КУРСОВАЯ РАБОТА на тему Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников

Департамент образования и науки

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

Автономное учреждение профессионального образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«ХАНТЫ-МАНСИЙСКИЙ ТЕХНОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему: Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников

по ОП.06. Основы учебно-исследовательской деятельности

Выполнила:

Студентка группы ПНК-Б-571А-2021 3 курса

специальности 44.02.02.

«Преподавание в начальных классах»

Срок обучения: 3 г. 10 мес.

Терещук Полина Алексеевна

Руководитель: А.В. Малова

Ханты-Мансийск, 2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 4

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста 5

1.2 Понятие эмоционально-волевой сферы и её характеристика 12

1.3 Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 31

Эмоционально-волевая сфера младших школьников представляет собой сложную систему, включающую эмоции, мотивы, стремления и волевые качества. Она играет важную роль в процессе обучения в начальной школе.

Одной из особенностей данной сферы младших школьников является их эмоциональная неустойчивость. Дети данного возраста часто испытывают перепады настроения, яркие всплески и приступы раздражительности. Это может быть связано со стрессом и переживаниями, связанными с приспособлением к условиям школьной жизни, а также с различными изменениями внешней среды.

Еще одной особенностью младших школьников является их низкая стрессоустойчивость к неудачам и трудностям. Они часто испытывают страх перед провалами и бояться показывать себя в негативном свете. Это может препятствовать процессу обучения, так как дети могут избегать новых заданий или терять мотивацию к учебе.

Важность понимания эмоционально-волевой сферы в процессе обучения младших школьников заключается в нескольких аспектах.

Регуляция эмоций: дети нуждаются в развитии навыков саморегуляции, чтобы управлять своими эмоциями в классе. Это помогает им лучше концентрироваться на учебе и улучшать свои академические результаты.

Воспитание мотивации: развитие у детей мотивации к учебе и достижениям помогает им ставить цели и сохранять интерес к обучению. Мотивированные ученики обладают более высокой академической успеваемостью и лучше справляются с трудностями.

Развитие воли: развитие волевых качеств, таких как настойчивость, самоконтроль и усердие, способствует формированию у детей трудолюбия, дисциплины и ответственности. Эти качества позволяют им преодолевать трудности и достигать поставленных целей.

Социальные навыки: эмоционально-волевая сфера также влияет на развитие социальных навыков младших школьников. Хорошо развитая эмоциональная компетентность позволяет детям лучше понимать и управлять своими эмоциями, а также развивать навыки эмпатии и сотрудничества.

В целом, эмоционально-волевая сфера младших школьников играет важную роль в обучении, поэтому необходимо уделять внимание ее развитию и поддержке в образовательном процессе. Это могут быть различные стратегии и методы, направленные на развитие эмоциональной компетентности, мотивации и воли у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – процесс развития эмоционально-волевой сферы у детей.

Предмет исследования – особенности эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования - изучение особенностей эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста.

Для достижения указанной цели поставлены следующие задачи:

1. Дать психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста.

2. Дать понятие эмоционально-волевой сферы и её характеристику.

3. Рассмотреть особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость: данная работа может быть использована в практической деятельности студентов колледжа по данной специальности и учителей начальных классов.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Дети младшего школьного возраста — это дети от 6-7 до 10-11 лет, которые обычно посещают начальную школу. Они находятся в переходном периоде между дошкольным и старшим школьным возрастом. В этом возрасте происходят значительные изменения в психологическом и педагогическом развитии ребенка. Рассмотрим подробнее психологическую и педагогическую характеристики младших школьников.

Интенсивное развитие наблюдается в когнитивной и эмоциональной сферах ребенка, а также в его социальном и моторном развитии. В этом возрасте они находятся в процессе активного развития и обучения. Важным аспектом их развития является когнитивное развитие, которое включает умение читать, писать, считать, анализировать и решать проблемы. Они начинают формировать свои навыки мышления и познания, учатся организовывать информацию и применять ее в повседневной жизни. В когнитивном развитии наблюдаются следующие изменения: дети становятся способными к абстрактному и логическому мышлению, они начинают осваивать навыки чтения, письма и математики. Развивается способность к анализу, сравнению, обобщению и решению простых проблем [2, с. 12].

Кроме этого, эмоциональное развитие для детей этого возраста является так же важным аспектом и включает понимание своих эмоций и способность выражать их адекватно. У младших школьников формируются навыки управления своими эмоциями и реагирования на эмоции других людей. Далее, в эмоциональном развитии возникает первичное осознание и управление своими эмоциями, развивается чувство ответственности и сопереживания. Дети становятся более независимыми от родителей и начинают строить свои отношения с ровесниками.

Из эмоционального вытекает социальное развитие детей младшего школьного возраста, они становятся все более социально ориентированными. Они начинают формировать представления о правилах и нормах общества. Взаимодействие с ровесниками становится все важнее, развивается способность к кооперации и сотрудничеству. Социальное развитие включает в себя умение строить отношения с другими детьми и взрослыми, понимание социальных норм и правил, сотрудничество и развитие навыков коммуникации.

Физическое развитие для детей этого возраста включает в себя развитие моторики, координации движений и физических навыков. В этом возрасте дети учат разнообразные физические упражнения, улучшают свою моторику и становятся ловкими, аккуратными.

Важно помнить, что каждый ребенок развивается по-своему, и скорость его развития может отличаться. Родители и учителя играют важную роль в поддержке и стимулировании развития детей младшего школьного возраста через обучение, игры и поддержку [2, с. 21].

Из того, что мы рассмотрели про детей младшего школьного возраста, можно составить более подробную их педагогическую характеристику, в которой можно рассмотреть такие пункты, как учебная мотивация, учебная активность, развитие навыков саморегуляции, развитие социальных навыков. Учебная мотивация состоит в том, что дети младшего школьного возраста учатся с целью получения знаний и достижения успеха; мотивация строится на удовлетворении своих познавательных потребностей и достижении личных целей; учебная активность предполагает становление детей более вовлечёнными и самостоятельными в учебном процессе, они готовы выполнять задания, работать в группе и самостоятельно искать информацию. Не менее важным является развитие навыков саморегуляции, так ребенок должен научиться планировать свою деятельность, справляться с трудностями, контролировать свои эмоции и вести себя адекватно в социальных ситуациях. Развитие социальных навыков в младшем школьном возрасте характеризуется периодом формирования социальной компетентности. Дети учатся работать в группе, устанавливать контакты с другими людьми, решать конфликты и соблюдать правила общения. Данные характеристики помогают педагогам и родителям лучше понять особенности развития детей.

Вышеперечисленные характеристики влияют на формирование личности младшего школьного возраста, ведь этом возрасте дети начинают активно взаимодействовать с окружающими, обретать опыт общения с ровесниками, принимать активное участие в учебном процессе, учиться взаимодействию со своими эмоциями, и так же образовательная программа и методы взаимодействия с учителями влияют на развитие личностных качеств ребёнка, то есть начальная школа, само обучение на данном этапе. Данный период обучения формирует основные ценности, навыки, убеждения и характеристики личности, которые будут сопровождать обучающихся на протяжении всей жизни. Основу обучения и воспитания подрастающего поколения составляет начальная школа, именно здесь дети учатся читать, писать, считать, слушать, слышать, говорить, сопереживать.

Учебно-воспитательный процесс начальной школы является одним основополагающих составляющих формирования личности младшего школьника, и огромную роль в данном процессе оказывает личность учителя, ведь именно он является эталоном для младших школьников. Ученики младших классов стараются во всём походить на учителя. Им кажется, что все его поступки носят положительную направленность.

Именно в школе ребёнок проводит основную часть своего времени. Поэтому формирование личности ребёнка младшего школьного возраста происходит в школьном учреждении. Данный процесс личностного становления детей младшего школьного возраста непосредственно связан с «развитием волевых качеств, учебной мотивацией, формированием рефлексии».

Формирование личности младшего школьника непосредственно зависит от учебной деятельности, второстепенное значение личностного становления ребёнка оказывают отношения со взрослыми, их образцами и оценками, следование правилам, приобретение научных понятий. В учебно-воспитательном процессе у ребёнка усваиваются знания, формируются интеллектуальные силы, ориентировка в новом предметном мире, происходит процесс социализации личности ребёнка, именно в учебной деятельности у ребёнка происходит формирование всех психологических процессов, интеллектуальное развитие школьника [3, с. 52].

Успехи детей в учебном процессе самым прямым образом оказывают влияние на становление личности школьника. Это личностное становление вначале происходит в классном коллективе. Дети, получающие положительные оценки, как правило, являются лидерами.

Сначала у учащихся младших классов внутренняя позиция имеет познавательную и социальную направленность, что в дальнейшем переходит в учебно-познавательные мотивы и более зрелые формы социальных мотивов. В.П. Ильина утверждает, что у учеников 1-го и 2-го класса на совершение волевых действий влияют взрослые, но к 3-му классу дети способны совершать волевые действия руководствуясь собственными мотивами. В практике современной образовательной системы помощь младшему школьнику реализуется через психолого-педагогическую поддержку. Ребёнок младшего школьного возраста приходит в школу и погружается в новую для себя сферу деятельности, реализация которой происходит через решение определённых задач, через реализацию индивидуальной цели психического и личностного развития. Адаптация ребёнка в данной сфере происходит в условиях психолого-педагогической поддержки учителя. Эта поддержка направлена, прежде всего, «на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, воспитания и психологического развития». Так же психолого-педагогическую поддержку можно определить, как длительный процесс, направленный на всестороннее развитие личности школьника. Данная поддержка младшего школьника создаёт условия для его благоприятного развития [11, с. 121].

В современной практике образовательного процесса ученые выделяют различные направления психолого-педагогической поддержки младших школьников:

- воспитательное направление психолого-педагогической поддержки;

- направление поддержки как защиты;

- психолого-педагогическая поддержка школьника как индивидуализация, заключающаяся в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на запрос ребенка о взаимодействии, утверждение собственной его состоятельности.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что психолого-педагогическая поддержка младшего школьника направлена, прежде всего, на «создание условий для развития младших школьников, складываемых из атмосферы физической и психологической безопасности учащихся, обеспечения их интересов и условий индивидуально-личностного развития».

Таким образом, мы определили, что становление личности младшего школьника происходит, главным образом, в процессе учебной деятельности. Данная деятельность у ребёнка младшего школьного возраста является одной из главных. Именно, при изучение школьных предметов, у школьника развиваются интеллектуальные способности, что способствует развитию его познавательной сферы, совершенствуется волевая сфера деятельности ребёнка. Успеваемость ребёнка по учебным предметам, в первую очередь, способствует его личностному развитию.

Школа оказывает помощь в становление личности школьника через психолого-педагогическую поддержку. Последняя нацелена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, воспитания и психологического развития. Становление личности младшего школьника формируется через его нравственное воспитание. В его основе лежит нравственное развитие ребёнка с опорой на положительные представления ребёнка о себе [7, с. 212].

Младший школьный возраст является преднравственным уровнем развития, когда поступки определяются внешними обстоятельствами, а точки зрения других людей в расчет не принимаются. При этом реализуется вторая стадия данного уровня- ориентация на поощрение. Суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь. Для этого возраста характерны конформное, согласное с нормами поведение, направленное на то, чтобы в результате получить поощрение; ожидание ребенком того, что в ответ на его положительные поступки к нему будут относиться так же хорошо. Рассмотрим некоторые нравственные новообразования младших школьников в соответствии с этапами обучения:

- Ребенок 6-7 лет. «К концу первого года обучения дети имеют определенный опыт взаимоотношений, совместной работы на уроках».

- Ребенок 8-9лет. Второклассниками оценка различных событий, людей, природы осуществляется уже не только по принципу «хороший или плохой для меня», «добрый или злой по отношению ко мне» — «доброе» или «злое» осмысливается по отношению ко всем людям. Однако в 1-м и 2-м классах, по исследованиям Н. М. Трофимовой, мало детей умеют наблюдать за внешними предметами и действиями увидеть отношение человека к деятельности и другим людям.

- Ребенок 8-10лет. Ребенку уже не нужна ежеминутная опека учителя, поэтому возникающие в классном коллективе конфликты дети пытаются разрешить сами. Большую роль в этом играет развитие самоуправления детского коллектива. Но детям свойственно видеть только внешнюю сторону конфликта или то, что задевает их лично, нравственный смысл во многих случаях они не осознают. Часто ребенок знает, как нужно поступать тому или иному герою, а в реальной жизни не уступит и в малом, полагая, что все хорошие качества человека проявляются только в особых случаях и в героических поступках.

К внутренним предпосылкам относится сензитивность психики детей данного возраста к нравственному воспитанию, обусловленная повышенной восприимчивостью внешних влияний, верой в истинность всего, чему учат, что говорят, в безусловность нравственных норм; бескомпромиссностью в нравственных требованиях к другим, непосредственностью в поведении; активным формированием гуманистических отношений, побудительным мотивом которых является потребность в положительных поступках; неустойчивостью отрицательных качеств личности, пластичностью нервной системы, восприятием учителя референтной личностью; повышенной конформностью, которая может служить опорой учителю для развития умения ребенка подчинять свои интересы интересам коллектива и т. д [10, с. 143].

Педагогическими предпосылками эффективного нравственного воспитания в процессе начального обучения могут:

- значительное расширять круг общения и виды деятельности ребенка, которые воспринимаются им как общественно значимое явление;

- быть более разнообразными по сравнению с дошкольным детством жизненные обстоятельства, в которых ребенок должен сам решать, как надо поступать в том или ином случае, не нарушая предъявленного к нему требования;

- развивать существующие в начальной школе благоприятные условия для успешной установки контактов с родителями школьников;

- благодаря длительному общению с учеником начальных классов в процессе обучения могут позволять учителю наблюдать его в большом числе ситуаций, изучать его индивидуальные особенности, целенаправленно и систематически воздействовать на его развитие;

- развивать эмоциональность младших школьников.

Перечисленные предпосылки начального обучения в школе представляют собой залог нравственной воспитуемости младших школьников. Именно в данном возрасте возникают большие возможности для систематического и последовательного развития детей. Таким образом, к младшему школьному возрасту каждый ребенок достигает своего «рубежа» нравственного развития; у него «накапливается определенный нравственный опыт, формируются черты индивидуального характера, вырабатываются определенные привычки». Все эти факторы отражаются на процессе нравственного воспитания, которое самым непосредственным образом оказывает влияние на становление личности ребёнка. Начальная школа самым непосредственным образом участвует в личностном становление ребенка. Этот процесс формируется под непосредственным сопровождением учителя, который является для детей образцом во всех начинаниях. Именно в начальной школе формируются зачатки личности ребёнка.

1. Понятие эмоционально-волевой сферы и её характеристика

Различные предметы и явления объективного мира по-разному воздействуют на сознательную сферу человека - одни радуют, другие огорчают, третьи оставляют его равнодушным. Это результат осознанного реагирования на них психики, в который входят эмоции, которые являются реакцией психики человека на воздействие внешних или внутренних раздражителей, проявляющаяся в виде конкретных переживаний (удовольствия или неудовольствия, радости или огорчения, уверенности или страха и т.д.). Эмоции – это психический процесс средней продолжительности, отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям и объективному миру [4, с. 52].

Эмоции, по своему строению и функциям полимодальны и полифункциональны. В эмоциональных состояниях выделяют общую активную, специфическую, связанную со специфическими отделами ЦНС, и неспецифическую активную, связанную с вегетативной нервной системой, регулирующей гомеостатические функции. Общая активация определяется, кроме перечисленного, деятельностью высших функций коры головного мозга и ретикулярной формацией, осуществляющей первичную обработку информации.

В настоящее время единая общепринятая классификация эмоций отсутствует. Используя различные критерии, можно получить и разные классификационные схемы. Так, используя критерий оценки, можно получить разделение эмоций на положительные и отрицательные.

Используя критерий мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции способствуют мобилизации сил, приливу активности, энергии, подъему. Астенические - расслабляют человека, характеризуются пассивностью, созерцательностью.

Широкую известность получила классификация эмоций К. Изарда, который выделяет фундаментальные эмоции и определяет их психологические характеристики и внешние проявления. К фундаментальным эмоциям К. Изард отнес следующие: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину.

Б. Додонов предлагает классификацию эмоций на основе взаимосвязи их с основными потребностями. В этой классификации используются только те «речевые модели», которые обязательно передают специфический компонент эмоции, ее «окрашенность» в определенную потребность. Автор выделяет 10 видов таких эмоций:

1. Альтруистические - возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям.

2. Коммуникативные - возникают на основе потребности в общении.

3. Глорические - связаны с потребностью в самоутверждении, в славе.

4. Праксические - вызываются деятельностью, ее успешностью или неуспешностью.

5. Пугнические - происходят от потребности в преодолении опасности, на основе которой позднее возникает интерес к борьбе.

6. Романтические - возникают на основе стремления ко всему необычайному, необыкновенному, таинственному.

7. Акизитивные - возникают в связи с интересом к накоплению, «коллекционированию» вещей, выходящему за пределы практической нужды в них.

8. Гедонистические - связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте.

9. Гностические - описываются часто под рубрикой интеллектуальных чувств. Их связывают с потребностью в получении любой новой информации и с потребностью в «когнитивной гармонии».

10. Эстетические - являются отражением потребности человека быть в гармонии с окружающим [4, с. 75].

Общая эмоциональная направленность личности, проявляющаяся в том, какие эмоции оказываются наиболее близкими человеку, наиболее желательными и устойчивыми, обуславливает избирательность отношения субъекта к явлениям природы и искусства, жизненным ситуациям и окружающим людям.

Чрезвычайно сильные и относительно кратковременные эмоции, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, называют аффектами. Любая эмоция может достигнуть уровня аффекта, если она вызывается сильным или особо значимым для человека стимулом. Аффект характеризуется:

- быстрым возникновением;

- очень большой интенсивностью переживания;

- кратковременностью;

- бурным выражением (экспрессией);

- безотчетностью, т.е. снижением сознательного контроля за своими действиями;

- диффузностью, при которой снижается способность к переключению внимания, суживается поле восприятия, так как контроль внимания фокусируется в основном на объекте, вызвавшем аффект: «гнев застилает глаза» [6, с. 156].

Аффективные проявления положительных эмоций — это восторг, воодушевление, энтузиазм, приступы безудержного веселья, смеха; аффективные проявления отрицательных эмоций — это ярость, гнев, ужас, отчаяние. Иногда аффект сопровождается ступором (застыванием в неподвижной позе). Чаще аффект имеет яркие внешние проявления, которые в ряде случаев приобретают разрушительный и даже криминальный характер. После аффекта часто наступает упадок сил, равнодушие ко всему окружающему или раскаяние в содеянном, т.е. так называемый аффективный шок.

Эмоции имеют большое значение для психической и социальной жизни человека:

- эмоции выполняют сигнальную функцию, показывая, что из происходящего значимо, что - нет, что представляет ценность, а от чего лучше отказаться;

- также эмоции выполняют регулятивную функцию. Эмоции не только ориентируют нас по отношению к различным событиям и объектам, но и побуждают к определенным действиям - сближению или уклонению, поиску или отвержению;

- эмоции играют большую роль в энергетической мобилизации организма. Когда человек эмоционально возбужден, его состояние сопровождается определенными физиологическими реакциями: изменяется давление крови, содержание в ней сахара, частота пульса и дыхания, напряженность мышц;

- эмоции выполняют стабилизирующую функцию. Они удерживают жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждают разрушительный характер недостатка или избытка жизненно значимых факторов; эмоции обеспечивают человеку возможность приспособиться к существованию в информационно неопределенной среде;

- эмоции также выполняют коммуникативную функцию, раскрывающую роль эмоций в установлении контактов между людьми [6, с. 172].

Развитой стороной эмоций являются чувства, которые являются их высшей формой, характеризуются устойчивым эмоциональным отношением человека к общественным явлениям, другим людям, самому себе; они отличаются стабильностью, независимостью от состояния организма и ситуации. Термин "чувство" следует применять только тогда, когда речь идет об отражении в сознании живых существ их отношений к объектам. Особо следует выделить высшие чувства, выражающие духовный мир человека и выявляющие его личность. Объекты высших чувств — это явления окружающей нас социальной действительности. Чувствам характерна субъективность, поскольку одни и те же явления для разных людей могут иметь различные значения; характерна интимность, т.е. глубоко личный смысл переживаний, их сокровенность. Чувства выражаются через определенные эмоции в зависимости от того, в какой ситуации оказывается объект, к которому данный человек испытывает чувство. Например, мать может радоваться, гордиться, тревожиться, печалиться за своего ребенка - в зависимости от ситуации и реального поведения. Однако чувство любви при этом остается неизменным [8, с.20].

Наиболее распространенной классификацией чувств является их деление в зависимости от сферы проявления на три группы:

1. Нравственными называют чувства, которые переживает человек в связи с осознанием соответствия или несоответствия своего поведения требованиям общественной морали.

2. Интеллектуальные - это чувства, связанные с познавательной деятельностью человека.

3. Эстетическими называют чувства, связанные с переживанием удовольствия или неудовольствия, вызываемые красотой или безобразием воспринимаемых объектов, будь то явления природы, произведения искусства или люди, а также их поступки и действия.

Особый вид устойчивых чувств образуют страсти. Страсть - это устойчивое глубокое и сильное чувство, определяющее направленность мыслей и поступков человека, захватывающее все его существо.

Данные термины "чувства" и "эмоции" нетождественные. Правильнее будет называть эмоцией только конкретную форму протекания психического процесса переживания чувств. Так, нельзя называть чувство ответственности, чувство долга эмоциями, хотя они и выражают определённое отношение субъекта. Переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к самому себе, называют чувствами и эмоциями. Чувства и эмоции — взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности. Эмоции, связанные с удовлетворением физиологических потребностей, имеются и у животных, но у человека даже эти эмоции несут на себе печать общественного развития. Все эмоциональные проявления человека регулируются социальными нормами. Человек нередко подчиняет физиологические потребности более высоким, специфически человеческим духовным потребностям [8, с. 46].

Источниками эмоций и чувств являются, с одной стороны, отражаемая в нашем сознании окружающая действительность, а с другой — наши потребности. Те предметы и явления, которые не имеют отношения к нашим потребностям и интересам, не вызывают у нас заметных чувств. Физиологической основой эмоций и чувств, прежде всего, являются процессы, происходящие в коре головного мозга. Кора головного мозга регулирует силу и устойчивость чувств. Переживания вызывают процессы возбуждения, которые, распространяясь по коре больших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отделах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, находятся различные центры физиологической деятельности организма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной и секреторной. Именно поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается изменением ритма дыхания и сердечной деятельности, нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пот от волнения). Таким образом, при переживании чувств, при эмоциональных состояниях наблюдается либо повышение, либо понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека. При одних эмоциональных состояниях мы испытываем прилив энергии, чувствуем себя бодрыми, работоспособными, при других наблюдается упадок сил, скованность мускульных движений. Необходимо иметь в виду, что неразрывная связь коры головного мозга и подкорковой области позволяет человеку контролировать физиологические процессы, происходящие в организме, сознательно управлять своими чувствами [8, с. 63].

Способность человека сознательно и целенаправленно регулировать, и контролировать своё поведение, эмоции, деятельность, выражающаяся в умении мобилизовать психические и физические возможности для преодоления трудностей и препятствий, стоящих на пути к поставленной цели, называется волей. Она дает возможность добиться поставленной цели, позволяет активировать процесс выполнения задуманного или воздержаться от необдуманного поступка. Относится к высшим психическим функциям, появляется при формировании личности в детском возрасте, при этом проявление этого качества сугубо индивидуально. Воля — субъективное явление, которое не имеет определенных внешних проявлений и физиологических признаков, неизвестно, какие структуры головного мозга ответственны за волевые регуляции; является высшим уровнем регуляции поведения человека. Это то, благодаря чему возможно ставить перед собой сложные цели, достигать поставленные цели, преодолевая внутренние и внешние препятствия, благодаря воле человек делает сознательный выбор, когда он сталкивается с необходимостью выбирать среди нескольких форм поведения.

Воля обеспечивает выполнение двух взаимосвязанных функций:

1. Побудительная функция обеспечивается активностью человека;

2. Тормозная функция, выступающая в единстве с побудительной функцией, проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности. Регулирование поведения было бы невозможным без торможения.

Первоначальным моментом всякого волевого действия - его первой фазой – является возникновение побуждения и постановка цели, на достижение которой направляется данное действие. Цель можно ставить как перед собой, так и перед другими людьми, принимать или отвергать ее, когда она ставится кем-нибудь другим или обстоятельствами жизни. Следующий момент волевого действия - стадия обсуждения и борьбы мотивов, выбор, использование и создание средств, способов и приемов достижения поставленной цели. Это обусловлено тем, что цели бывают различные и ставятся они в различных условиях. Сознательная постановка целей связана с конкретным учетом условий, средств и других возможностей их достижения. Если же цель возникает без учета таких возможностей или вопреки им, то она будет не вполне осознанной, недосягаемой и, значит, нереальной, нежизненной, чем-то вроде смутного влечения. После постановки цели и определения средств ее достижения наступает следующий момент волевого действия - принятие решения, то есть выбор действия в соответствии с целью. Этот момент волевого действия объясняется тем, что постановка цели и определение средств ее достижения человеку даются далеко не всегда просто и легко. Особенно сложно это делать в нестандартной ситуации, в экстремальной обстановке. Далее следует заключительная фаза волевого процесса - исполнение принятого решения. Это завершающий момент волевого действия. Исполнить решение – значит практически достигнуть цели. На этом и заканчивается конкретное волевое действие, составляющее элемент волевой деятельности человека [8, с. 98].

Эмоции, чувства и воля являются непременными компонентами управления (и регуляции как частного случая управления) человеком своим поведением, общением и деятельностью. Когда говорят об «эмоционально-волевой сфере», «эмоционально-волевых качествах», это подчеркивает лишь связь воли и эмоций, но не их родство и тем более не тождество. Эти две сферы психики часто проявляют себя в повседневной жизни как антагонисты, в частности, когда воля подавляет всплеск эмоций, а иногда, наоборот, становится очевидным, что сильная эмоция (например, аффект) подавила волю.

Общее эмоциональное состояние, окрашивающее чувства на протяжении длительного отрезка времени, - настроение. Настроение отличается от других видов эмоций двумя особенностями: оно не предметно, а личностно; оно не относится к какому-либо частному событию, а является общим состоянием. В отличие от эмоций настроение характеризуется:

• слабой интенсивностью;

• значительной длительностью;

• слабым осознанием его причины;

• влиянием на активность человека в сторону повышения или понижения.

Настроение может быть хорошим (стеническим) и плохим (астеническим). В первом случае при его устойчивом проявлении говорят о гипертимии, т. е. о повышенном настроении. Оно характеризуется приподнятостью, веселостью, жизнерадостностью с приливами бодрости, оптимизма, счастья. Постоянное проявление гипертимии воплощается в такую характерологическую особенность, как гипертимность.

Противоположностью гипертимии является гипотимия: пониженное настроение, своеобразный эмоциональный «минор», который, аналогично гипертимному характерологическому складу, может стать основой формирования гипотимного характера [4, с. 134].

Особую форму переживания чувств, по своим психологическим характеристикам близкую к аффекту, а по длительности приближающуюся к настроению, представляют стрессовые состояния, или эмоциональный стресс. Стресс выражается общим адаптационным синдромом и имеет определенные стадии.

1. Стадия тревоги, во время которой сопротивление организма сначала понижается («фаза шока»), а затем включаются защитные механизмы («фаза противотока»).

2. Стадия устойчивости, когда за счет напряжения функционирующих систем достигается приспособление организма к новым условиям.

3. Стадия истощения, в которой выявляется несостоятельность защитных механизмов и нарастает нарушение согласованности жизненных функций.

В настоящее время не возникает сомнений в том, что любой стресс является и физиологическим, и психическим (эмоциональным). С помощью стресса организм как бы мобилизует себя на самозащиту, на приспособление к новой ситуации. При стрессовых воздействиях в кровь начинают выделяться определенные гормоны. Под их влиянием изменяется режим работы многих органов и систем организма - организм подготавливается к борьбе, к преодолению опасности. Положительное влияние стресса умеренной силы проявляется в ряде физиологических и психологических свойств - в сдвиге соматических показателей в сторону интенсификации, улучшении внимания (его объема и устойчивости), повышении заинтересованности человека в достижении поставленной цели, положительной эмоциональной окраске работы.

Определенный уровень эмоционального возбуждения обеспечивает повышение эффективности деятельности. В то же время эмоциональное перенапряжение может привести к снижению трудоспособности человека [5, с. 231].

Стресс является составной частью нашей жизни. Его нельзя избежать, но стрессовые воздействия не должны превышать приспособительные возможности человека. При длительном стрессе возникают не только функциональные изменения во внутренних органах, являющиеся обратимыми, но и морфологические необратимые изменения. Нередко в стрессовой ситуации человек вынужден вести себя сдержанно. Он полностью контролирует свое поведение, принимает точные и ответственные решения, однако при этом его адаптационный резерв снижается и повышается риск подвергнуться различным заболеваниям.

Еще один аспект стресса – дистресс – это эмоциональное состояние краха, потери, невозвращение прежнего статуса или роли. Надежды рушатся, появляются страдания. Такое эмоциональное состояние подрывает здоровье, человек становится пассивным, бездеятельным, возникает устойчивая депрессия. Поэтому дистресс вреден для жизни и здоровья человека (например, смерть близкого, осознание неизлечимой болезни вызывают шок).

Фрустрация — это психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми и переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели. Это внутренний конфликт между направленностью личности и объективными возможностями, с которыми личность не согласна. Фрустрация проявляется тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что человек может вынести, т.е. выше порога фрустрации. В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение. Оно может проявляться как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное самобичевание [5, с. 245].

В общем, содержательные аспекты эмоциональности отражают ситуации и явления, включающие особенную значимость для субъекта. Они неразрывно связываются со стержневыми особенностями личности, направленностью мотивационной сферы, ее нравственным потенциалом, сознательным волевым управлением, ценностными ориентациями, мировоззрением. Чувства, в свою очередь, возникают как обобщение многих эмоций, направленных на определенный объект, и выражаются через эмоции в зависимости оттого, в какой ситуации находится объект их выражения. Волей является способность, которая проявляется во время регулирования своей деятельности. Еще одним проявлением эмоциональной жизни человека являются его настроения, они по своей природе являются психическими (эмоциональными) состояниями, образующими общий эмоциональный фон жизнедеятельности человека и интегрирующими все его эмоциональные отклики на воздействия любого характера. Эмоциональный стресс представляет из себя чрезмерное эмоциональное переживание негативных или же напротив, положительных жизненных ситуаций. Из данной информации можно сделать вывод, что эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, в том числе и врождённые, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств, в том числе способов их регуляции.

1. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период — это изменения в центральной нервной системе и других систем организма.

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника I и школьника IV класса, поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни именно ребенка младшего школьного возраста [2, с. 122].

Изначальной особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и так далее. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику. Далее особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением - подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи - ирония, насмешка, сомнение и так далее. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых). Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка [2, с. 140].

Последующей особенностью эмоциональной сферы младшего школьника является развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики). Другая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Очередной особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению. И последняя особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова педагога лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе [3, с. 98].

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и так далее. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния и иногда страха. То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.

Рассмотрим возрастные особенности волевой сферы младших школьников. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Важное волевое качество младшего школьника - сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

Наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Это объясняется это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается в III классе. Благодаря ей учащиеся добиваются значительных успехов.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других - тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и других) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I-II класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и так далее. К III классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку»» [10, с. 315].

Одним из важных условий развития воли для младшего школьника является доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становиться препятствием для ее решения.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.

Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. В связи с этим огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, то есть создать предпосылки для развития воли [11, с. 153].

Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.

Таким образом, зная особенности формирования эмоционального интеллекта младших школьников, педагогам можно целенаправленно выстраивать систему обучения для формирования таких важных качеств как организованность, стремление достигать цели, силы воли, настойчивости, чувства долга, товарищества и многих других.

В данной работе необходимо было рассмотреть такие аспекты, как психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста, эмоции, чувства, воля, а также особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников.

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6-7 до 10-11 лет. Это тот период, когда проходит обучение в начальной школе, и определяется важнейшим моментом в жизни ребенка - его поступлением в школу. Младший школьник сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Этот возраст считается самым ответственным и сложным для детей.

Эмоции – это переживание человеком отношений к явлениям действительности, а также своего состояния, возникающего в процессе взаимодействия с окружающей средой и удовлетворения своих потребностей. Они, как и все психические процессы, возникают рефлекторно; являются отражением воздействующего на человека, на его нервную систему реального мира. Чувства – это отражение в сознании реальных отношений человека. Это система сигналов о том, что из происходящего в мире имеет значение для человека. Эмоции выражаются в движениях и многочисленных телесных изменениях, которые служат объективными показателями переживаемых чувств. Термины "чувства" и "эмоции" нетождественны. Правильнее будет называть эмоцией только конкретную форму протекания психического процесса переживания чувств. Так, нельзя называть чувство ответственности, чувство долга эмоциями, хотя они и выражают определённое отношение субъекта. Воля – это активность личности, связанная с реализацией поставленных целей. Воля относится к высшим психическим функциям. Волей является сложное психическое образование, относящееся к высшим психическим функциям, через неё проявляется сама личность.

Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста связаны с осознанием и регулированием своих эмоций. Дети становятся более самостоятельными в выражении своих эмоций и чувств, у них появляется способность понимать чувства других людей. Развивается способность к самоконтролю, т.е. способность сдерживать свои эмоции и откладывать желаемое для достижения поставленной цели. Эмоциональная сфера формируется на основе опыта общения с окружающими, а также через непосредственное участие в различных ситуациях и событиях. Кроме того, эмоциональная сфера состоит из стереотипных поведенческих реакций, которые ребенок приобретает в процессе взаимодействия с родителями, учителями и сверстниками. Эмоциональная сфера является неотъемлемой частью развития ребенка и играет важную роль в его адаптации и саморегуляции. Поэтому педагоги должны учитывать особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста при разработке методик и программ образования и воспитания.

В целом, эмоционально-волевая сфера младших школьников является комплексным процессом развития, требующим внимания и поддержки со стороны педагогов и родителей. Распознавая и учитывая особенности этой сферы, можно помочь детям развить эмоциональную интеллектуальность, самоконтроль и волевые качества, что будет способствовать их успешному адаптивному развитию и будущему успеху.

1. Бороздина, Г. В. Психология и педагогика : учебник для вузов / Г. В. Бороздина. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Юрайт, 2023. — 477 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-9916-2744-3. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/510550 (дата обращения: 18.09.2023).

2. Бережковская, Е. Л. Психология развития и возрастная психология : учебник для вузов / Е. Л. Бережковская. — Москва : Юрайт, 2023. — 357 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-14308-9. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/519955 (дата обращения: 18.09.2023).

3. Белкина, В. Н. Детская психология : учебное пособие для среднего профессионального образования / В. Н. Белкина. — 2-е изд. — Москва : Юрайт, 2023. — 170 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-10065-5. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/516744 (дата обращения: 18.09.2023).

4. Гуревич, П. С. Психология : учебник для вузов / П. С. Гуревич. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Юрайт, 2023. — 465 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-9916-5042-7. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/510726 (дата обращения: 18.09.2023).

5. Ефимова, Н. С. Социальная психология : учебник для среднего профессионального образования / Н. С. Ефимова, А. В. Литвинова. — Москва : Юрайт, 2023. — 442 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-15211-1. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/511815 (дата обращения: 18.09.2023).

6. Иванников, В. А. Общая психология : учебник для вузов / В. А. Иванников. — Москва : Юрайт, 2023. — 482 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-03357-1. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/511083 (дата обращения: 18.09.2023).

7. Милорадова, Н. Г. Психология и педагогика : учебник и практикум для вузов / Н. Г. Милорадова. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Юрайт, 2023. — 307 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-08986-8. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/513016 (дата обращения: 18.09.2023).

8. Немов, Р. С. Общая психология в 3 т. Том II в 4 кн. Книга 4. Речь. Психические состояния : учебник и практикум для вузов / Р. С. Немов. — 6-е изд., перераб. и доп. — Москва : Юрайт, 2023. — 243 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-02395-4. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/512630 (дата обращения: 18.09.2023).

9. Обухова, Л. Ф. Психология развития. Исследование ребенка от рождения до школы : учебное пособие для вузов / Л. Ф. Обухова. — Москва : Юрайт, 2023. — 275 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-10873-6. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/518030 (дата обращения: 18.09.2023).

10. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для среднего профессионального образования / Л. Ф. Обухова. — Москва : Юрайт, 2023. — 460 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-00646-9. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/511989 (дата обращения: 18.09.2023).

11. Склярова, Т. В. Общая, возрастная и педагогическая психология : учебник и практикум для вузов / Т. В. Склярова, Н. В. Носкова ; под общей редакцией Т. В. Скляровой. — Москва : Юрайт, 2023. — 235 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-10002-0. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/517384 (дата обращения: 18.09.2023).

12. Феоктистова, С. В. Психология : учебное пособие для среднего профессионального образования / С. В. Феоктистова, Т. Ю. Маринова, Н. Н. Васильева. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Юрайт, 2023. — 234 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-07451-2. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/515707 (дата обращения: 18.09.2023).