Деструктивное поведение детей как психолого-педагогическая проблема.

Тема 1. «Деструктивное поведение детей как психолого-педагогическая проблема»

Нормативно-правовые документы

• Конституция РФ (12 декабря 1993г. с изм.)

• Закон РФ «Об образовании в РФ» (Федеральный Закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации" (принят ГД ФС РФ 21.12.2012)

• Конвенция о правах ребёнка (вступила в силу 15 сентября 1990г.)

• Федеральный закон от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" (с изм. от 21.07.2011 N 252-ФЗ)

• Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" (с изм. от 7 февраля 2011 г.)

• Семейный кодекс РФ (29 декабря 1995 года N 223-ФЗ с изм.)

• Всеобщая декларация прав человека. ООН. (10 декабря 1948г.)

• Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией XIV Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1959г.)

• и др.

Определения:

ст. 1 «…дети в трудной жизненной ситуации» – дети, проживающие в малоимущих семьях; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств, и которые не могут преодолеть данное обстоятельство самостоятельно или с помощью семьи» (Федеральный закон от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" (с изм. от 21.07.2011г.))

ст.1 «…несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении» как лицо, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья, либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушение или антиобщественные действия. (Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" (с изм. от 7 февраля 2011 г.))

Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» (Федеральный закон от24 июля 1998 г. № 124 – ФЗ)

Статья 7.

Содействие ребёнку в реализации и защите его прав и законных интересов осуществляют:

1. Органы государственной власти РФ, субъектов РФ, местного самоуправления, должностные лица указанных органов в соответствии со своей компетенцией…

2. Родители ребёнка (лица, их заменяющие)….

3. Педагогические, медицинские, социальные работники, психологи и другие специалисты…

4. Общественные объединения (организации) и иные некоммерческие организации…

Статья 9.

1. При осуществлении деятельности в области образования и воспитания ребёнка в семье, образовательном учреждении, специальном учебно-воспитательном учреждении или ином оказывающем соответствующие услуги учреждении не могут ущемляться права ребёнка.

Статья 15.

1. Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, имеют право на особую заботу и защиту со стороны федеральных органов государственной власти, органов местного самоуправления.

Государство гарантирует судебную защиту прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

2. В целях защиты прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, создаются соответствующие социальные службы для детей, которые …. в соответствие с государственными минимальными социальными стандартами основных показателей качества жизни детей разрабатывают индивидуальную программу реабилитации ребёнка.

4. Обязательными являются обеспечение приоритета личного и социального благополучия ребёнка, обеспечение специализации правоприменительных процедур с его участием или в его интересах, учёт особенностей возраста и социального положения ребёнка.

Семейный кодекс РФ
(29 декабря 1995 года N 223-ФЗ с изм)

Глава 6. ЛИЧНЫЕ ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ СУПРУГОВ

Статья 31. Равенство супругов в семье

3. Супруги обязаны строить свои отношения в семье на основе взаимоуважения и взаимопомощи, содействовать благополучию и укреплению семьи, заботиться о благосостоянии и развитии своих детей.

Глава 11. ПРАВА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

Статья 54. Право ребенка жить и воспитываться в семье

2. Каждый ребенок имеет право жить и воспитываться в семье, насколько это возможно, право знать своих родителей, право на их заботу, право на совместное с ними проживание, за исключением случаев, когда это противоречит его интересам.

Ребенок имеет права на воспитание своими родителями, обеспечение его интересов, всестороннее развитие, уважение его человеческого достоинства.

Глава 12. ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ РОДИТЕЛЕЙ

Статья 61. Равенство прав и обязанностей родителей

1. Родители имеют равные права и несут равные обязанности в отношении своих детей (родительские права).…

Социально-педагогическая поддержка детства представляет особый вид социально-педагогической деятельности, которая направлена на выявление и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование.

Социально-педагогическая поддержка детства представляет особый вид социально-педагогической деятельности, которая направлена на выявление и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование.

Термин «педагогическая поддержка» (введён О.С. Газманом) подразумевает деятельность различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Кроме этого, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых для дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку, В контексте личностного подхода к образованию ребёнка это — педагогическая деятельность, обеспечивающая процессы индивидуализации (автономизации) человека.

Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал «процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

«Комплекс социально-педагогической поддержки ребёнка»

Структура комплекса

Комплекс социально-педагогической поддержки представляет собой сложную многоплановую структуру, в которой выделяют три основные инновационные системы:

— образовательная система на основе множественной дифференциации учебного процесса;

— система воспитательной работы и дополнительного образования как равноценного компонента образования наравне с учебным процессом;

— система социально-педагогической и медико-психологической поддержки детей.

Социально-педагогический комплекс — открытая воспитательная система, предназначенная для выполнения следующих конкретных задач социально-педагогического характера:

помощь семье в решении проблем, связанных с учёбой, воспитанием, присмотром за ребёнком;

помощь ребёнку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение учреждения;

привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий, акций;

распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребёнка, на ранних стадиях для предотвращения серьёзных последствий;

индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса» воспитанию детей в семье и т.п

выявление запросов, потребностей детей и разработки мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций;

пропаганда и разъяснение прав детей, семьи, педагогов;

решение практических вопросов обеспечения учебно-воспитательной работы за пределами расписания учебных занятий.

В основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации обозначена главная цель - обеспечение социализации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, их полноценной реабилитации, в том числе социальной и психологической, и успешной интеграции в общество. Приоритетами в этой области являются защита прав и интересов детей, ослабление негативных последствий сиротства, создание новых учреждений, ориентированных на специфические проблемы детей с различными формами средовой дезадаптации.

Изменение ситуации в развитии системы образования, переход на новую Национальную доктрину образования в сочетании с действием ряда экономических и политических факторов требуют пересмотра ряда концептуальных положений в отношении воспитания и образования детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

По заказу Министерства образования России разработана концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В процессе реализации концепции должны быть созданы условия для получения всех видов образования детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, построена система психолого-педагогического и медико-социального их сопровождения, гарантирующая помощь и защиту детям в проблемных ситуациях. Кроме того, будут внедрены новые программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации всех специалистов, включенных в систему работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

Гуманистическая направленность развития современного общества и образования призвана ставить в центр педагогических усилий личность ребенка. Нормативные документы указывают на то, что все дети, включая детей с особенностями в развитии, имеют равные права на получение качественного образования и воспитания, а так же на полноценную жизнь в будущем (Конвенция ООН о правах ребенка, федеральные законы «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Об образовании» и др.). Однако на практике многие права особенных детей ущемляются.

В начале XXI века все более актуальной становится проблема организации социально-педагогической поддержки детства, т.е. страхования рисков детства в системе образования. Однако на общегосударственном уровне социально-педагогическая поддержка пока еще не является системой страхования рисков. Очевидно, что положение, при котором на федеральном уровне отсутствует система страхования образовательных рисков детей, подростков и молодежи, в то время как сами дети группы риска в системе образования уже составили статистическую норму, не может считаться позитивным.

Необходимо формирование федеральной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей. Следует отметить, что данная система должна встраиваться в единое образовательное пространство Российской Федерации как одна из главных координат этого пространства.

Единое образовательное пространство Российской Федерации в аспекте страхования образовательных рисков детей подростков и молодежи (социально-педагогической поддержки детей группы риска) может быть охарактеризовано такими принципами, как:

- приоритет общечеловеческих ценностей;

- гуманистический характер образования;

- приоритет жизни и здоровья человека;

- общедоступность образования;

- адаптивность системы образования к уровням подготовки и особенностям индивидуального развития обучающихся и воспитанников;

- защита обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и
физического здоровья;

- обеспечение на всей территории Российской Федерации ряда существенных качеств общего образования: академическая мобильность обучающихся и право выбора ими образовательного учреждения;

- преемственность образовательных программ общего образования, обеспечивающая с одной стороны возможность продолжения обучения на всех ступенях общего образования, а с другой, - доступность получения профессионального образования.

На уровне Российской Федерации решаются важнейшие политические, управленческие и, одновременно, научно-теоретические вопросы:

- являются ли риски в системе образования нормой, и, следовательно, объектом управления, или они не более чем помехи в развитии образования и подлежат устранению;

- должно ли общее образование ориентироваться на нормативы здорового ребенка конца XIX - первой половины XX века, или оно призвано учитывать реальности сегодняшнего дня;

- требуется ли системное внедрение в практику массовой школы методов коррекционно-реабилитационного образования и инновационных технологий социально-педагогической поддержки детства? [15]

В целом, ситуацию с социально-педагогической помощью и поддержкой, сложившуюся в российской системе образования в течение 90-х годов XX в., можно охарактеризовать как достаточно противоречивую. В результате ряда мер, принятых на федеральном уровне и в части регионов, а также активной адаптационной деятельности многих учебных заведений всех ступеней образования наметились и развиваются позитивные тенденции в развитии социально-педагогической поддержки детей группы риска на региональном уровне.

Отдельные элементы обновления системы образования появились уже во второй половине 80-х годов XX в. При этом они были отмечены неравномерностью, малой управляемостью, которая усугубилась в процессе разрушения институтов плановой экономики в 1990-1992 гг.

В настоящее время наметились признаки выхода из кризиса.

Осуществляется перераспределение функций органов государственного управления системой образования на федеральном и региональном уровнях; происходит реальная регионализация подсистем социально-педагогической помощи и поддержки детей группы риска; закладываются основы государственно-общественного управления этими подсистемами, прежде всего на региональном уровне:

• сокращается функция прямого директивного администрирования со стороны органов управления;

• укрепляется автономия учреждений образования, как общеадаптивных, так и специализированных на различных формах социально-педагогической помощи (расходование внебюджетных средств, формирование учебных программ, выбор методов обучения);

• практически во всех регионах имеются прецеденты реализации на практике права финансовой и хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений, в том числе общеадаптивных и специализированных, создаются попечительские советы учебных заведений, профессиональные объединения, родительские ассоциации;

• структура образовательных услуг, предоставляемых адаптивными и специализированными на различных формах социально-педагогической помощи учреждениями, более гибко реагирует на объективные потребности, субъективные запросы учащихся и требования рынка труда.

В данной связи необходимо подчеркнуть, что проблема защиты детства в региональной системе образования многомерна и многоаспектна. В органах управления образованием происходит серьезное переосмысление накопленного опыта осуществления государственной образовательной политики в Российской Федерации и региональная корректировка ее целей, приоритетов и механизмов с учетом новых реалий. Ведь без глубокого и всестороннего анализа макросоциальных процессов вряд ли будет эффективной реализация долгосрочной стратегии образования, одной из важнейших сторон которой выступает социально-педагогическая защита детства.

В настоящее время в различных регионах осуществляется значительное продвижение в направлении организации социально-педагогической поддержки детства, детей «группы риска» как системы. Это особенно существенно, поскольку эффективной системы защиты детства на общегосударственном федеральном уровне пока нет.

Фактически в каждом отдельном регионе действует свой механизм социально-педагогической поддержки детей и подростков; реализуются вариативные модели. Такой механизм стихийно сложился из ранее существовавших форм профилактики детской и подростковой преступности, защиты материнства и детства, социального вспомоществования, с одной стороны, и ряда медицинских, психолого-педагогических, экономико-юридических элементов страхования рисков детства, подростничества и юности, возникших в новой, уже постсоветской образовательной сфере - с другой.

Специфика социально-педагогической поддержки детей группы риска

Категория детей «группы риска» является предметом исследования различных отраслей научного знания, вследствие чего имеет междисциплинарный характер изучения, обусловливающийся сложностью и многогранностью этого явления.

В зависимости от области изучения выделяют множество классификаций детей «группы риска». В психологии, педагогике, социальной педагогике к данной категории детей относят тех, кто испытывает трудности в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, социализации в целом.

Осложнение социально-экономических условий жизни населения, воздействие средств массовой информации, распространяющих идеи и ценности, противоречащие установкам на формирование нравственно-экологического общества, обострили проблему «дети группы риска».[2]

Принадлежность детей к группе риска обусловлена различной неблагоприятной этиологией, т.е. имеет разные социальные корни. Это категория детей в силу определенных причин своей жизни более других категории подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Дети «группы риска» — это те дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей с особенностями развития и обуславливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность, и т. п. Поэтому представляется целесообразным относить к детям «группы риска» младших школьников с особенностями в развитии.

Социально незащищенные (группы риска) и педагогически запущенные дети, в основном психологически и физически здоровы, но стали трудными из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени.

Социально-педагогическая запущенность рассматривается как «негативное состояние личности ребенка, проявляющейся в несформированности свойств субъекта самосознания, деятельности и общения и концентрированно выражающееся в нарушенном образе Я». Ситуация развития социально-педагогической запущенности складывается из сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции ребенка.

Социально-педагогическая запущенность во многом определяется особенностями семейной социализации детей, особенно в период детства. Основными факторами ее формирования является педагогическая несостоятельность родителей, низкий культурный уровень семьи, нежелание замечать особенностей развития детей, невнимание к развитию детей, отсутствие развивающей среды, адекватной возрасту. У таких детей несформирован ведущий вид деятельности, нарушено общение со взрослыми и сверстниками, вследствие чего их психическое развитие имеет особенности развития как в личностной, так и в интеллектуальной сферах.[16]

Понятие «детей группы риска» подразумевает следующие категории детей:

1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;

3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;

4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.

Особенностью детей «группы риска» является то, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого этой категории детей требуется особое внимание специалистов, комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условия для оптимального развития детей.

Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием нежелательных факторов.

Среди факторов социального риска, выделяются следующие, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков: [23]

1) Социально-экономические факторы;

2) Медико-социальные факторы;

3) Социально-демографические;

4) Социально-психологические факторы.

В современных социальных условиях вряд ли можно обнаружить детей, которые совсем не были бы подвержены влиянию факторов риска в той или иной степени выраженности. Но все перечисленные факторы могут являться причиной нарушения в развитии ребенка и вовсе не определяют, чем он рискует в действительности. Не сама причина является риском, а то, что следует из этой причины. Понятно, что наибольшему риску могут подвергаться дети из неблагополучных семей. Но чтобы понять, относится ли ребенок к категории группы риска, необходимо учитывать комплекс факторов, их взаимодействие.

Анализ условий жизни таких детей показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни.

У детей возникают значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова.

Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентации.

В трудностях поведения детей и подростков очень часто отзываются проблемы самих родителей, корнями, уходящими в их собственное детство.

Проживание в асоциальных семьях приводит к снижению у детей эмпатии - способности понимать других и сочувствовать им, а некоторых случаях к эмоциональной «глухоте». Все это затрудняет в дальнейшем воздействие педагогов и других специалистов на ребенка, приводит к активному сопротивлению с его стороны.

Такие дети вырастают в страхе перед жизнью, они отличаются от других, прежде всего агрессивностью, неуверенностью в себе. Нередко у детей, выросших в таких условиях, на всю жизнь сохраняется низкая самооценка, они не верят в себя, в свои возможности.

По данным социологических и психологических исследований, подростки группы риска имеют следующие особенности:[18]

1. Отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность); убеждение в своей ненужности в обществе, невозможности добиться в жизни чего-либо своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, достичь материального благополучия.

2. Проецирование на себя современной жизни собственных родителей, напоминающей гонки на выживание.

3. Ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей и одновременно психологическая автономия.

4. Среди ценностей на первом месте — счастливая семейная жизнь, на втором — материальное благополучие, на третьем — здоровье.

5. В то же время, кажущаяся недоступность этих ценностей в жизни. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт — один из источников стресса.

6. Подкрепление потери ценности образования в реальной жизни — пример тех, кто плохо учился или не учился совсем, а в жизни преуспел (имеет палатку, гараж, машину и т.д.) — без знания подлинных путей достижения таких «ценностей».

7. Повышенный уровень тревожности и агрессивности.

8. Преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремления получать от жизни одни удовольствия.

9. Изменение направленности интересов — свободное времяпрепровождение (в подъезде, на улице, подальше от дома и т.п.), ощущение полной свободы (уход из дома, побеги, путешествия, ситуации переживания риска и т.д.).

10. В отношениях с взрослыми характерны отклонения в общении, приводящие к переживанию своей ненужности, утрате собственной ценности и ценности другого человека.

Смысл жизни и ценностные ориентации у детей группы риска отличаются по многим проявлениям от смысла жизни и ценностных ориентации у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Реализация ценностей у группы риска осуществляется путем самоутверждения в том, что кажется особенно важным, проявления независимости и смелости граничащей с нарушением закона, а также путем принятия особой жизненной позиции в обществе; для входящих в данную группу подростков характерна пассивность в их достижении.

Теоретические основы социально-педагогической поддержки

Работа с детьми группы риска должна строиться по принципу оказания поддержки в трудной, кризисной ситуации. Она всегда должна предполагать два направления - оказания помощи ребенку и изменение отношений в семье. Лучше всего ребенку жить со своими родителями. Никакие учреждения социально-педагогической поддержки (детские дома, приюты, социальные гостиницы, кризисные центры и т.д.) не заменят ему дом. И поэтому решением данной проблемы необходимо заняться специалистам по социальной работе для оказания необходимой поддержки и помощи.

В связи с этим необходимо взаимодействие специалистов по оказании социальной помощи и поддержки детям группы риска. Оказание помощи детям разными учреждениями и специалистами всех уровней зачастую проводиться параллельно, а не комплексно, что малоэффективно и не дает ожидаемого результата.

Специалисты, оказывающие помощь и поддержку детям и подросткам группа риска, испытывают большие затруднения в работе с неблагополучными семьями, в которых живут эти дети. Рекомендации к возможным действиям специалистов при решении проблем таких трудных детей и подростков, опираются на предположение, что семья является провоцирующим фактором их поведения и особенности развития.

Поэтому необходимо восстановить воспитательный потенциал семьи, поскольку ни одно государственное учреждение (интернат, приют, детский дом, кризисный центр и т.д.) не сможет заменить ребенку семью, и поэтому следует направить все усилия на то, что бы реабилитировать ее в социальном, психологическом, педагогическом и других отношениях.

Таким образом, основная отличительная особенность детей группы риска заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычные образовательные учреждения), но фактически в силу причин различного характера, от них независящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами, - права на уровень жизни, необходимой для их полноценного развития, и права на образование.

1.  Понятие дети «группы риска»

Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога является социально-педагогическая работа с детьми, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети группы риска и др.

Федеральный закон «об основных гарантиях прав ребенка в РФ» принимает за основу термин «дети в трудной жизненной ситуации» и предлагает один из критерии их дифференциации - дети, проживающие в малоимущих семьях; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данное обстоятельство самостоятельно или с помощью семьи (5.59). Эти обстоятельства могут быть различными и зависеть не только от ребенка, но и от семейного уклада жизни.

Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, обусловливают и различные подходы в работе с ними. Так, определения «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей. Такая точка зрения лежит в основе традиционных педагогических подходов в отношении этих детей, которые в конечном итоге, как правило, сводились к изоляции «обычных» детей от «трудных», например, к исключению последних из школы. Поскольку их трудно воспитывать, к ним должны применяться особые меры воспитательного воздействия (нередко с участием милиции).

Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный, или скорее социально-психологический, оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы, а точнее — несоответствия ей. Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т. д. (1.91).

Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей является понятие «дети группы риска».

Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Поэтому когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. При этом речь фактически идет о двух аспектах.

Первый аспект — это риск для общества, который создают дети данной категории. Понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей и т.п., поведение которых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам.

Второй аспект — и именно под этим углом зрения проблема предстала наиболее выпукло в последнее время — тот риск, которому сами дети постоянно подвергаются в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития.

2. Факторы и причины возникновения категории детей «группы риска»

Ребенок находится под влиянием окружающей среды все время своего существования. Причем эта среда носит не сколько природный, биологический характер, сколько социальный, и от этих социальных параметров, в том числе и воспитательных, складывается его успешность, либо неуспешность в современном становлении его, как личности.

Дети приобретают «неприглядный» социальный облик не потому, что они такими рождаются, а под воздействием различных, главным образом, не зависящих от них факторов риска. Среди этих факторов можно выделить следующие основные группы:

•медико-биологические (состояние здоровья, наследственные и врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, травмы внутриутробного развития и т.д.);

•социально-экономические (материальные проблемы семьи, неблагоприятный психологический климат в семье, аморальный образ жизни родителей, неприспособленность к жизни в обществе и т.д.);

•психологические (неприятие себя, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

•педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития и обучения детей; отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.).

Именно под воздействием этих факторов дети оказываются в группе риска. Обычно сюда относят следующие категории детей:

•дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

•дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств;

•дети из неблагополучных, асоциальных семей;

•дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке.

Процесс развития личности зависит от окружающего социального пространства, субъектами которого являются семья, школа, сверстники, сам ребенок и др. Соотношение разнонаправленных влияний (как позитивных, так и негативных) в означенном пространстве во многом определяет возможные варианты формирования личности. Нравственная, положительно ориентированная среда благоприятно воздействует на формирование личности ребенка.

Однако социальному педагогу чаще всего приходится иметь дело с детьми, подростками, социальное пространство которых оставляет желать лучшего. Отсюда и отклонения в поведении. Приведем некоторые причины таких девиаций (отклонений):

·  отклонения от нормы в состоянии здоровья (нарушения в физическом и (или) психическом здоровье, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, акцентуация характера);

·  нарушения в сфере межличностных взаимоотношений (не популярен, не принят, пренебрегаем, изолирован в классном коллективе, примыкающий ценой жертв, потерь; помыкаемый, отвергаемый в группе свободного общения (тусовка); конфликтен, отчужден, бесконтролен, исключаемый из семьи);

·  ошибки педагогов (превышение педагогической власти; лишение ребенка индивидуальных стимулов; наказания как унижения личности ученика; противоречивость предъявляемых требований; поверхностное знание особенностей учащегося, конфликтные отношения между родителями ученика и учителями или между учеником и учителями и др.);

·  ошибки семейного воспитания («заласканное детство», «задавленное детство», «загубленное детство», «одинокое детство», «равнодушное детство»); отсутствие у родителей элементарных психолого-педагогических знаний, перекладывание забот о воспитании на школу; отстранение подростка от физического домашнего труда; конфликты в семье и др.;

·  социальные причины (противоречия в обществе, в микросоциуме);

·  психотравмирующие ситуации (развод родителей, смерть близких, перемена места жительства и т. д.).

Нередко в результате вышеперечисленных причин подростки вступают в конфликт с законом. В основе противоправного поведения несовершеннолетних лежат мотивы, обусловленные: внушением, подражанием, импульсивностью, мотивы ситуационного характера, ложного самоутверждения, группового поведения.

С возрастом такое поведение уступает место поведению «рациональному», то есть заранее спланированному, преднамеренному. Мотивация зависти, пользы, выгоды становятся основными, а месть, озлобленность, ревность сменяют негативное самоутверждение и браваду.

Такие дети, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и приводит к разного рода негативным последствиям психологического и социального характера.

Это понятие высвечивает как главное судьбу самого ребенка, его неоднозначную, рисковую социальную перспективу. Такой ребенок нуждается в помощи, направленной, с одной стороны, на изменение трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а с другой — на минимизацию его социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире — процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе — приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими (9. 111).

3. Технологии работы с детьми «группы риска»

Каждая из выделенных составляющих работы педагога, психолога, социального педагога должна быть обеспечена своими социально-педагогическими технологиями, которые соответственно можно разделить на две группы:

·  организационные социально-педагогические технологии;

·  социально-педагогические технологии индивидуальной работы.

Организационные социально-педагогические технологии.

В целом они направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии.

1. Формирование банка данных детей группы риска.

Данная функция выделяется в деятельности педагога как ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних.

Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних.

В целостный банк данных включаются сведения о проживающих на микроучастке образовательного учреждения (как обучающихся в нем, так и не обучающихся) детях и подростках:

При формировании банка данных уточняются следующие позиции:

·  каковы основания постановки на учет;

·  какие структуры работают с ребёнком;

·  какая работа проводится для разрешения проблемы;

·  что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы;

·  нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены.

На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог дифференцирует проблематику детей, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации — эмоциональное принятие и переживание детских проблем.

2.Диагностика проблем личностного и социального развития детей, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных.

Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок.

Социальный педагог:

·  изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций;

·  исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.

·  Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики.

При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога.

3.Разработка и утверждение программ социально-педагогическая деятельности с ребенком, группой, общностью. По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении.

Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики.

Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу.

Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов.

Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

•целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

•прогнозируемости;

•измеряемости ожидаемых результатов.

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения.

4. Обеспечение условий реализации программ. Социальный педагог, психолог, являясь, в зависимости от целей и задач программ, посредником между учащимся и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов,/выступает одновременно в нескольких ролях. Социальный педагог распределяет совместно с комиссией по делам несовершеннолетних, управлением образования и руководством школы или ДОО, сообразно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привлеченных к реализации программы сторон; организует реализацию и осуществляет индивидуальные социально-педагогические программы; организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализации групповых и общественных программ; отслеживает результаты; информирует: комиссию по делам несовершеннолетних о результатах взаимодействия межведомственных структур по реализации индивидуальных программ, выполненных по заказу комиссии; директора образовательной организации о ходе выполнения программ; педагогический коллектив о результатах взаимодействия внутренних структур по выполнению программ; начальника управления образования о результатах взаимодействия структур по выполнению программ.

5.Консультирование. Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей группы риска. С этой целью социальный педагог проводит в школе или ДОО, в установленные рабочим расписанием дни и часы, консультации для учащихся, родителей, педагогов и других лиц при их обращении.

6. Межведомственные связи социального педагога. Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами.

Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограничениями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тайны клиента.

Социальный педагог совместно с социально-психологической службой в целом, администрацией ОО выступает организатором и инициатором построения связей с организациями и службами, призванными оказывать помощь и поддержку несовершеннолетним в рамках государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Социальный педагог имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходима помощь в организации связей или в том случае, когда представителями системы профилактики возложенные на них функции исполняются ненадлежащим образом.

Реализация функциональных направлений деятельности социального педагога в рамках организационной технологии создает каркасную основу для применения определенных социально-педагогических технологий индивидуальной или групповой работы с детьми, оказавшимися в социально опасной ситуации.

Социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы с детьми группы риска. Они также имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

·  во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во все время работы с ребенком, по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

·  во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

·  в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

Содержание той или иной социально-педагогической технологии индивидуальной (групповой) работы определяется конкретной проблемой ребенка. При этом существуют проблемы, которые наиболее характерны для детей группы риска.

В современных условиях эту задачу можно решать в рамках системы дополнительного образования.

Теоретические исследования отечественной педагогической науки и педагогическая практика подтверждают тот факт, что дополнительное образование — это необходимая интегративная часть комплексного, гуманистически направленного, социокультурно ориентированного воспитания младших школьников «группы риска». Дополнительное образование создает условия успешной интеграции особенных детей в естественную социальную среду, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста [7]

Одним из направлений работы учреждений дополнительного образования является художественное и декоративно-прикладное творчество, так как в процессе коллективного изобразительного творчества осуществляется положительная динамика эмоционально-нравственных качеств личности, гармонизация общественных требований и возможностей особенного ребенка, а также накапливается опыт социальных отношений. Такое творчество предполагает овладение изобразительной деятельностью, которая находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка.

Модель социального воспитания детей «группы риска» в студии изобразительного искусства включает в себя цели, содержание, методы и ожидаемые результаты трех взаимосвязанных процессов: образования, организации социального опыта, индивидуальной помощи.

Реализация модели способствует развитию личности особенного ребенка, как можно более полному раскрытию и реализации его потенциальных художественно-творческих способностей, а также реабилитации, социальной адаптации и интеграции в жизни с помощью воздействия на различные сферы жизнедеятельности воспитанника средствами изобразительного искусства.

Эффективность социального воспитания дошкольников «группы риска» в студии изобразительного искусства обеспечивается созданием педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: интеграция особенных детей в среду обычных ровесников, индивидуализация воспитательного процесса, субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, взаимодействие и сотрудничество педагога со специалистами других служб (психологической, социальной, медицинской); сотрудничество с родителями (опекунами, воспитателями).

Художественное творчество может успешно использоваться как эффективное средство воспитания дошкольников «группы риска». В процессе формирования фундамента для развития личностных качеств в дошкольном возрасте средствами изобразительного искусства происходит приобщение ребенка к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через эмоциональное переживание.

Изобразительное творчество выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Изобразительная деятельность помогает развивать такие качества личности как самостоятельность, трудолюбие, познавательный интерес, сотрудничество, взаимопомощь, патриотизм, любовь и уважение к природе, людям, искусству и т. д. Приобщение к изобразительному творчеству расширяет и обогащает познавательный, эмоциональный, нравственный опыт ребенка.

Семья «группы риска» - это та категория семей, которая в силу определенных обстоятельств подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, что является причиной дезадаптации детей и взрослых.

Одна из форм работы с семьями группы риска, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке является социальный патронаж, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно - реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.[2]

Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях. Что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Проведение патронажа требует соблюдения ряда этических принципов: принципа самоопределения семьи, добровольности принятия помощи, конфиденциальности, поэтому следует находить возможности информировать семью о предстоящем визите и его целях.

Патронаж может проводиться со следующими целями:

- диагностические: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных факторов риска (медицинских, социальных, бытовых), исследование сложившихся проблемных ситуаций;

- контрольные: оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем (если контакт с семьей повторный); анализ хода реабилитационных мероприятий, выполнения родителями рекомендаций и пр.;

- адаптационно-реабилитационные: оказание конкретной образовательной, посреднической, психологической помощи.

Регулярные патронажи необходимы в отношении неблагополучных и прежде всего асоциальных семей, постоянное наблюдение за которыми в какой- то мере дисциплинирует их, а так же позволяет своевременно выявлять и противодействовать возникающим кризисным ситуациям.

Наряду с патронажем следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей. Консультирование, по определению, предназначено в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач.

Работая с семьей, можно использовать наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини - тренинги и пр.

В настоящее время резко изменился контингент воспитанников детских домов и школ-интернатов. По данным статистики Министерства образования РФ сегодня в детских домах до 95% - социальные сироты, то есть дети, оставшиеся без попечения родителей, уклоняющихся от их содержания и воспитания.

Методы работы с «неблагополучной семьёй»:

• социальный патронаж

• беседа

• диагностика

• консультирование

• занятия

• тренинг

• информационность

• просвещение

• совместные игры - важно вовлекать членов подобных семей (дети, родители, члены других семей) в совместные эмоционально насыщенные игры, которые делают позиции общения в семье более равными, отношения более заботливыми, а поведение за пределами семьи более смелым и предприимчивым. Такие игры создают эмоциональный комфорт.

Прогнозируемый результат:

Смотивировать родителей на самостоятельное и эффективное решение проблем!!!

Задача педагога в работе с семьей:

• стремится максимизировать положительное и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребенка
• разъяснять внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

Принципы, применяемые в работе с семьей:

• повышение престижа здоровой семьи
• повышение активной жизненной позиции
• коммуникативная культура (эмоциональная, информационная, логическая, речевая, духовная)
• поддержка самореализации семьи (круглые столы и т.д.)
• социальное партнерство всех служб
• изучение и распространение новых технологий
• профилактика проблем.

Центры социальной и психологической поддержки и сопровождения детей данной категории, где реализуются вариативные модели и инновационные технологии работы с ними:

• Детские учреждения социального обслуживания Архангельской области (на территории области их 19)
• Центр защиты прав несовершеннолетних (г.Архангельск, ул.П.Осипенко, 7/2, т. 664-122)
• Центр охраны прав детства (г. Архангельск, пр. Троицкий, 96/2, т. 651-748);
• Центр помощи совершеннолетним, опекаемым и подопечным (г. Архангельск, ул. Тимме, 17/1, т. 646-634);
• МОУ Центр психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам «ЛЕДА» (г.Архангельск, наб. Северной Двины, 84, т. 28-64-75, 211-744);
• Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Надежда» (г. Архангельск, ул. Попова, 43, т. 28-58-31, 20-18-37);
• Центр поддержки молодой семьи (г. Архангельск, наб. Северной Двины, 84, т. 28-69-40, телефон доверия – 8-911-871-6302).
• Всероссийский детский телефон доверия – 8-800-2000-122
• Областной телефон доверия – 202-101
• Телефон доверия по г. Архангельску – 667-330

Библиографический список литературы

1. Бадараева С.Ж. Семейное неблагополучие как источник проблем ребенка

2. Байбородова Л.В., Смирнова К.Ю. Социально-педагогическое сопровождение детей группы риска в условиях специального учреждения.// Ярославский педагогический вестник. - 2004. - № 3 (40)

3. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска. Межведомственный подход.- М.: Издательство: Социальное здоровье России, 2006.

4. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высших пед. учебн. завед. - М.: Академия, 2001.

5. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И.Рожкова.- М.,2001.

6. Гурьянова И.В. Социальное воспитание младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук – Кострома: Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова, 2006.

7. Кибирев А.А. — Модель и технологии работы с детьми группы риска в условиях школы.- Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005.

8. Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми. - М., 2001.

9. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие / Под ред. М.А.Галагузовой. М., 2002.

10. Методика работы социального педагога / Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М., 2003.

11. Невский И.Л., Колесова JI.C. «Подростки «группы риска» в школе» (ч. 1- 4). - М., 1996-97.

12. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – М., 1996.

13. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике- М., 2002.

14. Пономарев Н.Л. Формирование у подростков группы риска «барьера» к отрицательным влияниям среды как средство предупреждения педагогической защищенности: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. - Екатеринбург, 1999;

15. Пушкина Т.В. Лазарева О.В. Терентьева Н.П. Влияние семьи на интеллектуальное развитие социально - педагогически запущенных детей. – М.,2005.

16. Савина Н.Н. Педагогические заметки. О некоторых проблемах «трудного детства» - Новосибирск, 1999.

17. Сакату X. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. - М., 2000.

18. Социальная педагогика Учеб. пособие / Под ред. В.А. Никитина. - М., 2002.

19. Социальная педагогика: курс лекций/ Под общей ред. М.А. Галагузовой - М.: Гуманит. Издцентр ВЛАДОС, 2000.

20. Федорова Т.К. Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. — Тюмень, 2001;

21. Шульга Т.И., В. Слот, X. Спаниярд. Методика работы с детьми «группы риска». - М., 2001.

22. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска, 3-е изд., испр. и доп.- М.: Academia, 2008.

Тема 1.2. Дошкольники с трудностями поведения (продолджение)

1.1 Психическое развитие детей с отклоняющимся поведением.

Трудные дети (по В.П. Кащенко) – дети с характерными особенностями в их жизненных проявлениях, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложненной форме поведения.

У «трудных» старших дошкольников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление старшего дошкольника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с воспитателем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально- коммуникативных качеств и свойств личности.

«Трудный» ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика – хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации, обуславливают низкий статус ребенка в классе.

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивает известный отечественный психолог и педагог В.В. Зеньковский. Изменчивость – одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. В.В. Зеньковский считает, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем ».

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка.

Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т.е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. В данном параграфе мы будем характеризовать отклонения и нарушения, возникающие в границах нормального развития ребенка.

Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.

Упрямство – одно из ранних проявлений поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни.

Внушаемость и упрямство – явления, рядом находящиеся. Ребенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не воспринимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно – периодами.

Стремление воспитателя «переломить», наказать может принести непоправимый вред для развития личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я (Гонеев А.Д.).

Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире.

Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных контактов.

Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:

- отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки;

- фиксированность эмоционального состояния, эмоциональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;

- отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирование произвольной регуляции поведения;

- отсутствии синтонии, т.е. способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого;

- отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;

- негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность.

- гиперактивность, «гипердинамический синдром» как проявление нарушений системы эмоциональной регуляции.

Гиперактивность - есть проявление целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения называют как синдромы дефицита внимания. Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу. Основные характеристики гиперактивного ребенка – расторможенность, отвлекаемость, импульсивность.

У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (И.В. Дубровина).

Также к категории «трудных» относятся и дети с аутичным поведением, замкнутые дети.

Замкнутость – нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми.

Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряемых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр.

Таким образом, в данном параграфе мы осветили существующие отклонения и нарушения, которые возникают в границах нормального развития ребенка.

В следующем параграфе мы рассмотрим особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с гиперкинетическим синдромом, и причинами гиперактивности.

Таким образом, мы рассмотрели особенности развития гиперактивных детей, а также причины возникновения синдрома. В следующем параграфе мы рассмотрим возможности организации работы с гиперактивными детьми.

Особенности психолого–педагогической работы с гиперактивными детьми старшего дошкольного возраста

Гиперактивные дети – широкое и неоднородное понятие. При выборе методики педагогической коррекции сложились две противоположные концепции. Первая (более распространенная) характеризуется тем, что гиперактивного дошкольника считают плохим, неисправным. К нему проявляются всеобщее недоброжелательное отношение, неприязнь, бесконечно фиксируются его поступки, его осуждают и наказывают. Положительные черты личности при этом не выявляются. Вследствие этого у ребенка возникают ожесточение, озлобление, желание отомстить обидчикам – воспитателям и сверстникам за равнодушие к его положению. У каждого воспитанника есть стремление к хорошему; плохое его самого тяготит и вызывает страдание. Но ребенок не может самостоятельно сосредоточить свои силы на исправлении ошибок. Он нуждается в помощи доброго и вдумчивого воспитателя. Так как в сознании воспитанника происходит непрерывная борьба положительных и негативных тенденций, вовлечение ребенка в совершение морально ценных поступков способствует усилению положительных тенденций и безболезненному вытеснению отрицательных. В ходе анализа особенностей детей с гиперакинетическим синдромом мы выделили несколько направлений работы с такими детьми.

Трудные дети и проблема отклоняющегося поведения (аналитический аспект)

А.В.Ковальчук, Д.Н.Журавлев

Трудные дети: что стоит за этим всем известным и, к сожалению, давно привычным термином? Для милиционера – это хулиган, для учителя «неформальный лидер», оказывающий неблагоприятное влияние на одноклассников, для воспитателя детского сада – шумный, подвижный, неуправляемый ребенок. А для родителей? В каждой семье свои трудные дети и свои проблемы. Те отклонения в поведении, которые в одной семье считаются проблемой, в другой – естественная норма жизни. Так кто же все-таки трудные дети? Трудные дети это те, чье поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм. М. Раттер (1987) отмечает, что психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Это неотъемлемая часть процесса развития. Как отечественные, так и зарубежные психологи и социологи отмечают рост количества детей группы риска. Например, голландский исследователь М. де Винтер (1997) говорит о том, что с 1970-х до 1990-х гг. количество детей этой группы росло неуклонно и сейчас они составляют 20% от общего количества подростков и молодежи в возрасте до 18 лет (речь идет о подростках с нормальной психикой). Та же тенденция проявляется и в других развитых странах.

Общество и, прежде всего, учителя и родители тратят колоссальные усилия на преодоление этих отклонений. Ученые и практики к группе трудных относят детей разных категорий. Это и дети с ярко выраженными способностями, которых обычно называют одаренными, и дети, имеющие различного рода проблемы: гиперактивного ребенка тоже можно считать трудным.

Термин трудные дети часто употребляют наряду с таким термином, как дети группы риска. Довольно распространено и понятие «дети, находящиеся в особо трудных условиях», которое пришло в педагогическую науку и практику из документов ООН. За всеми этими понятиями стоят дети, в поведении которых наблюдаются те или иные отклонения или возможно прогнозировать их проявление вследствие действия на личность ребенка различных негативных факторов.

Мы попытались классифицировать категорию трудных детей.

По медико-биологическим основаниям можно выделить следующие подгруппы детей данной категории: одаренные; инвалиды; имеющие клинику соматических расстройств; страдающие нервными расстройствами; страдающие психическими заболеваниями; с синдромом дефицита внимания, с гиперактивностью (СДВГ).

В зависимости от положения ребенка в семье в категории трудных можно выделить: детей – социальных сирот; детей из неполных семей; детей из неблагополучных семей; детей из семей, в которых ребенок подвергается насилию.

В качестве основания можно также рассматривать возрастные этапы развития ребенка. И тогда в категории трудных можно выделить: детей, пришедших в первые классы школы («кризис, вызванный адаптацией к школе»); детей-подростков («кризис подросткового возраста»); детей-выпускников школы («кризис, вызванный вступлением в самостоятельную жизнь и необходимостью профессионального самоопределения»).

В зависимости от действия различных социально-экономических факторов, влияющих на судьбу ребенка, можно говорить о следующих подгруппах в категории трудных детей: социально-дезадаптированные дети; дети беженцев; дети мигрантов; дети из зоны военных конфликтов; дети – жертвы Интернет – зависимости.

Естественно, что представленная классификация может быть расширена и дополнена в зависимости от тех оснований, которые используются в классификационных целях.

Поскольку понятие трудный ребенок предполагает отклонение в его поведении, постараемся ответить на вопрос: что же такое отклоняющееся (или, как принято его называть, девиантное) поведение? Представителями различных наук (медицины, психологии, педагогики) даются различные определения понятия отклоняющегося от нормы (девиантного) поведения. В педагогической литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит. В медицинской литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня. В психологической литературе «девиантным» называется поведение, отклоняющееся от социально-психологических и нравственных норм (В.В. Ковалев, 1979), либо как ошибочный антиобщественный образец решения конфликта, проявляющийся в нарушении общественно принятых норм либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружающим и себе. В качестве дополнительных признаков выделяются трудности коррекции поведения и особая необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании сверстников (В.Г.Степанов,1986).

Несмотря на некоторые различия, все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. Социальная норма исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности людей, социальных групп или организаций.

Понятие «социальная норма» имеет широкий диапазон определенных параметров. Социальные нормы исторически изменчивы. То, что вчера считалось нормой, сегодня может оказаться отклонением и наоборот. В современном реформируемом обществе, где разрушены одни нормы и не оформились до конца другие, проблема формирования, толкования и применения норм становится чрезвычайно сложным делом.

На сегодняшний день, как считает В.М. Димов, принципиальным критерием, определяющим категорию «социальная норма», служит разрушающее воздействие социальных явлений, которые являют собой реальную угрозу физическому и социальному выживанию человека. Это и есть та граница, которая отделяет норму от девиации. Естественно, что по обе стороны от границы возникает масса пограничных ситуаций, которые зачастую затрудняют идентификацию социального явления. Неопределенность в критериях, границах дозволенного, отсутствие ясных и понятных мер ответственности за те или иные поведенческие акты объективно способствуют расширению «поля девиантности», обусловливая «размытость» его границ.

Приведенная классификация и обоснование сущности девиантного поведения детей позволяет сделать вывод, что проблема девиантности – интердисциплинарная проблема, а организация работы с трудными детьми – это взаимодействие различных специалистов. Важное значение в работе с трудными детьми имеет педагогическая деятельность. Главная задача работы педагогов – это профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетней молодежи. Всегда легче что-либо предупредить, нежели исправлять допущенные ошибки и корректировать последствия действия негативных факторов на формирующуюся личность.

Система профилактики девиантного поведения детей в образовательном учреждении, на наш взгляд, включает в себя в качестве первоочередных следующие меры: создание комплексных групп специалистов, обеспечивающих социальную защиту детей (социальные педагоги, психологи, медики и др.); создание воспитывающей среды, позволяющей гармонизировать отношение детей и подростков со своим ближайшим окружением в семье, по месту жительства, работы, учебы; создание групп поддержки из специалистов различного профиля, обучающих родителей решению проблем, связанных с детьми и подростками; организацию подготовки специалистов, способных оказывать профессиональную социальную, психологическую, педагогическую, медицинскую помощь.

Понятие «трудный» — очень широкое. К этой категории обычно относят детей и подростков, с которыми трудно заниматься педагогам, для которых оказываются бесполезными мудрые наставления по воспитанию, с которыми трудно найти общий язык, в том числе и родителям. В их характеристике можно написать десятка два прилагательных с приставкой «не»; невнимательный, неусидчивый, непослушный, неспособный и т.д. Неужели эти дети — какие-то злоумышленники? Ничего подобного! Они трудные потому, что им самим приходится очень нелегко в силу разных причин (медико-биологических, педагогических и психологических) им трудно учиться по общей программе, идти общим темпом, выполнять общие требования.

В силу разных причин они стали не такими, как их сверстники. Кто-то отстает в физическом развитии, а кто-то набрал наоборот бешеный темп роста, кто-то очень возбудим, а до кого-то невозможно достучаться, одни задержались в умственном развитии, а другие-вундеркинды. Вариантов здесь тысячи. Есть трудные дети-больные, запущенные плохими родителями и воспитателями. Но существует и мнимая трудность-нестандартность, оригинальность ребенка. Каждый трудный ребенок труден по-своему.

В какой же период жизни формируется ребенок с признаками «трудного». Почему-то считается, что трудные дети появляются в школе, а тянется с детского сада. Многие считают, что это просто детские шалости. Поведенческое отклонение детей формируется именно в детском возрасте. Так как этот период в жизни ребенка считается важнейшим. Еще А.С. Макаренко говорил о том, что «личность ребенка формируется к 5 годам, а после 5 лет ребенка уже трудно перевоспитывать».

Психолог Л.М. Зюбин, на вопрос «С какого возраста могут проявляться признаки трудновоспитуемости?» отвечал: «…С того момента, как он начинает подвергаться воспитательному воздействию, а точнее, осознавать его».

«Многолетняя практика воспитательной работы, исследование умственного труда и духовной жизни детей — все это приводит к убеждению, что причины, в силу которых ребенок становится трудным, неуспевающим, отстающим, в большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях, окружающих ребенка в годы раннего детства. Родители и воспитатели дошкольника и младшего школьника имеют дело с самым тонким, самым чутким, самым нежным, что есть в природе, — детским мозгом. И если ребенок стал трудным, если все то, что посильно другим людям, ему не посильно, значит, в детстве он не получил для своего развития того, что должен получить. Трудным ребенок становится именно в этом возрасте — от года до семи-восьми лет», — утверждал В.А. Сухомлинский.

Действительно, воспитание ребенка начинается еще в эмбриональном состоянии, до его рождения. Его первыми педагогами становятся родители, затем воспитатели в детском саду и только потом — школьные учителя. К сожалению, и каждый в отдельности, и все вместе они допускают много ошибок. Но ребенок не стоит на месте в своем развитии, он идет вперед. Примерно с трехлетнего возраста у детей формируется правилосообразное поведение и нормативная деятельность. От своих родителей ребенок путем простого подражания усваивает, как нужно, что можно и чего нельзя. Трехлетний ребенок не может критически оценивать поступки, действия, отношения, интонации: ведь родители для него единственный авторитет и пример. А если этот пример сформирует у ребенка те качества, которые впоследствии приведут его к отклоняющему поведению, нарушениям в учебной, игровой и других видах деятельности.

Не застрахованы эти дети и от неудач профессиональных дошкольных и школьных педагогов. Выходит, что, еще не достигнув пресловутого подросткового возраста, дошкольник и младший школьник подвергаются негативному воздействию внешних факторов в семье, детском саду, начальной школе, вызывающих неблагополучие ребенка. А поскольку эти причины в основном педагогические, то они вызывают прежде всего педагогическую запущенность.

Выводы многих известных педагогов и результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками проступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения от нормы в поведении, игровой, учебной или других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном возрасте. Начало развития отклоняющего поведения обычно совпадает с началом развития правилосообразного поведения, нормативной деятельности вообще. Это примерно трехлетний возраст. Ребенок, которому не привиты навыки такого поведения, умение подчиняться требованиям соответствующей деятельности, со временем вырастают в недисциплинированного человека.

Семья- уникальная психологическая ячейка. Чувства, на которых она стоит, рождают в душе способность дорожить близкими как собой, а их интересами — как собственными. Поэтому семья может быть мощным источником гуманизма. В быту, в личной жизни она способна давать людям то, что в обществе дают высшие идеалы и принципы жизненного устройства, открытые человечеством. Но для семей, где воспитываются подростки — правонарушители, типичен постоянный разлад между родителями (пьянство, ругань, ссоры, драки).

Неблагоприятные взаимоотношения в семье, отрицательный пример родителей: равнодушие к людям, лицемерие, грубость, нечестность, тунеядство, алкоголизм, преступления совершаемые взрослыми членами семьи создают ту неблагоприятную микросреду, которая является одной из важнейших причин трудновоспитуемости детей.

Положение ребёнка в таких семьях исключительно тяжелое. Личность его здесь постоянно ущемляется. Характерно, что в этих семьях основным методом наказания, дополняющим оскорбления, брань, и угрозы, являются телесные наказания. В основном, в семьях просто не умеют правильно воспитывать детей из-за низкого культурного уровня, или не могут из-за целого ряда причин, где известную роль играют и такие, как занятость, болезнь и пр.

Анализ отношения «трудных» детей с окружающей действительностью, характер их взаимоотношений с родителями, педагогами, сверстниками убеждает, что лишь недостатки семейного воспитания, углубленные недостатки школьного воспитания, несогласованность позиции школы и семьи становятся ядром конфликтной ситуации, которая кладет начало нравственной деформации личности.

Процесс перевоспитания, как и процесс воспитания, должен строиться, прежде всего, с учетом индивидуально-психологических свойств ребёнка, с учетом тех конкретных обстоятельств и неблагоприятных условий воспитания, которые способствовали возникновению разных асоциальных проявлений и отклонений. Поэтому весьма трудно, да, пожалуй, и невозможно дать рецепт на каждый трудный случай педагогической практики, однако, анализ успешного опыта воспитательно-профилактической работы позволяет сформулировать некоторые общие принципы социально-педагогической реабилитации.

ТИПИЧНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Случаи осложнения психического развития ребенка старшего дошкольного возраста приводят к возникновению многих психологических проблем и негативно влияют на его социально-психологическую адаптацию.

Различные отклонения в психологическом здоровье детей составили предмет исследования многих отечественных и зарубежных психологов, в связи с чем, сегодня, существует общепринятая классификация психологических проблем, возникающих у детей (Венгер А. Л. 2001).

Выделяют:

1. Проблемы, связанные с умственным развитием (неуспеваемость, плохая память, нарушение внимания, трудности в понимании учебного материала и т.д.);

2. Поведенческие проблемы (неуправляемость, грубость, лживость, агрессивность и пр.);

3. Эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроения, страхи, раздражительность, тревожность и т.п.);

4. Проблемы общения (замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость и т.д.);

5. Неврологические проблемы (тики, навязчивые движения, повышенная утомляемость, нарушение сна, головные боли и т.п.).

Вредные привычки, причины их появления и некоторые способы борьбы с ними.

В поведении некоторых детей часто встречаются навязчивые ритуализованные действия. Это привычка теребить волосы, мочку уха, сутулиться, шаркать ногами при ходьбе, ерзать на стуле, чрезмерно жестикулировать, хватать собеседника за рукав или пуговицу, поминутно отплевываться, ковырять в носу, употреблять слова-паразиты… Все они могут наблюдаться у одного ребенка. Формирование подобных привычек происходит в самом раннем возрасте. И причина их возникновения - недостаточное внимание со стороны родителей к поведению ребенка. Предупреждение таких привычек не требует особых психологических рекомендаций. Рецепт здесь один - привитие ребенку полезных навыков: опрятности, аккуратности, организованности.

Но бывают и привычки иного рода, хотя и похожие на уже названные. Это сосание пальца, губы, края одежды или постельного белья, верчение и выдергивание волос, грызение ногтей, раскачивание головой или биение ею о подушку перед сном и т. п. Причины и механизмы их возникновения более сложны. Чаще всего они наблюдаются у тех детей, кто с младенчества воспитывался жестко, строго, чрезмерно требовательно, либо у тех, кто испытал явный дефицит внимания со стороны родителей. Такие дети подолгу оставались одни в постели, их редко брали на руки и не укачивали, если они плохо засыпали. Рано отлученные от материнской груди, они не нашли удовлетворения и в соске, которую тоже вскоре отобрали.

В условиях недостатка ласки и впечатлений ребенок, предоставленный самому себе, испытывает скуку или страх и ищет успокоение и отвлечение в немногих доступных ему действиях: манипулирует частями своего тела, сосет палец или губу, теребит волосы, ухо, нос и т. п. Вначале он прибегает к подобным действиям потому, что отсутствует мать. Когда же обеспокоенная мать появляется рядом и стремится отвлечь его от навязчивых занятий, она уже не привлекает его внимания: он занят сам собой. Так происходит коренная перестройка всей жизненной ориентации малыша. Изначально он стремится к притоку внешних впечатлений. Если мать рядом, она удовлетворяет эту потребность. Если же ее нет рядом, то развитие ребенка не просто затормаживается, а как бы возвращается во внутриутробный период. Ребенок сам себя утешает и успокаивает, источник впечатлений также ищет в самом себе.

Однообразные навязчивые действия отвлекают ребенка от процесса познания, угрожают задержкой психического развития. Вредная привычка становится необходимым ритуалом самоуспокоения, отвлечения от страхов и беспокойства, компенсацией недостатка общения. Часто вредная привычка, выражающаяся в ритмических движениях, служит вынужденным замещением тех движений, за которыми стоят важные механизмы созревания. Например, такой ритмический акт, как сосание груди, - это не просто акт кормления. Сложный комплекс пищевых, гормональных и психологических воздействий стимулирует развитие головного мозга. Поэтому «война» с соской или сосанием пальца, скажем, у двухлетнего малыша физиологически и психологически не оправдана.

Некоторые ритмические действия способствуют синхронизации биоритмов в сложной перестройке мозговых процессов при переходе от бодрствования ко сну. Поэтому укачивание при засыпании вовсе не так вредно, как считают родители, опасающиеся избаловать ребенка; иной раз больший вред может нанести намеренное неукачивание.

Нежные прикосновения материнских рук, поцелуи как бы предусмотрены природой в сложных механизмах созревания ребенка. Самостимуляция в виде сосания пальцев, губ и т. п. возникает как эквивалент естественной стимуляции у тех детей, которым недостает прикосновений любящих рук. Эта самостимуляция может перерасти в привычку и растянуться на долгие годы.

Если вредная привычка сформировалась, родители должны бороться с нею, с привычкой, а не с ребенком. Прямолинейная настойчивость при этом только раздражает малыша и провоцирует конфликты. Наказания и запугивания могут привести к исчезновению внешних симптомов. Однако за подобным «излечением» всегда лежит тяжелое потрясение, так что психологические последствия принятых мер могут оказаться тяжелее устраненной привычки. Не следует также связывать малыша обязательствами, честным словом. Воля его еще недостаточно развита. Слово он даст, но скорее всего его нарушит, что порождает, с одной стороны, необязательность, с другой - чувство вины и неуверенности в себе.

Устранение вредной привычки требует времени едва ли не большего, чем то, которое ушло на ее становление. В основе возникновения такой привычки лежит недостаток внимания к ребенку, и для ее устранения этот недостаток необходимо терпеливо восполнять. Увлекая ребенка интересными занятиями, общаясь с ним, родители помогают ему изжить те глубинные внутренние переживания, которые породили неприятные действия. Борьба с вредной привычкой - это всегда борьба с тревожностью, неуверенностью, пессимизмом.

Психологические проблемы детей:

1. Тревожность.

В настоящее время изучению проблемы тревожности посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных психологов.

Механизм формирования тревожности как свойства личности заключается в том, что «при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния» Т.е. постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тревожностью.

Анализ многочисленных определений и толкований феномена тревожности в психологической литературе позволяет рассматривать тревожность, тревогу и страх как некое взаимосоставляющее единство. Понятие тревожности определяется: во-первых, как эмоциональное состояние в определенной ситуации; во-вторых, как устойчивое свойство, черта личности или темперамента; в-третьих, как некоторая тревожность, неизбежно проявляющаяся в то или иное время с различной периодичностью, свойственная любому человеку; в-четвертых, устойчиво сохраняющаяся, сильная хроническая или возникающая вновь и вновь тревожность, которая проявляется не в результате возникших стрессов и считающаяся проявлением эмоциональных нарушений. Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями особенно с матерью.

Е. А. Савина утверждают, что «Отвержение, неприятие матерью ребенка, вызывают у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите» (Савина Е. А. 2003). Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. Мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей. Тем самым она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых и тревожащих ее опасностей. В результате ребенок может испытывать беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится.

Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справится или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности.

Причиной развития тревожности может стать смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности. По мнению Л. М. Костиной, при посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок (Костина Л.М., 2006). Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение.

Для каждого возрастного периода существует определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Чем больше подвержен ребенок тревоге, тем сильнее он будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц.

Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. По результатам отечественных исследований тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой и завышенным уровнем притязаний.

Итак, причины детской тревожности могут иметь как генетические факторы развития, так и социальные (семья и общество).

2. Депрессивное настроение.

К настоящему времени доказано, что депрессивное настроение может возникать в любом возрастном периоде детства, начиная с младенчества. Депрессия – аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной сферы, когнитивных представлений и общей пассивностью представлений. Человек в состоянии депрессии испытывает, прежде всего тяжелые мучительные эмоции и переживания – подавленность, тоску, отчаяние и др. Мотивы, волевая активность и самооценка снижены.

Депрессии у детей дошкольного возраста распознаются с большим трудом из-за обилия соматических расстройств, недовольно-ворчливого настроения, повышенной чувствительности, поведенческих расстройств.

В дошкольном возрасте депрессия характеризуется признаками страха, моторными расстройствами, блеклостью инициативы, тенденцией к изоляции, приступами немотивированного плача, агрессивностью, а также усилением типичных для данного возраста страхов (темноты, одиночества, боли, животных и пр.) и появлением повышенной тревожности. Нередко, помимо тоски, тревоги, страха и скуки, на первый план выступает дисфорический фон настроения, при котором преобладает раздражительность с гневливостью, злобностью и агрессией.

Таким образом, характерными особенностями депрессивного состояния у детей дошкольного возраста являются превалирование тревожности и страхов, а также тоскливого настроения и беспричинного плача.

Сегодня, в рамках психологической науки, депрессивное состояние ребенка дошкольного возраста выделяют как отдельную психологическую проблему эмоционально-личностной сферы. Депрессивным состоянием ребенка называют патологическое снижение настроения и падение активности. Склонность к возникновению депрессии определяется как депрессивная тенденция .

3. Агрессивность.

Исследованием агрессии занимались и занимаются многие отечественные и зарубежные психологи. И агрессия понимается как мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и пр.

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка.

М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствуют мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не проявляются (Мид. М. 1988).

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у ребенка. Как снисходительность, так и строгость родителей могут вызывать агрессию у ребенка.

Е. Лютова и Г. Монина отмечают (Лютова Е. К., Монина Г. Б. 2002), что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям, не устраняют это качество, а, напротив, взращивают его, развивая в своем ребенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Если же родители вовсе не обращают внимание на агрессивные реакции своего ребенка, то одиночные вспышки гнева у ребенка могут перерасти в привычку действовать агрессивно.

Агрессивные дети очень часто подозрительны и насторожены. Как правило, такие дети не могут сами оценить свою агрессивность: они ненавидят и боятся окружающих, не замечая, что сами же вселяют и страх, и беспокойство. Эмоциональный мир агрессивных детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции.

Выделяют основные классификационные признаки агрессивного поведения детей: направленность агрессивных действий,

-скрытость-открытость,

-частота возникновения агрессии,

-пространственно-ситуативные признаки,

-характер психических действий,

-степень социальной опасности.

Одним из главных факторов, провоцирующий агрессивность у ребенка выделяют социально-бытовой (неблагоприятные условия воспитания в семье; неадекватно-жесткий родительский контроль, враждебное или оскорбительное отношение к ребенку, супружеские конфликты, ситуации налаживания совместной деятельности и, провоцирующие конфликт и агрессивность и пр.).

Агрессивность ребенка дошкольного возраста может быть различных видов: физическая, вербальная, защитная, агрессивность в виде угроз и др. Разнообразие проявлений агрессии у детей может проявляться в отношениях с другими людьми, в расстройствах поведения и эмоций как деструктивность, жестокость, притеснение, конфликтность, враждебность, вспыльчивость и гневливость, мстительность и другое.

4. Формирование неадекватной самооценки.

Самосознание рассматривается как сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самого себя в различных ситуациях деятельности и поведения; во всех формах воздействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование, в понятие своего собственного «Я», как субъекта, отличного от других субъектов.

Итогом развития самосознания, согласно отечественным исследованиям, является самооценка, представляющая собой относительно устойчивый его компонент, в котором закрепляются результаты интегративной работы в сфере самопознания и эмоционально-целостного отношения к себе. Исследователи самооценки подчеркивают важную роль, которую она выполняет в психическом развитии как регулятор взаимоотношения субъекта с миром, с другими людьми, с самим собой. В результате многих исследований были выделены основные характеристики самооценки, такие как устойчивость, высота, адекватность, дифференцированность и обоснованность.

Самооценка детей старшего дошкольного возраста складывается постепенно, начиная с познания ребенком пределов своих возможностей, благодаря рациональному соотношению индивидуального опыта с той информацией, которую они накапливают в практике общения. Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента самооценки, превалированием в образе себя эмоциональной составляющей. Самопознание ребенка основывается на отношении к нему ближайших окружающих (главным образом родители), на которых он ориентируется, с которыми идентифицирует себя. По мере интеллектуального развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослого, начинается процесс опосредования их собственным знанием о себе. Соотношение когнитивного и эмоционального компонентов к концу дошкольного возраста несколько гармонизируется. При этом особенно важна благожелательная поддержка детской активности со стороны родителей, нарушение детско-родительских отношений приводит к формированию искаженного образа.

Низкая самооценка связана с попытками родителей сформировать у ребенка способность к приспособительному поведению, когда в ребенке развивают умение подстраиваться под желания других людей, тем самым, добиваясь успешности. Это выражается в выполнении требований послушания, умении подстраиваться к другим людям, зависимости от взрослых в повседневной жизни, бесконфликтном взаимодействии со сверстниками. Дети, имеющие среднюю самооценку, воспитываются в семьях, где родители в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходительную позицию. Необходимой предпосылкой формирования высокой самооценки выступает ярко выраженная установка родителей на принятие своего ребенка. Важная особенность таких родителей состоит в ясных, заранее установленных полномочиях по принятию решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Дети с высокой самооценкой ставят перед собой высокие цели и чаще добиваются успеха, они независимы, самостоятельны, коммуникабельны, убеждены в успехе любого порученного им дела.

Важной особенностью детей с высокой самооценкой является то, что они меньше заняты своими внутренними проблемами. Отсутствие застенчивости позволяет им выражать свои мысли открыто и прямо. Если родители внутренне принимают ребенка, а отношения в семье являются изначально здоровыми, то ценность ребенка для родителей выступает не как его заслуга, а как нечто само собой разумеющееся. Родителям достаточно того, что это их ребенок. Они принимают его таким, какой он есть, вне зависимости от его умственных или физических данных. Так, основными предпосылками формирования у ребенка высокой самооценки является дисциплинирующее начало в семейном воспитании, установка матери на принятие ребенка и уровень собственной самооценки матери.

Кроме этого, формирование самооценки в связи с возникновением внутреннего конфликта. У индивида существует две формы самооценки, вытекающие из наличия двух форм психической жизни: осознаваемой и неосознаваемой. Неосознаваемый уровень самооценки формируется в возрасте до 4-5 лет и в дальнейшем не подвергается изменениям. Уровень самооценки, складывающийся под постоянным воздействием критики и самокритичности, под влиянием успехов и неудач, отражающий осознаваемый уровень «Я», постоянно колеблется в зависимости от ситуации, средовых воздействий, депривации, фрустрации и является фактически самооценкой «сегодняшнего дня». Субъект соглашается с объективной или субъективной, адекватной или неадекватной оценкой своей личности, но истинная самооценка, сложившаяся в период становления личности как ведущая установка на «Я-концепцию», не позволяет ему принять уровень «самооценки сегодняшнего дня», если он отличается от уровня истинной самооценки, обрекая его на сложный внутренний конфликт. Из этого конфликта вытекает сложное, «двойное» поведение субъекта. Индивид, «признав» свою несостоятельность, объективно продолжает действовать в направлении, «доказать всем», «показать себя». Из сдвоенной самооценки вытекает двойственность отношения к людям и событиям, к самому себе, что неизбежно влечет за собой нарушение психического развития. Итак, многими исследованиями показано, что составная часть внутриличностного конфликта состоит в искажении системы оценок и самооценок ребенка, большую роль в формировании которой играют родительские оценки.

Таким образом, формирование неадекватной самооценки оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка дошкольного возраста. Р. Бернс (1986) подчеркивает: «Для того, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым и был способен лучше адаптироваться и решать трудности, ему необходимо иметь положительные представления о себе». ¹

Воровство в дошкольном возрасте

Как сказано выше, в педагогике существует такое понятие — «детское воровство». Оно отличается от «взрослого» тем, что ребенок не может еще в полной мере осознать, насколько плохо поступает. В его представлении он «просто берет» то, что ему нравится. Ведь для двух-трехлетнего малыша вполне естественно взять на улице чужую игрушку и начать играть ею. Следовательно, взрослые не должны ругать детей за «воровство» как за преступление. Детям нужно объяснить, в чем заключается их ошибка.

Маленькие дети воруют из любопытства, в их систему ценностей еще не входит воровство как деструктивное поведение. Они познают мир и не считают свои действия воровством.

Среди мотивов, толкающих дошкольников на воровство, возможны следующие:

• желание владеть чем-либо (чаще всего игрушкой)

• желание сделать приятный подарок кому-то и' близких;

• желание привлечь внимание сверстников к себе как обладателю какого-либо предмета;

• желание отомстить кому-либо.

Все перечисленные группы мотивов не имеют под собой криминальной подоплеки.

Наиболее часто среди дошкольников встречаются кражи, мотивированные желанием завладеть чем-либо. Ребенок видит новую игрушку у сверстника, о которой он давно мечтал, и уносит. Причина такого поведения кроется в особенностях сознания дошкольника: для него понятие «чужое» и «мое» абстрактны и малодоступны. Такие понятия постигаются ребенком из опыта повседневной жизни, и именно взрослый раскрывает их смысл и содержание.

Маленькие дети не воруют в том смысле, как мы это понимаем. У них совсем другие взгляды на «свое» и на «чужое», отличные от наших, не такие как у нас.

Ребенок не ворует, а берет. Берет при всех, чтобы доиграть, насладиться вещью, не понимая разницы между общественной и личной собственностью человека, не понимая вообще, что такое собственность. Зачем она нужна и для чего. Малыш еще незрел, и опыт жизни пока не научил его такому понятию. «Мое», «твое», «свое», «чужое» — пустые звуки для него, пока ему не раскроют и смысл.

Какая разница между «моим» или «твоим», когда обычно маленькие дети в игре обмениваются игрушками друг с другом так, словно это общие игрушки и в то время каждого из них. Поэтому, когда малыш «случайно» захватит домой чью-то новую игрушку или же ту которой нет у него, он не придаст этому значения, если хозяин взятых им игрушек, заметив это, не начнет их отбирать. А дети — разные: не только лишь берущие, но и дающие. Дающие особенно тогда, когда им хочется хотя бы такой ценой найти себе друга.

Забрав чужое и немного поиграв с ним, малыш навряд ли будет возражать, когда узнает, что «не его игрушки» необходимо все же отдавать. Отдаст. И снова на глазах у многих возьмет без спроса то, что вдруг понравилось ему, чего нет дома, то, что соблазнило.

И все-таки, воруя «напоказ» — ребенок не ворует. Он убежден, что все принадлежит ему, если оно перед глазами и до него можно дотронуться рукой, тем более еще доиграть. Он убежден и будет так считать, пока от родителей однажды не узнает, как это плохо, как нехорошо, как некрасиво. Надо объяснить ребенку, что чувствуют Другие дети, когда лишаются чего-то, что будет чувствовать он сам, когда другой ребенок неожиданно присвоит себе его любимую игрушку или вещь.

Ребенку в этом возрасте еще сложно понять, в чем ценность вещи и почему мама рассердилась на него, когда он вытащил из сумки деньги, но только пошутила, чтобы он примерил папин галстук, который самовольно взял из шкафа. Чем отличаются его поступки? Он взял без разрешения и то и это. И деньги не его, и галстук не его. Так почему же мама прореагировала все-таки по-разному? Как будто деньги важнее галстука.

Малыш еще не понимает, с чем связано то, что воспитатель может разрешить ему забрать домой все, что он сегодня сделал на занятиях, — рисунки или что-то, сделанное им из пластилина, — а вот карандаши, которыми он рисовал, или сам пластилин — не разрешит.

«Моё», «твоё», «своё», «чужое» — ребенок, подрастая, должен знать что это означает. Какая разница между своими и чужими вещами и игрушками. Надо объяснять ему это все время. Не просто объяснять, а запрещать без спросу брать чужое.

Представление о том, что такое «мое» и «чужое», появляется у ребенка после трех лет, когда у него начинает развиваться самосознание. Никому и в голову не придет называть вором двух-трехлетнего малыша, взявшего без спросу чью-либо вещь. Но чем старше ребенок, тем вероятнее, что подобный его поступок будет расценен как попытка присвоить чужое, иными словами — как «кража».

Возраст ребенка является в такой ситуации неоспоримым доказательством осознанности совершаемого, хотя это и не всегда верно. (Известны случаи, когда дети семи-восьми лет не осознавали, что, присваивая себе чью-то вещь, они нарушают общепринятые нормы, но бывает, что и пятилетние дети, совершая кражу, прекрасно сознают, что поступают плохо.)

Можно ли, например, считать воришкой пятилетнего мальчика, который, испытывая огромную симпатию к своей сверстнице, подарил ей все мамины золотые украшения? Мальчик считал, что эти украшения так же принадлежат ему, как и его маме.

Большинство психологов считает нормальным, если ребенок в трех-пятилетнем возрасте что-то тащит в дом с улицы. Например, совок из песочницы. Даже если в ней тот момент сидел еще один мальчик (о чем вам удалось знать позже), не нужно торопиться отшлепать малыша. Это пока не воровство, а просто социальная незрелость. Главное, нужно не полениться взять ребенка за руку и вместе отнести совок обратно в песочницу — его законному владельцу. То же надо сделать и когда ребенок постарше приносит с именин друга, к примеру, красивую запонку, «валявшуюся в углу на полу и никому не нужную». Не тратьте зря время на выяснение, действительно ли она валялась, и стенания типа: «Украл — так имей мужество в этом признаться!» (заведомо оскорбляя ребенка недоверием). В этот момент важнее — ведь он не спрятал от вас свою находку! — объяснить ребенку, почему нельзя брать чужие вещи, пусть даже они лежат в мусорном ведре. Скажите, что в вашем доме должно быть только заработанное своим трудом и что чужую вещь вы тут же заметите и в любом случае потребуете отнести ее обратно владельцу. Сделав это однажды и натерпевшись стыда (не очень-то приятно кому-то доказывать, что ты не вор), ребенок в следующий раз хорошенько подумает, прежде чем подбирать то, что «плохо лежит».

Ошибка ребенка — это родительская ошибка, чего, как правило, не хотят признавать сами родители. Не объяснили ему вовремя, что хорошо, что плохо, не откликнулись на его просьбу один раз, другой, не заметили что он стал скрытным и неразговорчивым (не пристает и слава богу!) — ждите рано или поздно «грозы».

Потребностью, перерастающей в стойкое желание (а это гораздо сильнее, чем просто потребность), заполучить то, что имеют все его сверстники, ребенку уже не справиться! И он в любом случае решит свою проблему — с помощью родителей или без нее...

Нравственные нормы ребенок постигает постепенно в процессе развития. Совсем еще маленький ребенок различает хорошее и плохое только благодаря реакции на его поступки родителей, которые, прежде всего, мимикой и интонацией дают ему понять, какое поведение они поощряют, а какое — нет. Не случайно наказание имеет смысл применять, только когда кроха способен понять, за что его наказали.

Как говорилось выше, маленький ребенок еще не способен понять, что такое собственность. Он активно исследует окружающую его среду, знакомится с миром, и в нем все «принадлежит» ему.

Именно слабое развитие воли и нравственных представлений чаще всего отличает воришек 5-7 лет. Эти дети испытывают сильное желание получить ту или иную вещь, но при этом даже не задумываются о сути и последствиях своего поступка. Они не могут поставить себя на место «жертвы», не представляют ее чувства. Пока их не призовут к ответу, они часто даже не понимают, что совершили нечто предосудительное. Нередко подобное поведение детей является следствием серьезного пробела в их нравственном воспитании. Ребенку с ранних лет необходимо объяснять, что такое чужая собственность, что без разрешения брать чужие вещь нельзя, обращать его внимание на переживания чело века, утратившего нечто. Очень полезно разбирать вместе различные ситуации, связанные с нарушением и соблюдением моральных норм.

Вторая группа мотивов (желание сделать подарок кому-то из близких) также связана с отсутствием отрицательной оценки краж дошкольником. Он стремится тем или иным образом сделать добро.

Третья и четвертая группы мотивов характерны для детей старшего дошкольного возраста, хотя и с отрицательной окраской, их можно отнести к социальным. В 6-7 лет детям уже небезразличны способы целенаправленного достижения желаемого доступными способами, что может проявляться как во вредительстве (украсть у того, кто обидел), так и мести. Во втором случае ребенок уже хорошо понимает, на что он идет и для чего он это делает.

Взрослых часто удивляет и злит нелогичность поступков детей, в том числе это касается и краж. «Ты заранее знаешь, что тебя поймают!» — удивляются они. Но они забывают, что дети-дошкольники имеют особенности, которые и толкают их на нелогичные поступки:

-импульсивность, подверженность сиюминутным порывам вследствие неразвитой произвольности;

-неразвитость прогностической функции, то есть неумение эмоционально предвосхищать поступки;

-узость понятийного аппарата, трудность осмысления абстрактных понятий;

-осознание своего существования «здесь и сейчас», непонимание временных перспектив.

Если шестилетний мальчик крадет у родителей небольшие суммы денег, а у товарищей — авторучки и другие мелкие предметы, которые могут быть и у него (причем воспитывается мальчик в благополучной, интеллигентной семье), как объяснить эти поступки?

В большинстве случаев причина в том, что ребенок чувствует себя одиноким и несчастливым. Скорее всего, ему не хватает тепла и ласки, он не может найти друзей среди своих сверстников. Поэтому дети как бы «покупают» дружбу, раздавая одноклассникам украденные деньги.

В этом возрасте дети чувствуют, как отдаляются от родителей, а взрослые чаще предъявляют претензии к поведению ребенка. Все это и заставляет ранимого шести-семилетнего человека, часто неосознанно, воровать.

Когда у ребенка все в порядке, нет отклонений от нормы, он здоров — то «возрастное» воровство окажется лишь мелким эпизодом в его жизни, исчезнув раз и навсегда в дальнейшем. Но если у ребенка есть какие-то проблемы, которые он не может разрешить, он временами может выбирать воровство в качестве средства, способного отвлечь его от всех проблем (А. И. Баркан, 1996). Обычно это воровство не «напоказ», а «втайне». Раз «втайне», значит, перемешанное с ложью. Ложь «прячет» воровство и «драпирует», и «уживается» с ним, словно они добрые соседи. А ребенок выглядит порочным, и родители стыдятся его.

Такое воровство обычно свойственно старшим дошкольникам, которые, взрослея, начинают отдаляться от своих родителей и пытаются заменить хотя бы часть прежней привязанности к маме с папой на новую привязанность к друзьям, но так и не находят тех ровесников которые нуждаются в их чувствах, и в результате ощущают себя одинокими и никому не нужными, растут ми без ласки и любви. Поэтому, чтобы привлечь к себе внимание, они не просто украдут, а могут щедро раздать украденное детям и не воспользоваться им сами.

Испытывая дефицит любви и ласки, ребенок может украсть вещь у человека, которого он обожает. Как будто эта вещь символизирует привязанность ее владельца к малышу.

Дошкольник может украсть, не устояв перед соблазном, когда то, что он ворует, — его несбывшиеся грезы и затаенные мечты. И даже зная, чем в дальнейшем его поступок отзовется, он, нарушая все запреты, идет на риск, поддавшись искушению, считая, что даже мимолетное владение предметом, конечно, «стоит» самых отрицательных последствий воровства.

А что «последствия» неизбежны на самом деле, малыш усваивает уже около шести лет или чуть-чуть позже, когда хотя бы однажды бывает свидетелем того, как после кражи начинается расследование родителей или других людей. И хочется или нет, — приходится возвращать украденную вещь, причем с позором и под осуждающие взгляды.

Такой урок должен усвоить любой «воришка», чтобы он не превратился в вора.

Но все-таки — как устоять перед соблазном?

Ребенок может воровать, подражая взрослым или своим ровесникам, которые воруют. Если он видит, как взрослые несут с работы все, что можно там взять, малыш считает воровство обычной нормой, особенно тогда, когда взрослые хвалятся этим при нем.

Среди ровесников малыш не может просто « выделяться» честностью, когда он знает, что они воруют. Ему приходится быть «вровень» с ними — и это тоже норма. Поэтому надо знать, с кем ребенок дружит, и быть самим предельно честным.

Обычно в неблагоприятных семьях воровство ребенка — всего лишь стиль жизни. Но также это может быть, и признаком или симптомом психического отклонения у малыша.

Асоциальное поведение дошкольников:

причины, профилактика, помощь «трудному» ребёнку

Уколова М.А., педагог-психолог МДОУ “Мордовский детский сад “Солнышко”

Ещё совсем недавно словосочетания «трудный ребёнок», «отклоняющееся поведение» относили в основном к подросткам. В последнее время всё чаще стали говорить и писать об асоциальном поведении младших школьников и детей дошкольного возраста. У дошкольников чаще всего встречаются такие формы социально не одобряемого поведения, как ложь, воровство, сквернословие, прямая физическая агрессия (дерутся, толкаются, кусаются, плюются).

Причин возникновения такого поведения множество: генетически обусловленные предпосылки, психоневрологические нарушения, снижение уровня общей и коммуникативной культуры в современном обществе в целом, ошибки воспитания. Не касаясь медицинских аспектов проблемы и не пытаясь решить «глобальные» вопросы, постараемся рассмотреть эти формы поведения с точки зрения помощи страдающему ребёнку. Именно страдающему, так как здоровый, психологически благополучный ребёнок не осложняет жизнь себе и окружающим разного рода девиациями.

Говоря о проблеме детской лжи, следует сначала разграничить такие понятия, как «ложь» и «фантазирование».

Маленький ребёнок ещё не в состоянии различить фантазии и реальность. Для него одинаково реальны сновидения, события и персонажи, которые он создал в своём воображении и события, произошедшие с ним в действительности. Со временем малыш начинает всё более осознанно использовать своё воображение в игре. Фантазия помогает ему погрузиться в игровую ситуацию, преобразовать имеющиеся под рукой предметы в те, которые нужны для данной ситуации. Палочка превращается в шприц, сдвинутые стулья — в автобус, диван — в космический корабль, лист лопуха с разодранным на тонкие нити черешком — в девочку с длинными волосами и т. д..

Фантазия — источник творчества. Она помогает ребёнку придумывать сказки, стихи, новые игры, создавать рисунки и поделки из разных материалов. Фантазия — один из способов познания окружающего мира. Малыш представляет себе то, чего он сам не видел, но о чём слышал от окружающих. Он с помощью фантазии, пусть и не всегда верно, объясняет для себя различные явления действительности.

Зачастую детское фантазирование выполняет защитную функцию. Дети, переживающие затяжной семейный конфликт, развод родителей или обладающие чувствительной нервной системой, не понятые и не принятые окружающими, «белые вороны» среди сверстников, «не от мира сего» придумывают свой мир, в котором им хорошо, комфортно, в котором они занимают высокий статус (принцесса, король, рыцарь, супер-герой), их любят и уважают. Если в этом мире им приходится встречаться со злом, они борются с ним и непременно побеждают, потому что обладают большой силой, храбростью или имеют могучего защитника, верных друзей. Обычно это дети, начиная со старшего дошкольного возраста, растущие в окружении взрослых и мало общавшиеся со сверстниками до поступления в ДОУ, рано научившиеся читать, которых активно развивают в интеллектуальном плане. Следовательно, они обладают большим, по сравнению с ровесниками, объёмом «строительного материала» для своих фантазий. В своём придуманном мире такой ребёнок может жить иногда месяцы и даже годы. Примеры подобных фантазий мы видим в повестях Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания», В. Крапивина «Тень каравеллы».

Бывает, что такое защитное фантазирование приводит к нарушению психофизиологического развития, уходу от деятельности. «Бегство в мир фантазий» должно служить для родителей и педагогов сигналом, что ребёнку неуютно в реальном мире. В этой ситуации необходим большой такт со стороны взрослых. Нельзя высмеивать фантазии ребёнка, запрещать ему придумывать. Если он доверяет взрослому, то, возможно, впустит его в свой мир. Это «путешествие» поможет взрослому понять проблемы воспитанника, помочь ему. Можно предложить ребёнку нарисовать карту своей придуманной страны, её жителей, себя в этой стране или вылепить персонажи из пластилина. В то же время, следует увлечь его какими-то интересными делами, в которых он сможет продуктивно использовать своё богатое воображение, помочь подружиться с другими детьми, чтобы вернуть в реальный мир. Научить использовать в жизни те качества, которые помогали ему добиться успеха в воображаемых ситуациях, помочь поверить в свои силы и возможности. И может быть, когда этот ребёнок вырастет, он напишет красивую сказку о своём мире и в детской литературе появится новая Нарния или страна Оз, удивительными приключениями в которой будут зачитываться дети не одного поколения

Отличие лжи от фантазии хорошо показал Н. Носов в рассказе «Фантазёры». Главные причины лжи у детей те же, что и у взрослых: страх и желание извлечь для себя какую-то выгоду.

Дети лгут, потому, что боятся наказания, боятся огорчить близких, не оправдать их ожиданий, а значит, потерять любовь. Чтобы этого не случилось, они скрывают свои проступки или сваливают вину на кого-то другого («Это киска свалила вазу», «Это Бармалей приходил и сломал паровозик», «Это Колька съел конфеты»), или утверждают, что сделали то, чего от них требовали, хотя, по тем или иным причинам, не делали этого («Я умылся», «Я поздоровался»).

Ложь из страха обычно свойственна детям из семей с такими типами дисгармоничного воспитания, как доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение.

В качестве «выгоды», которую ребёнок рассчитывает получить с помощью лжи, может выступать какое-либо материальное поощрение за заслуги, которых в действительности не было, а также проявление внимания и любви эмоционально холодных родителей или (в старшем дошкольном возрасте) признание сверстников. Так малыш, мать которого постоянна занята и уделяет ему мало времени, однажды заболев, замечает, что мама не ушла на работу, сидит у его постельки, ласково с ним разговаривает, гладит по головке. Ребёнок понимает, что причиной такой перемены является его болезнь, и в следующий раз может пожаловаться: «Мамочка, у меня животик болит, пожалей меня!» - хотя физически чувствует себя нормально. Увидев у подружки дорогое нарядное платье девочка хвастается: «А мне папа много таких платьев из Москвы привёз!» - хотя в действительности отец в семье не живёт, а мать не в состоянии покупать ей такие наряды.

К лжи «ради выгоды» обычно прибегают дети из семей с потворствующей гиперпротекцией или с гипопротекцией. Внешне противоположные причины приводят к одному результату: «кумир семьи» требует жертв, а «заброшенный» ребёнок пытается получить какие-то внешние проявления любви и заботы с помощью обмана.

Бывает, что безответственные родители своим примером приучают ребёнка ко лжи, как к чему-то естественному, на словах внушая, что «врать нехорошо», а потом удивляются, в кого это малыш такой лгунишка. Например, ребёнок может услышать, как мать говорит по телефону, что мужа нет дома, в то время, как отец лежит на диване или занят домашними делами. Иногда от подобного рода лжи родители и сами просят ребёнка. Мать посылает ребёнка открыть дверь и предупреждает: «Если это тётя Катя, скажи, что я ушла в магазин». После подобных «упражнений» во лжи, ребёнок, уличённый в обмане родителей, искренне не понимает, за что его ругают.

Ложь ребёнка-дошкольника обычно легко распознать, так как в этом возрасте дети ещё не умеют притворяться, и их обман бывает буквально «написан на лице», но прежде, чем ругать и наказывать за обман, взрослым стоит задуматься, что послужило его истинной причиной, и постараться «вылечить болезнь, а не её симптомы».

Для профилактики и коррекции детской лживости следует соблюдать следующие правила;

• не давать ребёнку обещаний, которые заведомо не будут выполнены, а если обещание не выполнено по независящим от взрослого причинам, объяснить малышу сложившуюся ситуацию и постараться выполнить обещанное, когда предоставиться возможность;

• не скрывать своей неосведомлённости в каком-либо вопросе, интересующем ребёнка, не строить из себя «всезнайку» и не «отмахиваться» от «неудобного» вопроса, а признав своё незнание постараться вместе найти ответ, например, в специальной литературе. Такое сотрудничество только укрепит отношения;

• не обманывать ребёнка, в частности, в вопросах, касающихся его появления на свет. Современным детям доступны средства массовой информации, для которых сейчас нет «запретных» тем, и малыш легко разоблачит родительский обман по поводу «аиста», а разоблачив, перестанет верить взрослым. Следует давать только правдивую информацию в доступной для данного возраста форме и соответствующем объёме;

• не запугивать ребёнка угрозами, которые не будут приведены в исполнение: «Уйду от тебя», «Отправлю спать в сарай» и т.п.;

• не предъявлять к ребёнку завышенных требований, не выполнимых для него в силу возрастных или индивидуальных особенностей. Так, например, невозможно заставить малыша-холерика полчаса просидеть неподвижно в очереди в поликлинике. Он этого просто не может, и капризы тут ни при чём;

• уделять ребёнку достаточно любви и заботы, но не делать из него «центр вселенной»;

• не подавать ребёнку примеров лживого и лицемерного поведения;

• не обвинять в чём-либо ребёнка, не выслушав его и не выяснив всех обстоятельств. Там, где есть доверие, нет места лжи.

Такое явление, как воровство имеет в дошкольном возрасте свою специфику.

Дети младшего дошкольного возраста ещё только овладевают такими абстрактными понятиями как «своё» и «чужое». Для трёхлетнего ребёнка любая понравившаяся вещь — «моя». В основном это касается игрушек и лакомств. Видя забытый кем-то на подоконнике в раздевалке апельсин, малыш может спокойно взять его себе, не задумываясь, хорошо это или плохо. Но постепенно дошкольники под руководством взрослых понимают, что нельзя без разрешения брать вещи, принадлежащие другим и уносить с собой домой то, что понравилось в гостях или в детском саду.

Выделяют следующие мотивы воровства, свойственные дошкольникам:

• желание владеть какой-либо вещью:

• желание сделать подарок кому-то.

Эти два мотива связаны с невладением абстрактными понятиями о собственности. В старшем дошкольном возрасте, на границе с младшим школьным появляются ещё два мотива воровства:

• желание владеть какой-либо вещью, чтобы привлечь к себе внимание сверстников;

• месть за что-то владельцу вещи.

В неблагополучных семьях: криминальных, алкогольных ребёнка могут толкнуть на воровство подражание родителям, нужда, голод. Однако воровство свойственно не только детям из неблагополучных семей. Оно является одним из возможных последствий неправильного воспитания. Можно выделить типичные ошибки родителей, которые приводят к возникновению такой формы асоциального поведения:

• непоследовательность воспитательных воздействий (сегодня можно, завтра нельзя, вчера наказали за что-то , а сегодня то же самое «сошло с рук»);

• несогласованность действий взрослых, например родителей и бабушки с дедушкой, мамы и папы, семьи и ДОУ. Одно и то же действие оценивается по-разному разными людьми, что мешает формированию у ребёнка нравственных понятий;

• «двойная мораль». Ребёнку говорят, что нельзя брать чужое, а родители приносят с работы разные «нужные в хозяйстве» вещи;

• вседозволенность. Ребёнок не понимает, что такое «нельзя»;

• постоянные запреты в сочетании с тотальным контролем. Когда «всё запрещено», запрет также теряет своё значение для ребёнка, и он продолжает совершать запретные действия так, чтобы только не знали родители.

Что же делать, если ребёнок присвоил чужую вещь?

Педагог или психолог, прежде всего, должен выяснить истинную причину воровства и постараться довести её до сознания родителей, убедить их пересмотреть и изменить стиль общения с ребёнком, научить адекватно реагировать в этой непростой ситуации:

• справиться с собственным гневом, взять себя в руки, иначе разговора не получится;

• не прибегать к физическому наказанию;

• высказать отрицательную оценку действиям (но не личности!) ребёнка: «Я огорчена твоим поступком!» (а не: «Ты плохой мальчишка!»), с конкретным запретом на воровство: «Чужие вещи брать без разрешения нельзя»;

• не навешивать «ярлыков», так как любой «ярлык» вызывает соответствующее ему поведение. Вспомним пословицу: «Если человеку постоянно твердить, что он свинья, он захрюкает». У ребёнка не должно возникнуть ассоциации себя со словом «вор». Он поступил неправильно, но он продолжает оставаться хорошим. Дошкольнику просто необходима высокая самооценка;

• помочь ребёнку понять чувства и переживания человека, у которого он взял вещь, встать на его место: «Что бы ты чувствовал, если бы у тебя взяли любимую игрушку?»;

• помочь осознать, что любое воровство, независимо от цели — это плохо.

Злословие и сквернословие довольно широко распространены в детской среде, в том числе и у дошкольников.

Осваивая родной язык, малыш слышит и повторяет разные слова, в том числе и нецензурные. Оградить от них ребёнка просто невозможно. Они постоянно звучат на улице, в общественных местах, а иногда и с экрана телевизора. Произнося такие «перлы», малыш замечает особую реакцию на них со стороны взрослых и это вызывает у него интерес к этим словам. Он начинает экспериментировать с ними. В 4—5 лет дети уже осознанно используют матерные слова. При правильном поведении родителей и воспитателей интерес к ним со временем угасает. Ребёнок понимает, что это слова «плохие», произносить их нельзя. Однако у некоторых дошкольников бранные слова и выражения в речи закрепляются. Это обязательно происходит, если в семье так выражаться считается нормальным и матерные слова произносятся родителями не реже, а порой и чаще, других. Бывает и так, что сквернословить начинает ребёнок, который не слышит мата в семье и ближайшем окружении. Такое поведение может иметь целью «проверить на прочность» взрослого, определить экспериментальным путём границы дозволенного, досадить воспитателю или родителям, эпатировать окружающих, показаться взрослее. К тому же у детей легко возникает эффект «заражения».

Как и взрослые, дети используют сквернословие в качестве средства вербальной агрессии. Ведь выражение «бранные слова» буквально означает «слова, произносимые в брани» то есть в сражении, в битве.

В качестве заменителей сквернословия дети издавна используют дразнилки: от более-менее безобидных, известных детям нескольких поколений:

Андрей-воробей,

Не гоняй голубей.

или:

Ленка-пенка,

Красная коленка...,

до оскорбительных, которые дошкольники перенимают у более старших товарищей:

Катька - дура, Катька — вша,

Полюбила алкаша;

Сашка дурак,

Курит табак,

Спички ворует,

Дома не ночует.

Собственно детский фольклор богат также многочисленными стишками, считалками, «чернушками» «полулегального» содержания.

Для борьбы со сквернословием взрослым необходимо запастись терпением, так как это трудноискоренимая привычка.

• Показать ребёнку своё неприятие мата: «Мне неприятно слышать такие слова», «У нас в семье (в садике) так не говорят». Фраза: «Рано тебе ещё такие слова говорить», - для дошкольника, понимающего всё дословно, означает, что так нельзя говорить только маленьким, а большим можно, и он начинает щеголять нецензурными выражениями, показывая, что уже большой;

• постараться научить ребёнка выражать свои негативные эмоции в приемлемых выражениях;

• в самом крайнем случае, можно предложить ругаться матом только в определённом месте, например, в туалете около унитаза, а потом смыть эту «словесную грязь».

• Родителям следует знать, что слова могут оказывать влияние на ДНК человека, что сквернословие разрушает волновые программы, обеспечивающие нормальную работу органов, и следить за собственной речью, чтобы не вредить здоровью своих детей.

Ещё одна форма асоциального поведения, свойственная дошкольникам — это агрессивные действия по отношению к окружающим. Порой агрессию проявляют и достаточно благополучные дети. Некоторое повышение агрессивности в периоды возрастных кризисов считается вполне нормальным явлением. Однако в каждой группе детского сада легко заметить детей, у которых агрессивность стала устойчивым качеством характера. Агрессивный ребёнок может из-за пустяка или вообще без видимой причины толкнуть сверстника так, что тот упадёт, ударить по голове тяжёлой игрушкой, не задумываясь о последствиях, расцарапать до крови лицо, в ответ на замечание, замахнуться или плюнуть на воспитателя и т.п. Наказания таких детей только ожесточают.

Причины агрессивного поведения дошкольников разнообразны:

• усвоение эталонов агрессивного поведения в семье (физические наказания, драки, скандалы). Именно у детей, которые постоянно видят, как агрессивно ведут себя самые близкие люди, агрессивность чаще всего и становится устойчивой чертой;

• дефицит родительского внимания, ласки, любви, который приводит к неуверенности в себе, вызывает проявления аутоагрессии;

• стремление к лидерству в группе;

• недостаток двигательной активности;

• низкий уровень развития коммуникативных навыков и навыков совместной игры;

• тревожность, впечатлительность, эмоциональная нестабильность;

• косвенная стимуляция агрессии средствами массовой информации, компьютерными играми, игрушками агрессивного характера (разного рода монстры, трансформеры и т. п.).

Причинами частных случаев проявления детской агрессии могут быть:

• желание завладеть игрушкой, в которую играет другой ребёнок;

• ревность;

• замечание воспитателя или наказание;

• голод;

• утомление;

• скука и др.

В зависимости от причин агрессивности подбираются соответствующие методы коррекции:

• улучшение психологического климата в семье;

• демонстрация взрослыми бесконфликтного поведения;

• исключение физических наказаний. Не допускать агрессивной реакции на выходки «расходившегося» чада;

• безусловное принятие ребёнка;

• налаживание эмоционального контакта;

• накопление опыта «совместной радости» (походы в цирк, прогулки, подготовка к праздникам, семейные торжества и традиции и т.д.);

• предоставление возможности отреагировать возникшее нервное напряжение с помощью подвижных игр, физических упражнений, конструктивно «выплёскивать» агрессию (боксёрская «груша», барабан, резиновый молоток и т. п.; рисование; лепка);

• обсуждение прочитанных книг, просмотренных вместе мультфильмов, моральная оценка поступков героев;

• сюжетно-ролевые игры;

• психогимнастика;

• арттерапия и др.

В специальной литературе можно найти немало упражнений и программ, направленных на коррекцию агрессивности. Обучение коммуникативным навыкам, эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.

Эффективной работа по профилактике и коррекции асоциального поведения будет, если педагоги ДОУ и родители станут единомышленниками и союзниками в борьбе с проблемой ребёнка.

Литература

1. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребёнку? Учебно-методическое пособие – Спб.: Речь, 2008.

2. Аралова М.А. Справочник психолога ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2007.

3. Защита детей от жестокого обращения / Под ред. Е.Н. Волковой. - Спб.: Питер, 2007.Клюева Н. В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5 – 7 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.

4. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5- 7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2000.

5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционнная работа с гиперактивными, анрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2000.

6. Широкова Г. А. Практикум для детского психолога. / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru

1. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребёнку? Учебно-методическое пособие – Спб.: Речь, 2008.

2. Аралова М.А. Справочник психолога ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2007.

3. Защита детей от жестокого обращения / Под ред. Е.Н. Волковой. - Спб.: Питер, 2007.

4. Клюева Н. В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5 – 7 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.

5. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5- 7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2000.

6. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционнная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2000.

7. Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005.

8. Широкова Г. А. Практикум для детского психолога. / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.

9. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

10. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

1 Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005