Коррекционная работа по подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

25

МУ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ЛАБЫТНАНГИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – ДЕТСКИЙ САД « УЛЫБКА»

(МДОУ «УЛЫБКА»)

Коррекционная работа по подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Саттарова Роза Хачиахметовна

.

Адрес: Первомайская дом 65 корпус А квартира 1

Телефон:89615512847

e-mail: [email protected]

Краткая аннотация

«От того, как прошло детство, кто вёл ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш».

/В. А. Сухомлинский/

Одной из главных задач дошкольных образовательных учреждений является подготовка детей к школе. В эту задачу входит, в частности, подготовка к обучению грамоте. В современной литературе представлены разные методики и технологии обучения грамоте (Д. Б. Эльконин, Т. А. Ткаченко, Г. А. Каше, В. Н. Зайцев, В. И. Городилова, С. Ф. Иваненко).

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению и письму, ребенок осваивает совершенно новые формы умственной и языковой деятельности. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначаемые определёнными словами, и содержание, передаваемое словосочетаниями и фразами.

Однако, как показывает практика, знание ребенком букв еще не позволяет ему овладеть навыками слитного чтения. Один ребенок называет последовательно буквы, но не может прочитать слово, другой ребенок читает слово, но не может объяснить, что оно обозначает. Часть детей не владеют навыками анализа и синтеза слов. Дети не умеют различать понятия, как гласные и согласные звуки, определять их количество и местоположение в слове.

Появившийся в 1995 году закон РФ «Об образовании» обязывает как педагогов так и родителей стать не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса. Семья и детский сад два воспитательных феномена, каждый из которых по – своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир.

В условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического, а порой физического выживания, усилилась тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребёнка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребёнка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Всё это, как правило, не приносит позитивных результатов.

Как изменить такое положение?

Как заинтересовать родителей в совместной работе?

Для решения данной проблемы был разработан проект.

Оглавление:

1. Введение……………………………………………………………….5

2. Этапы реализации проекта…………………………………………..17

3. Библиография…………………………………………………………20

4. Приложение……………………………………………………………27

Введение

Актуальность исследования. Вопрос подготовки дошкольников к овладению чтением и письмом является частью проблемы готовности к обучению в школе. Психологи и педагоги придают особую значимость обучению детей письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмо и чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, ученые, выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова), «предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте» (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер), «предпосылками к освоению школьных навыков» (Д.Н. Исаев) и т.п.

Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (М.М. Безруких и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, B.C. Мухина и др.). Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом.

Сложность письменно-речевой деятельности обуславливает наличие работ, освещающих, как правило, необходимость и влияние сформированности отдельных предпосылок на успешность формирования навыков чтения и письма. Вместе с тем, современная практика требует исследований, отражающих междисциплинарный подход к изучению проблемы.

В силу множества неблагоприятных биологических и социальных причин отмечается рост количества детей, имеющих различные патологии развития. Наиболее распространенными у дошкольников являются речевые нарушения, проявляющиеся в общем недоразвитии речи (ОНР).

Многочисленные исследования дают сведения о состоянии психофизиологических функций у детей с ОНР. Так, у дошкольников с общим недоразвитием речи нарушается слухоречевая память, воспроизведение ритмических структур и фонематическое восприятие (В.К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Т.А. Фотекова и др.); отмечаются низкие показатели зрительного гнозиса, переработки зрительно-пространственной информации (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина и др.); регистрируется некоторая двигательная недостаточность (В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Т.Б. Филичева, Г.Ф. Чиркина, Т.А. Фотекова и др.); отмечается наличие системного нарушения речи, затрагивающего все её компоненты (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); в тяжелых случаях со стороны умственного развития наблюдается иногда довольно значительное отставание как вторичное и временное явление» (В.И. Селиверстов); имеются эмоционально-личностные особенности поведения (Е.М. Мастюкова и др.).

Таким образом, исследования разных авторов позволяют определить, что у детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными предпосылки готовности к овладению чтением и письмом. Вместе с тем фактически нераскрытой остается проблема изучения комплексной готовности к овладению дошкольников с ОНР письменной речью.

Особенности чтения и письма детей с ОНР, распространенность у них дислексий, дисграфий и дизорфографий (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер и др.) вызывают необходимость осуществления работы, направленной на формирование, коррекцию и развитие у них необходимых предпосылок готовности к овладению письменной речью в дошкольном возрасте. Вместе с тем, при достаточной исследованности вопросов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений у детей с ОНР в логопедической теории и практике малоизученными остаются проблемы содержания и структуры формирования комплексной готовности таких дошкольников к овладению письменной речью. Следствием нерешенности обозначенной проблемы является отсутствие практических рекомендаций по формированию предпосылок готовности к овладению письменной речью у дошкольников с ОНР.

Таким образом, значимость вопроса подготовки дошкольников с ОНР к овладению чтением и письмом, а также отсутствие в настоящее время научно обоснованных разработок комплексного изучения и формирования предпосылок готовности к овладению письменной речью у детей с речевыми нарушениями определяют актуальность темы нашего исследования.

Цель проекта: сформировать в процессе коррекционной работы компоненты готовности, необходимые для овладения навыками чтения и письма дошкольниками с ОНР.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования.

Изучить лингвистическую, клиническую, психолого-педагогическую, дефектологическую и другую литературу по проблемам исследования.

Подобрать экспериментальные методики и провести работу по выявлению исходного состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Провести коррекционную работу по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Провести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов и выявить положительную динамику проведенной коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

На основании изученной литературы и результатов исследования сформулировать практические рекомендации для родителей и педагогов по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - процесс формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - методы коррекции формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические: анализ литературы по теме исследования; сравнительный и логический анализ; проектирование и моделирование системы подготовки к овладению грамотой детей с ОНР; эмпирические: анализ медицинской и педагогической документации, беседы с воспитателями, логопедами, родителями и детьми; наблюдение, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); математико-статистические: анализ достоверности различий, метод анализа.

Практическая значимость исследования: полученные результаты могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных и массовых дошкольных учреждений, в процессе семейного воспитания детей, а также в экспериментально-практической работе для своевременного выявления детей, предрасположенных к нарушениям письменной речи, и оказания им пропедевтической поддержки в наиболее ранние сроки.

База исследования: исследование проводилось на базе МАДОУ центр – развития ребенка детский сад «Улыбка» города Лабытнанги среди детей старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек (10 дошкольников с общим недоразвитием речи, 10 дошкольников с развитием речи в норме).

Начало обучения процессам чтения и письма (грамоте) – один из сложных этапов в жизни дошкольника как в психологическом, так и физиологическом плане, так как многие системы организма не готовы к новым нагрузкам. Понятие готовности к обучению грамоте старших дошкольников включает в себя сформированность и развитие таких необходимых компонентов как: общая и мелкая моторика, координация движений, пространственно-временные представления, чувство ритма, зрительно-пространственные представления, сформированность фонематической системы. Несформированность данных компонентов может вызвать негативное отношение старших дошкольников к обучению грамоте.

Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи [1, 34, 37].

Н.И. Сухониной установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиян Для обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста необходимым также является формирование пространственных представлений. Пространственные представления включают в себя не только определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, но и последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения.

Как отмечают О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская, Дьяченко М.М., каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства, времени и умения справляться с ним. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений будет сказываться на развитии процессов чтения и письма. Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов. Поэтому временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут быть обособлены [18, 17].

Еще одним компонентом готовности к обучению грамоте является чувство ритма, которое встречается в самых различных видах деятельности человека. По определению И.Н. Садовниковой, чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда [53].

К.Д. Ушинский и другие педагоги, рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывают, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Также чувство ритма участвует и в процессе чтения, когда последовательно сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки [66, с.48].

А.В.Горенко писал: «Как легко идет работа, когда она сочетается с ритмом… Все работают равномерно, приучаясь к одному темпу письма, развивают чувство ритма. Этим учитель подгоняет отстающих, придерживает слишком ретивых» [13].

Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, такое письмо производит впечатление ритмического узора.

П.Л. Горфункель отмечал, что письмо начинающего опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений не только в том, что именно они являются основной опорой в процессе письма начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы [30, с.12].

Е.С. Воеводина отмечает, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы. Она является основой устной и письменной речи. Фонематическая система представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие небной занавески [11].

Фонематическая система включает в себя следующие компоненты: восприятие; представление; анализ и синтез.

Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой.

Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению грамоте. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют противоположно [53].

В.К. Орфинская отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение координировать движения различных звеньев руки может привести к остановкам, выходу штриха за строку, нечеткости движений или дрожанию руки в момент письма [45].

Т.А. Павлова акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений ее частей [47].

По словам Р.Д. Триггер, на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе [61].

Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и другие подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития [12, 48, 71, 43]. Также данные исследователи установили, что обучение ребенка возможно, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего как средство общения.

Л.С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств» [12, с.34].

Всё выше перечисленное будет благоприятно влиять на овладение процессами чтения и письма, если целенаправленно подготавливать ребенка к этому. Но также необходимо отметить важность структур коры головного мозга, участвующих в формировании процессов чтения и письма.

Л.С. Цветкова говорила: «… письмо не просто двигательный акт, опирающийся на узкоограниченный участок мозга, а сложный процесс, в осуществлении которого принимает участие ряд функционально взаимосвязанных зон коры». В процессе письма и чтения участвуют следующие зоны больших полушарий: височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга (у правшей) связана со слуховым анализом; затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией; теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи мышц; премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности букв, звуков; лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме [37, с.24].

Как мы видим процесс письма и чтения связан с деятельностью ни одной узко локализованной зоны, а с деятельностью всех участков коры головного мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли, что затрудняет процесс обучения чтению и письму [10].

Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др. [5].

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего числа операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировать место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графика и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.)

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как отмечает Л.С. Цветкова, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа [67].

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма [30, с.11].

В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Б. Энглером. Однако еще в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать [30, с.11].

Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения [30, с.11].

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия" и "аграфия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения [30, с.12].

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения и письма - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма - изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте, и даже у умственно одаренных детей. Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург [30, с.12].

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

М.Н. Ильина выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма: овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; соотнесение звука с буквой; синтез букв в слово; способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; определение ударения, модели слова, гласных слова; понимание прочитанного. М.Н. Ильина считает главным в картине алексии и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы [22].

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения и письма чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения [50, с.17].

Из ранних работ отечественных авторов следует остановиться на работах клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В работе С.С. Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей [39].

Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, С.С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения и письма не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений. [39]

В современной литературе термин "дисграфия" определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: "Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма" [31] И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [53].

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [53].

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [27].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий "затруднения в овладении письмом" и "дисграфия" Н.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [35].

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. [19]

По исследованию А.Р. Лурия психологическое содержание процесса письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобально". Тогда - как это нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под названиями антиципации (предвосхищений), например: "онко" или "коно" вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: "маковь" вместо морковь, "моко" вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок [37].

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым "идеомоторным" актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Изучив теоретические основы готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте можно сделать вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико-грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим недоразвитие речи.

70% старших дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, составляют группу риска по дислексии, дисграфии. Вот почему так важно преодолеть недостатки фонематического слуха, пространственных представлений, развивать чувство ритма, координацию движений, общую и мелкую моторику.

Для детей с общим недоразвитием речи наиболее приемлем звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, так как он более полно отражает закономерности фонетической системы русского языка.

Проблемой изучения и формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи занимались и занимаются такие исследователи как Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.А. Каше, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, М.М. Безруких, Т.И. Дубровина, А.П. Бондаренко и многие другие.

Следовательно, ранняя диагностика и своевременно оказанная коррекционно-логопедическая помощь детям в дошкольном возрасте повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.

Этапы реализации проекта

Данная работа проходила в соответствии с этапами научного исследования. Ведущее место в исследовании было отведено эксперименту.

Эксперимент – метод научного исследования, предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными.

Эксперимент, организованный в следующей последовательности: констатирующий, формирующий, контрольный – составил основу данного научного исследования. Методики экспериментов приведены ниже.

Работа над данным исследованием проводилась с сентября 2011 года по май 2012 года на базе МАДОУ центр – развития ребенка детский сад «Улыбка» города Лабытнанги среди детей старшего дошкольного возраста в количестве семи человек (одна девочка и шесть мальчиков).

Этапы исследования :

Результаты исследования подтвердили научную гипотезу и показали, что предложенные пути и приемы формирования предпосылок готовности к овладению чтением и письмом способствуют в целом оптимизации процесса коррекционно-логопедической помощи детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и могут быть полезны в учебно-воспитательной работе с детьми в дошкольных учреждениях специального и общеразвивающего назначения.

Позволило определить перспективы дальнейшей работы по теории и практике подготовки детей с ОНР к овладению письменной речью: взаимосвязь и взаимообусловленность отклоняющегося развития; преемственность дошкольного и начального школьного образования детей с ОНР; формирование образовательной среды педагогической системы с целью профилактики и коррекции речевых нарушений и т.д. Таким образом, данное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с предупреждением нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР. Оно имеет перспективы дальнейшего развития и совершенствования.

Этапы:

Провести исследовательский сроки с 3 сентября по 15 сентября 2011г.

Гипотеза исследования: общее недоразвитие речи (ОНР) – многоаспектное нарушение, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности детей, являющиеся предпосылками к обучения грамоте (развитие графических навыков, пространственных представлений, чувства ритма, мелкой моторики и координации движений пальцев рук, фонематического восприятия).

Объект исследования – процесс формирования готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования – методы коррекции формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Опытно – экспериментальный с сентября по апрель 2012

Провести диагностическая и коррекционную работу по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Провести сравнительный анализ результатов констатурующего и контрольного экспериментов и выявить положительную динамику к обучению коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Заключительный с апреля по май

На основании результатов исследования сформировать практические рекомендации для родителей и педагогов по формированию к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Итог проекта:

Чтение и письмо являются сложными и необходимыми в жизни человека навыками. В научной и методической литературе существует большое количество фундаментальных и разносторонних исследований, направленных на анализ вопросов подготовки дошкольников с ОНР к овладению чтением и письмом. Однако, в большинстве работ рассматриваются лишь отдельные параметры готовности детей к овладению грамотой. Таким образом, проблема изучения состояния, содержания и структуры формирования комплексной готовности детей с ОНР к овладению чтением и письмом является актуальной в современной логопедии.

Собственное экспериментальное изучение показало, что особенности готовности к овладению грамотой при ОНР проявляются в недостаточной сформированности функций, навыков и процессов, являющихся предпосылками овладения письменной речью. Дети с ОНР в основном выполняют задания с большим количеством ошибок, менее самостоятельно, реже исправляют собственные ошибки, хуже используют предложенную помощь, чем сверстники с нормальной речью.

Формирование готовности к овладению чтением и письмом дошкольников с общим недоразвитием речи осуществлялось психолого-педагогическими, социальными и пространственно-предметными средствами образовательной среды, направленной на формирование и коррекцию слуховых, зрительно-пространственных и двигательных функций; устной речи и языковых навыков; мыслительной деятельности и эмоционально-личностных особенностей поведения.

библиографический список

Нормативные правовые документы

Конвенции о правах ребенка. Принята 20.11.1989 года Резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблей ООН. // Система «Консультант». 2011.

Конституция Российской Федерации. М.: Рольф, 2009.

Федеральный закон от 22.07.1992. № 3266-1 «Об образовании» (в ред.от от 17.12.2009 N 313-ФЗ). // Система «Консультант».2011.

Постановление Правительства РФ от 12 сентября 2008 года № 666 «Об утверждении типового положения о дошкольном образовательном учреждении». // Система «Консультант».2011.

Постановлением Правительства РФ от 07.02.2011 N 61 Федеральная целевая "программа" развития образования на 2011 - 2015 годы. // Система «Консультант». 2011.

Научная и учебная литература

Акименко М. А. Психоневрология — научное направление, созданное В. М. Бехтеревым // Журнал «Санкт-Петербургский университет». № 16 (2475), 22 октября 2004 г.

Алябьева Е. А. Как научить ребенка запоминать стихи. Издательство: Сфера, 2010.- 96 с.

Аммосова Н.С. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе // Ж. Логопед, №6, 2004.

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. – 319 с.

Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии // Ж. Школьный психолог, № 37, 2001.

Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе. Издательство: ИЗД-ВО "АРКТОУС", 2004.-214 с.

Буцикина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Ж. Логопед, № 3, 2005.

Ванюхина Г.А. Природосообразные подходы к обучению грамоте детей дошкольного возраста как профилактика дислексий // Ж. Логопед, №3, 2007.

Венгер А. Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина// Вопросы психологии 2008. № 3. С. 20.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Норма, 2002.

Воеводина Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. Издание: 1ое издание, 2003.- 181 с.

Горенко А.В. Практическая психология образования. // Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: Дрофа, 2006. – 255 с.

Дубровина Т.И., Бондаренко А.П. Раннее выявление предпосылок к нарушению чтения у младших школьников // Ж. Школьный логопед, №1(10),

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. – М.: «ВЛАДОС», 2000. – 144 с.

Дуванова С.П., Тебелева Е.Ю. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.

Дьяченко М.М. Влияние мелкой моторики пальцев рук на развитие речи детей младшего школьного возраста // Ж. Школьный логопед, № 6 (21), 2007.

Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи // Ж. Логопед, № 2, 2005.

Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно // Ж. Дошкольное воспитание, № 11, 2006.

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. Изд-во «Педагогика», М., 2008 г.- 48 с.

Зинченко В. П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006(1)

Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет. Издательство: Корона-Принт: 2004.- 162 с.

Казанская В.Л. Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия // Ж. Дефектология, № 6, 2000.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи-2. http://logokamsk.ucoz.ru/load/kashe_podgotovka_k_shkole_detej_s_nedostatkami_rechi_2/1-1-0-6

Кобзарёва Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения. - М.: Гном-Пресс, 2000. - 64с.

Ковригина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей пяти лет в предшкольном классе: методические рекомендации. /Л.В. Ковригина – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. – 42 с.

Корнев А. Н., Авраменко А. С. Игры, занятия, инсценировки для обучения чтению детей 4-5 лет. Издательство: КАРО; 2009.-208 с. Серия: Подготовка ребенка к школе

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2001. – 157 с.

Куссмауль А. Косноязычие и лепетание. http://www.logoped.info/dyslalia/kus.shtml

Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.-М.:Просвещение,2012.-136с, http://www.pedlib.ru/Books/5/0322/5_0322-12.shtml Раншбург П. (с 12)

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции: Учебное пособие. - СПб.: Союз, 2002. - 224с.

Левина Р.Е. Преодоление заикания у дошкольников. Издательство: Сфера, 2009.- 144 с.

Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для вузов. Изд.5. (Психология для студента). Издательство: Смысл, Академия, 2008г.-368 с.

Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. Издательство: Смысл, 2009.- 426 с. Серия: Живая классика.

Логинова Н. А. Психологическая наука — дело всей жизни Бориса Герасимовича Ананьева // Журнал «Санкт-Петербургский университет». № 14 (3762), 22 октября 2007 г.

Логопедия: Методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 304 с.

Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Издательства: МОДЭК, МПСИ, 2008.- 64 с.

Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Ж. Логопед, № 2, 2004.

Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии.// Логопатопсихология Авторы: Лалаева Р., Шаховская С., 2007.- с. 24

Моисеева Т.В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов // Ж. Школьный логопед, №1 (10), 2006.

Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития. Издательство: Академия Год: 2006.- 608 с.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: «ВЛАДОС», 2001. – 256 с.

Обучение дошкольников грамоте по методикам Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой, Н.В. Дуровой. Программа. Издательство: Школьная Пресса, 2011

Озерецкий Н. И. Двигательный тест (с.257) // Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов / под общ. редакцией А.Г. Шмелева - Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 544 с. http://www.pedlib.ru/Books/3/0243/3_0243-257.shtml

Орфинская В. К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте анартриков и моторных алаликов. «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена» т. 256, 2012. http://logopediya.com/books-logopediya2/185-12.php

Османова Г.А. От игры к письму // Ж. Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007.

Павлова Т.А. Формирование пространственного ориентирования как профилактика нарушений письма у детей с ЗПР // Ж. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, № 5, 2003.

Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. - М.: Академический проект, 2006. - 480 с.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии / В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб., - 2002. – 256 с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр "Академия", 2001. – 160 с.

Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; 3-е изд., доп. – М.: Издательский центр "Академия", 2001. – 160 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. – 720 с.

Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. Издательство: Парадигма, 2011г.

Сековец Л. С. Коррекция нарушений речи у дошкольников. Ч.1,2: Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ". – М.: АРКТИ, 2006. – 367 с.

Сиротюк А.Л. В инструментальную копилку практикующего логопеда // Ж. Логопед, № 2, 2006.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6–7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 96 с.

Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф.. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики. - М., 1974 http://www.pedlib.ru/Books/2/0021/2_0021-1.shtml

Сухонина Н.И. Подготовка руки к письму у детей со стертой псевдобульбарной дизартрией // Ж. Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007.

Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша. Издательство: Эксмо, 2000 г. - 136 с.

Трауготт Н. Н. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии. Издательство - Ленинград, "Наука", 2005. http://medresurs.in/news/traugott

Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте.- Смоленск, 2000. – 80 с.

Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб., 2004.- 94 с.

Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Ж. Практическая психология и логопедия, № 1 (24), 2007.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Г.В. Чиркина Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 2000. – 128 с.

Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.- М.: АРКТИ, 2002. - 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда)

Хватцев М.Е. Логопедия. Издательство: Владос, 2009.-272 с.

Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушения и восстановление. – М., 2000. – 304 с.

Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.

Шипицына Л.М., Исаев Д.Н., Сорокин В.М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Л.М. Шипицына, В.М. Сорокин, Д.Н. Исаев. - (Высшее профессиональное образование, Специальное (дефектологическое) образование), Издательство: ИЦ Академия, 2012г.

Шуйфер Р. И. Логопедические занятия с учащимися первых классов, имеющими недостатки произношения// Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы / Под редакцией Р. Е. Левиной. — М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР. http://www.pedlib.ru/Books/2/0013/2_0013-1.shtml

Ядэшко В.И., Сохин Ф.А. Дошкольная педагогика. http://www.twirpx.com/file/88959/

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: АРКТИ, 1997. / Изд. 2-е. http- 131 с. (Библиотека практикующего логопеда)://www.pedlib.ru/Books/1/0327/1_0327-1.shtml. 2011г.

приложение

Приложение 1. Таблица 5. Результаты исследования ритмической способности (Т.И.Дубровина).

Приложение 2. Таблица 6. Результаты исследования кинетической основы движений руки (Н.И. Озерецкий).

Приложение 3. Таблица 7. Результаты исследования пространственных представлений на листе бумаги

Приложение 4. Таблица 8. Результаты исследования графического навыка.

Приложение 5. Домашний логопед. Методические рекомендации.

Приложение 1.

Таблица 5

Результаты исследования ритмической способности (Т.И.Дубровина)

Приложение 2.

Таблица 6

Результаты исследования кинетической основы движений руки

(Н.И. Озерецкий)

Приложение 3.

Таблица 7

Результаты исследования пространственных представлений на листе бумаги

Приложение 4.

Таблица 8

Результаты исследования графического навыка

Приложение 5

Домашний логопед

Методические рекомендации для родителей

ПРАВИЛА ОБЩЕНИЯ С РЕБЕНКОМ

Прежде чем поручить р-ку что-либо сделать, тщательно взвесьте, сможет ли он справиться с этим. Не ожидайте, что поручение или свою обязанность ребенок сразу выполнит очень хорошо.

Установите твердый распорядок дня, обязательный не только для ребенка, но и для всех членов семьи. Напоминайте об этом распорядке почаще.

Придумайте гибкую систему вознаграждения за хорошо (без отвлечений) выполненное задание.

Почаще показывайте ребенку, как лучше выполнить то или иное задание, не отвлекаясь.

Убедитесь, что ребенок видит связь между поступком и его последствием.

Подписывайте соглашения со своим ребенком типа: « Я, Алексей, обязуюсь три дня подряд не опаздывать в школу. Если я это выполню, то смогу смотреть телевизор на 30 минут дольше».

Не старайтесь предотвратить последствия забывчивости ребенка. Не подбирайте за ним вещи и игрушки.

Не следует давать ребенку только директивные указания. Лучше говорить с ним в более мягкой форме.

Напоминайте ребенку о его обязанностях не только устно. Пусть он видит их: повесьте на стену их перечень.

Постарайтесь снизить влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребенком задания. Выключите телевизор, когда пришло время накрывать на стол. Не приглашайте друзей в дом, когда ребенок делает уроки. Не разрешайте откладывать выполнение дел на другое время. Объясните, что потом их можно забыть сделать.

Предусмотрите еженедельную уборку ребенком своей комнаты, стирку одежды и мытьё игрушек. Обеспечьте такую атмосферу в доме, когда работают все вместе, поддерживая порядок в доме.

Не давайте ребенку поручений, не соответствующих его уровню развития и способностям.

До сих пор обсуждается соотношение медикаментозных и немедикаментозных методов коррекции дефицита внимания. По вопросу медикаментозного лечения необходимо обратиться к специалисту — психоневрологу.

Каков прогноз для детей с дефицитом внимания? Раньше считалось, что трудности проходят с возрастом, ребенок как бы перерастает свой недостаток, становясь взрослым. Отчасти такое мнение основывалось на том факте, что врачи фокусировали свое внимание на гиперактивности как главном симптоме. В настоящее время основным симптомом считается нарушение внимания в сочетании с импульсивностью. Гиперактивность имеет тенденцию уменьшаться с возрастом, дефицит внимания и импульсивность подвергается обратному развитию в значительно меньшей степени. Поэтому надеяться, что время - лучший лекарь, в данном случае неправомерно, затраченные же усилия непременно принесут свой результат.

(По материалам журнала «Дефектология» №1.2000 год. Стр. 61 А.Г. Московкина, МПГУ)

ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЫХАНИЯ

ПИЛКА ДРОВ. Дети становятся друг против друга парами, берутся за руки и имитируют пилку дров: руки на себя - вдох, руки от себя - выдох.

ПОГРЕТЬСЯ НА МОРОЗЕ. Дети вдыхают через нос и дуют на «озябшие» руки, плавно выдыхая через рот, как бы согревая руки.

НАДУЕМ ИГРУШКУ. Детям предлагается надуть резиновые надувные игрушки, воздушные шары, набирая воздух через нос и медленно выдыхая его через в отверстие игрушки.

ЛИСТЬЯ ШЕЛЕСТЯТ. Предлагаются полоски тонкой зеленой бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу «Подул ветерок» дети плавно дуют на листики так, чтобы они «зашелестели».

БАБОЧКИ» Перед детьми раскладывают «зеленые полянки» с разноцветными бабочками, вырезанными из тонкой бумаги. Бабочки прикреплены тонкими нитками к «полянке». Дуть на бабочку можно только при одном выдохе. По сигналу «Красная бабочка полетела» дети дуют на бабочек красного цвета и т. д.

ЗАДУТЬ СВЕЧУ. По очереди подносится детям зажженная свеча. По сигналу «Тихий ветерок» дети медленно выдыхают так, чтобы пламя свечи отклонялось, но не гасло. По сигналу «Сильный ветер» дети стараются на одном выдохе задуть свечу.

ПОКАТАЙ КАРАНДАШ. Детям предлагается вдохнуть через нос и, выдыхая через рот, прокатить по парте круглый карандаш.

КОСТЕР. Перед детьми кладется макет костра с полосками тонкой красной бумаги. Детям предлагается раздувать «угасающий» костер, вдыхая через нос и медленно выдыхая через рот.

ЧАЙНИК ЗАКИПЕЛ. У каждого ребенка пузырек с узким горлышком диаметром 1-1,5 см. По сигналу «У Саши чайник закипел» один из детей (Саша) дует в отверстие пузырька, чтобы получился свист. Для этого нужно, чтобы нижняя губа касалась края горлышка, а струя воздуха была сильной.

СНЕЖИНКИ ЛЕТЯТ. На ниточки прикрепляются легкие кусочки ваты или вырезанные из тонкой бумаги снежинки. Детям предлагается длительно подуть на них по сигналу «Снежинки летят».

ВЕРТУШКА. Детям предлагается длительно подуть на вертушку, чтобы она плавно вертелась.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ И

ГОЛОСА

ЭХО. Детей распределяют на две группы. Одна из групп - «эхо». Первая группа громко произносит гласные звуки (А, О, У) или сочетания гласных (АУ, УА, ОА, УИ) . Вторая группа («эхо») тихо повторяет. метаются ролями.

ВЬЮГА. Перед детьми сюжетная картинка «Вьюга». По сигналу «Вьюга началась» дети тихо гудят: У-у-у... По сигналу «Сильная вьюга» дети громко произносят: У-у-у... По сигналу «Вьюга затихает» дети постепенно уменьшают силу голоса. По сигналу «Вьюга закончилась» замолкают.

ГИМНАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

1. "Перекрестные движения".

При движении одновременно с правой рукой двигается левая нога и одновременно с левой рукой двигается правая нога. Можно проводить эти упражнения под музыку.

2. "Ленивые восьмерки".

Сначала рисуют в воздухе восьмерку правой рукой, затем левой, затем одновременно правой и левой.

3. "Энергизатор".

Приложить ладонь к вискам. Выдохните с силой воздух. Медленно вдохните. Голова начинает легко подниматься, поднимается лоб, затем шея и верхняя часть тела. Нижняя часть тела и плечи расслабленны. Выдыхая, опускайте подбородок к груди. Вытяните голову-вперед, потягивая заднюю часть шеи. Расслабьтесь и глубоко дышите.

4. "Шапка для размышления".

Мягко заверните уши от верхней точки до мочки три раза.

5. "Точки мозга".

Левую руку положить на пупок. Правой рукой массируем точки, которые расположены сразу же под ключицей, с правой и левой сторон груди. Представьте, что на носу у Вас кисточка и вы рисуете ей бабочку — 8 на потолке.

6. "Симметричные рисунки".

Двумя руками одновременно рисуем в воздухе любые фигуры.

7. "Активизация руки".

Держите одну руку рядом с ухом. Мягко выдохните воздух через сжатые губы, одновременно активируя мышцы и подталкивая кисть другой рукой в четырех направлениях (вперед, назад, к себе, от себя).

8. "Качание головой".

Дышите глубоко, расслабьте плечи, уроните голову вперед. Позвольте голове медленно качаться из стороны в сторону, пока при помощи дыхания уходит напряжение. Подбородок вычерчивает слегка изогнутую линию на груди по мере расслабления шеи.

9. "Сова".

Ухватите плечо и сожмите его мышцы. Поверните голову так, чтобы смотреть назад через плечо. Дышите глубоко и разведите плечи назад. Теперь посмотрите через другое плечо, опять разводя плечи. Уроните подбородок на грудь и глубоко дышите, давая мышцам расслабиться. Повторите, держа плечо другой рукой.

ЯПОНСКАЯ ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМНАСТИКА

Для улучшения памяти, внимания, сосредоточенности, концентрации, успокоения нервной системы.

1. Две руки ладонями внутрь расположить перед глазами на уровне груди. Начиная с левого мизинца внимательно рассмотреть каждый палец, затем также начиная с левого мизинца сгибаем поочередно каждый палец сначала на левой руке, затем на правой, также начиная с мизинца. Согнуть, подержать кулачки, выпрямить (20 раз).

2. И, П. - - то же.

Начиная с указательного пальца левой руки нажимать большим пальцем на верхнюю подушечку пальцев поочередно на левой руке, затем на правой. Затем на двух руках вместе (20 раз).

3. Для развития сосредоточенности.

Левую руку сжать в легкий кулачок. Правая рука — в виде сжатой "стрелки" из пальцев, направить ее в основание мизинца левой, не прикасаясь. Ощутить поток "энергии". Руки поменять (20 раз).

4. Для развития концентрации, успокоения нервной системы.

Найти глазами центральную точку ладони, нажать на нее раз большим пальцем. Поменять руки (20 раз).

Для развития памяти.

5. Большим пальцем левой руки нажать на нижнюю подушечку указательного пальца, сгибая, его при этом, а затем выпрямляя. Затем поочередно на остальные. На правой руке начинать с мизинца. Потом на обеих руках вместе (20 раз).

6. Согнуть пальцы обеих рук в "кошачий коготь" или крючок.

7. Поочередно начиная с указательного пальца соединяем все пальцы с большим, образуя "круг". Начинаем с левой руки.

8. Сделать "захват" согнутыми в крючок указательными пальцами обеих рук, затем средними и т.д., потянуть, расправить диафрагму, закончить большим пальцем.

9. Руки поднять вверх, делать поочередно "захват" "крючками" из пальцев в разные стороны, потянуть позвоночник вверх.

10. Упражнение с орехами (2 ореха).

Всеми пальцами катать орехи по внутренней и внешней сторонах ладоней по часовой и против часовой стрелки.

11. Не очень острой палочкой (можно исписанным стержнем шариковой ручки) легко "покалывать" ладони рук, начиная с левой, по часовой и против часовой стрелки.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1. Определение количества звуков в слове и их последовательности. (Сколько звуков в слове «кран»? Какой 1,2, 3, 4?),

2. Придумывание слов с определенным количеством звуков.

3. Узнавание слов, предъявленных ребенку в виде последовательно произнесенных звуков. (Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а).

4. Образование новых слов с помощью «наращивания» звуков. (Какой звук надо добавить к слову «рот», чтобы получилось новое слово? Крот-грот, пар-парк, Оля-Коля, Толя, Поля).

5. Образование новых слов путем замены в слове первого звука на какой-либо другой звук.(Дом-сом, лом, ком, Том, лом).

6. Образование из звуков данного слова возможно большего количества слов, ТРАКТОР - рак, так, рот, рок, ток, кот, кто, рота, кора, торт, корт, крот, такт, тракт.

7. Отобрать картинки, в названии которых 4-5 звуков.

8. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, лу.а, б.нокль и т.д.

9. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на 1-ом, на 2-ом, на 3-ем месте(шуба, уши, кошка).

10. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки: сам, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк.

11. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

12. Добавить различное количество звуков к 1 и тому же слогу, чтобы получить слово: па-пар, па-парк, па-паром, па-паруса.

13. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на листе. К каждой букве подобрать слово, начинающееся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, из 4, из 5 и т.д.

Р У Ч К А

рот Уля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

14. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом-мак-кот-топор-рука.

15. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

16. Слово-загадка. Пишется 1 буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается 2 буква и т.д.

П . . . . . . . . . . (простокваша).

17. Вписать букву в кружрв. Рак-раО, каОа и т.д.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1. Определение количества слогов в слове и их последовательности.(Сколько слогов в слове «молоток»? Какой 1? 2? 3?).

2. Придумывание ребенком слов с определенным количеством слогов.

3. Составление слов из слогов, данных вразбивку.(Слоги потеряли свое место, надо помочь им его найти: на-ро-во, ток-ло-мо, ка-сум).

4. Узнавание слов, предъявленных ребенку в виде последовательно произнесенных слогов. (Какое слово получится из слогов: го-ло-ва).

5. Образование новых слов путем наращивания ребенком слогов к данному слову.(Какой слог надо добавить к слову «пол», чтобы получилось новое слово?).

6. Перестановка слогов в слове для получения нового слова. (Получить новое слово, поменяв слоги местами).

7. Распределение картинок в соответствии с количеством слогов в слове. (Положить картинки, названия которых состоят из односложных слов, в одно место, а названия которых из 2,3,4-сложных слов- в другое).

8. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

9. Выделять гласные звуки.(Столько слогов в слове, сколько гласных).

10. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания(лужа, пила, лом, канава).

11. Записать гласные данного слова.

12. Выделить 1 слог из названий картинок, записать его. Объединив слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. Улей, домик, машина, луна, жаба У дома лужа.

13. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:- буз, ут-, лод-, ка-, ка-даш.

14. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Определение количества слов в предложении и их последовательности. (Сколько слов в предложении «Вова читает книгу»? Какое 1? 2? 3?).

Придумывание предложений, состоящих из определенного количества слов.

Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в нем количества слов.

Составление предложений из слов, данных вразбивку, или работа с так называемым деформированным текстом. (Слова потеряли свое место, нужно помочь им найти его: дети, мяч, в, играли; высокие, растут, лесу, сосны, в.)

Распространение предложений путём увеличения количество слов.

ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ О НАВЫКАХ ПИСЬМА

Письмо- сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоёмкий процесс, который не всем детям даётся легко.

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6-7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребёнок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.

Изменение неправильно сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребёнка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создаёт дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребёнка на первом году обучения в школе.

Наиболее оптимальное и удобное положение пальцев, обеспечивающее ровный и аккуратный почерк, следующее: пишущий предмет лежит на верхней фаланге среднего пальца, фиксируется большим и указательным пальцами, причём большой расположен несколько выше указательного, опора- на мизинец, средний и безымянный пальцы расположены примерно перпендикулярно к краю стола. Расстояние от нижнего кончика пишущего предмета до указательного пальца - примерно 1,5-2,5 см. Верхний кончик пишущего предмета ориентирован на плечо пишущей руки. Кисть при письме, рисовании находится в движении, не фиксирована, локоть не отрывается от стола. Пальцы не должны сжимать пишущий предмет слишком сильно.

Ребёнок сидит за столом прямо, голова (но не туловище) слегка наклонена, ноги согнуты под прямым углом, подошва ноги всей поверхностью касается пола. Рука, не занятая письмом, лежит на столе, параллельно его краю. Она ни в коем случае не должна лежать на коленях - это приводит к приподниманию плеча пишущей руки, что способствует возникновению нарушения осанки.

Неправильный двигательный навык в обращении с пишущими предметами (карандаш, ручка, фломастер) ярко проявляется в рисовании или при попытке изобразить на листе бумаги фигуры типа букв.

Родителей должен насторожить такой явный признак недостаточной работы пальцев рук, как активное поворачивание листа бумаги при рисовании и закрашивании. Такие виды изобразительной деятельности, как рисование и закрашивание, вырабатывают пространственную ориентацию на плоскости листа, умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев. Достигая тех же целей при помощи поворачивания листа, ребёнок лишает себя тренировки пальцев и руки, необходимой в дальнейшем для овладения письмом.

Показательным является и изображение на листе слишком маленьких предметов: как правило, это свидетельствует о жёсткой фиксации кисти при рисовании. Этот недостаток хорошо выявляется при попытке ребёнка нарисовать одним движением окружность диаметром примерно 3 см ( по образцу ). Если ребёнок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: нарисует овал вместо окружности, окружность значительно меньшего диаметра или будет рисовать эту фигуру в несколько приёмов, периодически передвигая руку.

Для развития тонкой ручной координации важно, чтобы ребёнок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. Это рисование, аппликация, лепка, выкладывание узоров из мозаики, конструирование из некрупных деталей. Для девочек (а возможно, и для мальчиков) полезным и увлекательным занятием является рукоделие: шитьё, вышивание, вязание, макраме.