонематический слух не развит, и ему требуется помощь. У детей самого разного возраста часто наблюдаются различные речевые нарушения. Наиболее распространено среди них нарушение произношения звуков. Это нарушение может быть самостоятельным речевым дефектом, но оно может входить и в состав других, более сложных речевых расстройств, и тогда, зачастую, оно бывает самым заметным их проявлением. Но даже самое простое нарушение звукопроизношения нельзя считать безобидным дефектом, поскольку, оно может повлечь за собой серьезные негативные последствия для развития ребенка в целом.
Нарушенное звукопроизношение затрудняет у школьников обучение чтению и русскому языку. При этом ребенок с трудом обучается читать и писать, и в дальнейшем допускает в письменной речи большое количество на первый взгляд совершенно ничем необъяснимых и немотивированных ошибок. Нарушения чтения и письма также приводят к неуспеваемости ребенка по математике. Это связано с тем, что математические уравнения и формулы фактически имеют вид предложения (они являются предложениями и по своему смыслу). А математические символы — это, в сущности, разновидности букв.
Уже в первом классе на этом фоне у ребенка очень быстро формируется отрицательное отношение к занятиям в школе, страх перед учителем, нежелание учиться, а это приводит к снижению успеваемости и по другим школьным предметам, а иногда и к нервным расстройствам. Когда у ребенка нарушено произношение большого числа звуков, он выглядит инфантильным, кажется младше своих лет. С таким ребенком взрослые часто излишне сюсюкают. Видимо, он и сам ощущает себя маленьким, а потому держит себя ребячливо и часто стремится к общению с детьми по возрасту моложе себя. Это задерживает его развитие и делает его дисгармоничным. К школе такой ребенок внутренне не готов.
У значительной части детей отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков, без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, отклонений в строении или подвижности артикуляционного аппарата — зубов, челюстей, языка, нёба — или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов.
Основной целью воздействия взрослых при нарушениях звукопроизношения является формирование навыков правильного воспроизведения звуковой родной речи (коррекция фонетических дефектов и фонетическое развитие). Положительный успех в работе по коррекции звукопроизношения являются:
правильная организация работы даёт эффект при всех видах нарушений звукопроизношения.
в ряде случаев успех достигается в результате работы специалистов (логопедов и медиков);
эмоциональный контакт взрослого с ребёнком;
интересные формы занятий, соответствующие возрасту ребенка;
использование приёмов, позволяющих избежать утомления;
Специальные занятия проводятся не менее 3 раз в неделю, в домашних условиях ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2-3 в раза в день.
Корреционная работа может протекать по общей схеме:
Подготовка к постановке звука (формирование артикуляторных умений и навыков, развитие мыщц артикуляторного аппарата, в виде артикуляционной гимнастики;
Развитие дыхания и голоса;
Формирование умения по опознанию и различению звука изолированно и в речевом потоке;
Формирование первичных произносительных умений и навыком;
Постановка звука и автоматизация изолированного произношения, в слоге, в слове, во фразе, в тексте, в спонтанной речи;
Дифференциация (различение звуков, близких по своим характеристикам);
Формирование коммуникативных произносительных умений и навыков. Знания, приобретённые на занятиях, должны активно использоваться в повседневной жизни.
Для более полного восприятия правильного произношения звуков необходимо использовать ряд важных анализаторов:
Благодаря слуховому анализатору ребёнок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков;
Посредством зрительного анализатора ребёнок воспринимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) взрослого, и, контролируя с помощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизводит необходимое положение речевых органов для произнесения дефектного звука;
Также используется тактильно-вибрационные ощущения. Посредством кожновибрационного анализатора ребёнок может дополнительно воспринимать характер выдоха, работу голосовых связок в момент произнесения звука взрослым и контролировать собственное произношение (например, при произношении звуков 3- Ж ребёнок прикладывает одну ладошку к гортани взрослого, а вторую к своей гортани и ощущает вибрацию);
Особое значение для усвоения правильной артикуляции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощущения ребёнка, образующиеся в результате движений речевых органов в момент воспроизведения нужного звука.
Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения воспроизведения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном они пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных (зведа — звезда, кадаши — карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове (числитилыцик — чистильщик, косомонавт — космонавт), перестановку звуков и слогов (древь — дверь, коснамовт — космонавт) и др.
Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, т.е. о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушения чтения и письма следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.
Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития анализа звукового состава слова.
Для осуществления звукового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Анализ звукового состава слова есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». (Д.Б.Эльконин). Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.
Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием.
Для проверки уровня развития фонематического слуха можно воспользоваться очень простыми приемами. Любой взрослый (воспитатель, учитель,родитель) при желании самостоятельно может провести это исследование. Лучше, если он будет делать это в игровой форме или просто в процессе общения с ребенком.
Например, можно попросить ребенка поиграть в такую игру. Она называется «Назови лишнее слово». Взрослый и ребенок вместе загадывают какое-то слово, например, «гора». Взрослый будет повторять это слово несколько раз, а потом вместо него скажет какое-то другое слово, похожее на него. Задача ребенка услышать это другое слово и назвать его. Далее игра начинается. Взрослый говорит (проговаривая по 1 слову в секунду):
Гора, гора, гора, гора, гора, нора, гора, гора, гора, гора, гора, гора, пора.
Голос, голос, голос, голос, голос, колос, голос, голос.
Коса, коса, коса, коса, роса, коса, коса, коса, коза.
Рама, рама, мама, рама, рама, рама, лама, рама, рама.
Коробок, коробок, коробок, колобок, коробок, коробок.
Если ребенок слышит и называет все «лишние» слова, значит, с фонематическим слухом у него все в порядке. Если же он ошибается, то, очевидно, уровень развития его фонематического слуха недостаточен. В этом случае, если сф физиологическим слухом вообще у него нет проблем, его умение различать фонемы можно потренировать. Сначала следует произносить ряды слов более медленно, фиксировать внимание ребенка на звуковых различиях. Часто уже этого бывает достаточно. Если же ребенок и после таких тренировок продолжает не различать звуки, ему необходима квалифицированная помощь специалиста.
З.Упражнения для развития фонематического слуха и фонематического представления.
.Упражнение на определение наличия того или иного звука в слове.
Упражнение на нахождение места того или иного звука в слове (конец, начало, середина).
С опорой на числовой ряд (1,2,3,4,... 10) упражнение в определении места звука в слове по - порядку.
Упражнение в подборе рифмы к слову (ёлка - полка, лук - жук, мак - рак).
Составление «звуковых цепочек» (трактор - рыба - аист - телевизор...)
Составление слов из букв разрезной азбуки.
Складывание слов из слогов.
Добавление недостающего слога (коле..., поло..., пар..., солда...).
Добавление недостающего согласного звука (самолё.., шала..).
Ю.Упражнение на определение первого и последнего звука в слове, количества звуков в слове, их последовательности.
.Деление слов на слоги, определение последовательности слогов, количества звуков в каждом слоге.
12.Упражнение в выделении ударного слога (отхлопать слово по слогам, ударный слог хлопать громче).
13.Отстукивание ритмических рисунков после однократного прослушивания.
Выступление подготовлено на материалах: Р.Овчарова «Практическая психология в начальной школе» и Е.Вархотова и др. «Экспресс-диагностика готовности к школе».
698
78 838 
