Докаева Анастасия Сергеевна

Библиотека по психологии http://www.library.evro-bit.ru/

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

РАЗДЕЛ “ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ”
Конспект лекций

Авторы: Ю.Н. КАЗАКОВ, Г.К. ЗОЛОТАРЁВА
Редактор: Л.И. Александрова Рассмотрены вопросы, касающиеся общих представлений о психологии как науке и области знаний. Раскрыты основные темы, касающиеся предмета и задач психологии. Человек показан как объект изучения с его половозрастными особенностями психики. Отражены вопросы происхождения и развития психики.


Лекции предназначены для студентов и слушателей начальных курсов специальности “Психология”, “Педагогика”, “Социальная работа”, для преподавателей и лиц, интересующихся проблемами психологии и педагогики.

Содержание:
Тема 1. Предмет и задачи психологической науки и практики
1. Предмет и задачи психологии
2. Сравнение житейской и научной психологии. Характеристика психологии как науки
3. Специфические особенности психологии как естественной и социальной науки
4. Отрасли психологии. Формы сотрудничества научной и житейской психологии
Вопросы и задачи для самоконтроля
Вопросы для самостоятельной работы
Задания для самостоятельной работы
Литература
ТЕМА 2. ЧЕЛОВЕК И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ
1. Объект изучения в психологии
2. Человек как субъект деятельности: биологический организм, социальный индивид, личность
3. Потребности, мотивы и их связь со структурой деятельности
4. Основные средства познания и характеристики познавательной сферы человека. (Человек как субъект познания)
5. Индивидуальные особенности человека
Вопросы и задания для самоконтроля
Задания для самостоятельной работы
Вопросы для самостоятельной работы
Литература
Тема 3. Половозрастные особенности психики
1. Индивидуальные особенности человека
2. Биология пола человека: половой диморфизм
3. Стереотипы маскулинности и фемининности, становление половой идентичности
4. Психологические различия между полами в разных возрастах
5. Становление половозрастных особенностей и развитие личности
Вопросы для самостоятельной работы
Литература
Тема 4. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
1. Исторический путь развития психологии
2. Зарождение психологии как науки
3. Основные психологические школы
4. Становление психологии в России
Контрольные вопросы для самостоятельной работы
Литература
Тема 5. Происхождение и развитие психики
1. Материалистическое и идеалистическое понимание психики
Особенности психического отражения
2. Гипотеза А.Н. Леонтьева о происхождении и развитии психики
Общие положения развития психики
3. Стадии развития психики. Типы поведения
4. Cознание и самосознание
Самопознание путём анализа собственной деятельности и поведения
Самопознание путём самонаблюдения
Самоконтроль и самовоспитание
Вопросы для самостоятельной работы
Литература
Тема 6. НЕОСОЗНАВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ
1. Неосознаваемые механизмы сознательных действий
2. Неосознаваемые побудители сознательных действий
3. “Надсознательные” процессы
4. Схема соотношений сознания и неосознаваемых процессов различных классов
Вопросы для самостоятельной работы
Литература
Тема 7. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ФИЛОГЕНЕЗЕ
1. Психика и эволюция нервной системы
2. Сущность различий психики животных и человека
3. Структура сознания и бессознательное в психике человека
Психологическая характеристика и структура сознания
Понятие о бессознательном
Контрольные вопросы
Литература
Тема 8. Структура и направленность личности
1. Общественная сущность личности
Активность личности
Современные теории личности
2. Понятия “человек”, ”личность”, “индивидуальность”
3. Психологическая структура личности
4. Понятие о потребностях
5. Понятие об интересах
6. Мировоззрение и идеалы личности
Литература
ПРИлОЖЕНИЕ
Пример 1
Пример 2
Пример 3
Пример 4
Пример 5
Пример 6
Пример 7
Пример 8
Пример 9
Пример 10
Пример 11
Пример 12
Пример 13
Пример 14

Тема 1. Предмет и задачи психологической науки и практики 1. Предмет и задачи психологии.

2. Сравнительные характеристики житейского и психологического знания.

3. Специфические особенности психологии как естественной и социальной науки.

4. Отрасли психологии, формы сотрудничества научной и житейской психологии в реальной жизни и деятельности.

Основные термины: психология научная, психология житейская, психология человека, психика, сознание, метод интроспекции, поведение, объективный метод, деятельность, единство сознания и деятельности, отрасли психологии, психотерапия.

1. Предмет и задачи психологии

Предмет психологии – психика человека (схема 1).

Психологические знания обозначаются термином “психоло­гия”, образованным от греческих слов psy^che – душа, психика и logos – знание, осмысление, изучение.

В первом, дословном своем значении психология – это знание о психике, наука, изучающая ее.

Психика – свойство высокоорганизованной живой материи, субъективное отражение объективного мира, необходимое человеку (или животному) для активной деятельности в нем и управления своим поведением.

Область психического в широком понимании – это:

1) отражение простейшими животными тех отдельных свойств окружающей среды, которые оказываются значимыми для поиска жизненно важных веществ;

2) сознательные представления сложных связей природного и социального мира, в котором живет и действует человек.

Сознание – это высшая форма психики, необходимая для организации общественной и индивидуальной жизни людей, для их совместной трудовой деятельности.

В прикладном значении слово “психология” относят и к самой психической, “душевной” жизни, выделяя тем самым особую реальность.

При этом, если свойства психики, сознания, психические процессы обычно характеризуют человека вообще, то особенности психологии – конкретного индивида.

Психология проявляется как совокупность типичных для человека (или групп людей):

а) способов поведения;

б) общения;

в) познания окружающего мира;

г) убеждений и предпочтений;

д) черт характера.

Схема 1. Предмет психологии

Например, подчеркивая различия людей того или иного возраста, профессиональной, половой принадлежности, говорят о психологии школьника, студента, рабочего и ученого, женской психологии и т.д.

Общей задачей психологической науки является изучение как психики субъекта, так и его психологии. Понятие “психолог” – обладатель этого знания. Психолог – это представитель науки, профессиональный исследователь закономерностей психики и сознания, особенностей психологии и поведения людей. Но далеко не всякое психологическое знание обязательно является научным. Практический психолог – это человек, “понимающий душу”, разбирающийся в людях, их поступках, переживаниях.

В широком смысле психологом фактически является каждый человек независимо от профессии, хотя чаще так называют подлинных знатоков человеческих отношений – видных мыслителей, писателей, педагогов.

В историческом развитии сложились две разные области психологического знания – научная и житейская (обыденная) психология. Научная психология возникла сравнительно недавно. Житейское психологическое знание всегда было включено в различные виды человеческой практики. Для того, чтобы дать общую характеристику психологии как специальной научной дисциплины, ее удобно сравнить с житейской психологией, показать их различия и взаимосвязи.

2. Сравнение житейской и научной психологии. Характеристика психологии как науки

Фундаментальными условиями существования человека являются:

1) определенное сознательное представление им окружающего мира;

2) определение своего места в мире.

Практические задачи – это изучение представлений, связан­ных:

а) с теми или иными свойствами психики,

б) со способами поведения людей.

Это необходимо для правильной организации жизни любого человека и общества в целом.

В древних учениях о человеке его познание сочеталось с разработкой культурных норм общественной и личной жизни.

Знание конкретных психологических закономерностей позволяло людям понимать друг друга, управлять собственным поведением.

В истории культуры – философских, морально-этических тек­стах, художественном творчестве – содержится немало замечательных примеров детального описания индивидуальных психологических особенностей, их тонкого понимания и анализа (приложение, пример 1).

Интерес к древним (Гиппократ, Фрейд и т.д.) описаниям индивидуальных характеров понятен и сегодня, ведь их обладатели хорошо узнаваемы в повседневности, несмотря на смену исторических эпох и условий жизни. Показательно, что житейское знание о характере (и темпераменте) человека обобщалось в виде достаточно строгой системы, классификации, при создании которой “со­трудничали” – через века – представители самых различных специальностей (приложение, пример 2).

Особое место в становлении психологии принадлежит философии. Выделение оснований действительности – всегда было связано с изучением того: 1) кому этот мир представлен; 2) “познанием самого себя”.

Такие понятия, как “душа”, “сознание”, “я” первоначально не были психологическими, и их разработка – от древности до наших дней – была уяснением условий познания вообще, то есть философии.

Душа как предмет познания, то есть “наука о душе” возникла в учении Аристотеля. В трактате “О душе” (Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. Т. 1. – М., 1976.) он систематизировал имеющиеся представления, ввел различия, необходимые для построения новой науки, выделил основные психические процессы.

Многие философы прошлого, как и современные, были авторами:

1) оригинальных психологических концепций,

2) описаний законов психической жизни – восприятия, мышления, эмоциональных состояний.

Философское представление человека является обобщенным, и особенности конкретного, индивидуального человека не становятся в философии предметом специального изучения.

Психологическое знание включено во многие сферы человеческой практики – педагогику, медицину, художественное творчество. И все же эти области справедливо считаются “вне” или “до­научными”. Появление психологии как специальной научной дисциплины связано с формированием собственного понятийного аппарата и методических процедур (приложение, пример 3).

Основное отличие научной психологии от житейской заключается в том, что если для последней поле исследовательской деятельности практически бесконечно, то с появлением научной дисциплины происходит резкое сужение, ограничение, зафиксированное в специальных понятиях, терминологии и т. д.

Научный психолог теряет для изучения (не всегда безвозвратно) целые пласты житейского опыта, однако вводимые ограничения создают новые преимущества. Так, у Вундта точное предметное определение сложного для изучения объекта связано с умением пооперационно, с помощью простых методических процедур в специальной экспериментальной ситуации выделять его элементы, воспроизводить их в заданных условиях, измерять (и, следовательно, привлекать количественные методы для обработки полученных данных), выявлять связи этих элементов и в конечном счете устанавливать закономерности, которым они подчиняются.

С определением предмета и появлением специальных методов его исследования связаны и остальные, также существенные различия научной и житейской психологии: 1) откуда и каким путем приобретаются психологические знания; 2) в каких формах они сохраняются; 3) благодаря чему передаются, воспроизводятся.

Источником житейской психологии является индивидуальный опыт со всеми его нюансами. Приобретается он случайным образом, и психические знания, необходимые человеку для жизни, извлекаются из него, как правило, интуитивно и не систематически.

Научная психология базируется на опыте, который с самого начала является абстрагированным от многих деталей, понятийно оформленным. Отличны и пути, методы познания – целенаправленного, систематического, инструментально оснащенного.

Для научного психолога – удачная догадка становится гипотезой, допускающей экспериментальную проверку. Конечно, эксперимент возможен и в житейской психологии, и люди часто прибегают к этому эффективному средству получения необходимой информации (не ожидая подходящего случая, а активно организуя его). Однако научно-психологические эксперименты отличаются не только большей строгостью своих гипотез, но и условиями проведения.

В современной психологии эти условия нередко отдалены от жизненной конкретности и даже могут искажать ее. Отличаются и результаты экспериментов: ученым нередко приходится отказываться от собственных обыденных представлений, “не веря своим глазам”.

Следует обратить внимание на то, что в первых научных описаниях психических явлений исследователи привлекали свой личный опыт. Однако главная ценность этих описаний состоит не только в их проницательности и детальности, а в том, что они оказались удачными обобщенными схемами для постановки научно-исследовательских задач (приложение, пример 4).

Обширный опыт житейской психологии сохраняется и существует в соответствии с теми видами практики, из которых он получен и которые обнаруживает. Он может быть упорядочен в традициях и обрядах, народной мудрости, афоризмах, однако основания таких систематизаций остаются конкретными, ситуативными. Если ситуативные выводы противоречат один другому (например, едва ли найдется пословица, к которой нельзя подобрать другую, обратную по значению), то житейскую мудрость это не смущает, ей нет нужды стремиться к единообразию.

Научная психология систематизирует знания в форме логически непротиворечивых положений, аксиом и гипотез. Знания направленно аккумулируются, служат базой расширения и углубления найденных закономерностей, и происходит это именно благодаря наличию специального, предметного языка.

Не следует понимать точное определение предмета научной психологии как ограничение ее исследовательских возможностей. Напротив, научная психология активно вторгается в житейский опыт, справедливо претендуя на новое освоение общеизвестного фактического материала. Закономерны поэтому постоянные требования точно пользоваться имеющимся понятийным аппаратом (и только им), это защищает опыт от “засорения” житейскими ассоциациями.

Обыденные психологические знания, казалось бы, легко доступны. Советы бывалых людей, отточенные афоризмы мыслителей содержат сгустки житейского опыта. Однако воспользоваться этим опытом не просто: обыденные знания не фиксируют реальные условия, в которых они были получены, а эти условия как раз и являются решающими при попытке использовать известное другим человеком и в новой ситуации. Поэтому так часто ошибки отцов повторяются их детьми. Собственный опыт, соразмеренный со своими возможностями и специфическими условиями, приходится переживать и накапливать заново.

Иное дело – опыт научной психологии. Хотя он и не столь обширен, как житейский, зато содержит информацию об условиях, необходимых и достаточных для воспроизведения тех или иных явлений. Полученные знания упорядочены в научных теориях и передаются путем усвоения обобщенных, логически связанных положений, которые служат основанием для выдвижения новых гипотез. Благодаря развитию экспериментального подхода научный опыт содержит факты, недоступные житейской психологии.

Научная психология является системой теоретических (поня­тийных), методических и экспериментальных средств познания и исследования психических явлений.

По сравнению с психологией житейской (донаучной), она представляет собой переход от неограниченного и разнородного описания этих явлений к их точному предметному определению, к возможности методической регистрации, экспериментального установления причинных связей и закономерностей, обеспечения преемственности своих результатов. “Психология и очень старая, и совсем еще молодая наука, – писал один из основателей советской психологии С.Л. Рубинштейн (1889-1960). – Она имеет за собой 1000-летнее прошлое, и, тем не менее, она вся еще в будущем. Ее существование как самостоятельной научной дисциплины исчисляется лишь десятилетиями, но ее основная проблематика занимает ее философскую мысль с тех пор, пока существует философия. Годам экспериментального исследования предшествовали столетия философских размышлений, с одной стороны, и тысячелетия практического познания психологии людей – с другой”[1]. Вслед за Рубинштейном становление и развитие психологической науки можно представить в виде пирамиды – символа поступательного, прогрессивного движения: тысячелетия практического опыта, столетия философских размышлений, десятилетия экспериментальной науки.

3. Специфические особенности психологии как естественной и социальной науки

В период возникновения психологической науки понятно ее стремление встать рядом с физикой, химией, биологией. Вместе с тем ясно, что наука о психологии человека является также гуманитарной и социальной.

Любая естественная наука также имеет свой житейский аналог: каждый человек может быть “наивным” физиком, биологом, геологом и др. Однако большинство этих наук относится к предшествующим обыденным представлениям как к поверхностным и неверным.

Отношения же научной психологии с житейской складываются иначе. И в специальных исследованиях, и особенно в практической работе психология стремится учитывать реальные представления человека о мире и о себе, любые средства осмысления психической жизни и управления поведением. Для того чтобы понять специфику научной психологии, обратимся к истории становления ее предмета. Но прежде всего отметим принципиальную особенность психологии – не только естественной, но и гуманитарной науки.

Человек, его психическая, сознательная жизнь одновременно являются здесь и субъектом (как в других науках), и объектом познания. Отсюда следует, что определенное знание устанавливаемых наукой закономерностей уже дано изучаемому объекту в его внутреннем переживании, представлении – “на себе”.

В философии Нового времени в пору бурного развития опытных наук было сформулировано следующее условие их построения. Объекты исследований не должны иметь “внутреннего”, то есть своей “души”, иначе они не будут подвластны законосообразному изучению. На самом деле, была бы возможна физика, если, скажем, атом обладал бы способностью отражать собственные состояния? Нет, это была бы уже другая наука – психология. Отражение себя не просто входит в определение объектов, которые она исследует, но является фактически данным, неотъемлемым условием их существования.

Первые научные психологи – Вундт и его ученики – понимали этот факт как особое преимущество новой экспериментальной науки. Они специально развивали у своих испытуемых (которыми нередко бывали и сами) способность к осознанию, рефлексии[2] собственных ощущений, представлений, чувств. Отсюда, предметом изучения были непосредственно осознаваемые психические состояния, а используемый метод был назван интроспекцией[3]. Представь­те ситуацию интроспективного эксперимента и спросите себя: какие состояния вызывает у вас окружающая обстановка, что вы видите, слышите, осязаете? Если в ответ вы назовете стол, за которым сидите, свет солнца и шум машин за окном и, наконец, лежащую перед вами брошюру, то, согласно Вундту, ваше восприятие не будет непосредственным. Обыденное и привычное, оно всегда опосредствовано предметным опытом, а этот опыт (солнце, столы, машины и т.д.) изучают другие науки, но не психология. Психологию сознания интересуют не предметы и явления, а именно ощущения, которые ими вызываются: нужно суметь как бы “срезать” с осознаваемого “слой” предметных значений и перейти к цвету, звуку, запаху. Теперь понятно, каким удобным для этих целей экспериментальным прибором был бы метроном, ведь его удары вызывают непосредственные, “чистые” ощущения. Основные свойства сознания изучались в лабораторных условиях, далеких от жизненной реальности, да и особо обученные испытуемые были подобны тем искусственным моделям и препаратам, которые создавались специально для исследования в физике, химии, биологии. Как прием получения опытных данных метод интроспекции отвечал научным требованиям своего времени, однако впоследствии он был подвергнут острой, принципиальной критике (подроб­но о методе интроспекции и его критике см.: Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1988. – С. 34-47).

Традиционное преимущество науки о психологии человека, как возможности непосредственного проникновения в изучаемый предмет представляется теперь сомнительным. Решающим в критике метода интроспекции стало указание на то, что источник исходных данных и способ их предварительного анализа являются полностью субъективными.

Поиск методов, альтернативных интроспекции, был успешным именно в тех областях, где на способность испытуемых к рефлексии не приходилось рассчитывать в принципе. Так, при изучении поведения животных, анализе некоторых психических расстройств, в исследовании телесных, физиологических механизмов психики возникли методы, которые были названы объективными, то есть независимыми от изучаемого субъекта и его специально развитых способностей.

Понимание объективного метода в психологии имеет, по крайней мере, два различных обоснования.

I. Первое из них определилось в оппозиции интроспективному методу: если “субъективное” есть “внутреннее” (здесь внутренний опыт субъекта), то “объективное” есть “внешнее”, то есть доступное наблюдению извне.

Так, конкретно-научные правила объективного исследования были сформулированы американским психологом Дж. Уотсоном (1878-1958). Изучаемое явление должно быть, во-первых, легко воспроизводимым в одних и тех же условиях и, во-вторых – фиксируемым независимо от субъекта, с помощью приборов.

Этим требованиям адекватна любая внешне наблюдаемая активность субъекта (человека или животного), то есть последовательность его поведенческих проявлений (реакций), ответных его различным внешним воздействиям (стимулам). “Поведение человека от рождения до смерти” – так определил Уотсон предмет психологии, получившей название “бихевиоризма” (от англ. Behavioyr – поведение), считая ее задачей познание законов реального поведения людей и управление им. В отношении же психологии сознания он был последовательным до конца: если сознание не отвечает правилам объективного метода, то для науки его просто не существует.

II. Другое понимание объективного психологического анализа обращается к тем действительным, природным и социальным связям, отношениям, которые, независимо от их специальной рефлексии, определяют сознательные представления людей. Интроспективная психология ограничена потому, что сознание выступает в ней как бы “само по себе”, как неразъяснимая, “чистая” активность субъекта, хотя объективно оно включено в практическую деятельность конкретных людей и обусловлено ее законами.

Хорошо известны слова К. Маркса и Ф. Энгельса: “Не сознание определяет жизнь, а жизнь определяет сознание. Сознание никогда не могло быть чем-то иным, как осознанным бытием, а бытие людей есть реальный процесс их жизни” (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 24). Понятие бытия, общественно-историчес­кой практики является основным для марксистского анализа сознания, для современной психологии вообще. Реальный процесс жизни людей, богатство и разнообразие тех отношений, в которые они вступают в процессе материального производства, определяют характер их сознательных представлений. При этом важно подчеркнуть, что сознание человеком своего бытия – не отвлеченная самоцель. Те или иные сознательные представления, подобно средствам материального производства – орудиям труда, необходимы для обеспечения жизненного процесса, и поэтому сами входят в систему его объективных условий. Отсюда, бытие и сознание – взаимообусловлены. Понятно, что реальная включенность сознательных представлений в практику, деятельность человека и будет мерой их объективности.

В социологии, этнографии, психологии, психиатрии были открыты яркие фактические свидетельства объективности сознательных представлений, обусловленные их связью с устойчивыми формами человеческой практики (приложение, пример 7).

Таким образом, в традиционной психологии сознание и поведение были принципиально разобщены, они как бы расходились по двум полюсам в своих крайних проявлениях, обедняющих реальность. Сознание рассматривалось лишь как рефлексия психических состояний, а поведение (именно поведение, а не практика, деятельность) – лишь как совокупность внешне наблюдаемых реакций. Напротив, современная, в том числе марксистская, психология стремится исследовать психические, сознательные явления как включенные в реальную деятельность людей во всей полноте и многообразии ее причинных связей. Принцип единства сознания и деятельности (выдвинутый С.Л. Рубинштейном в 1934 г.) – такое название получило в отечественной психологии главное методическое основание нового исследовательского пути. Следует признать, что становление психологической науки на данном основании – трудная задача, решение которой еще далеко не завершено.

Каковы же конкретные последствия объективного исследования психики (сознания) для понимания специфики его результатов? Отметим два из них. Во-первых, в любом научном экспериментальном исследовании содержание и оценка полученных результатов зависят от теоретического представления изучаемого предмета. Для психологии характерно, что смена таких представлений может радикально изменять и сами научные факты. Поэтому современный исследователь стремится к тому, чтобы теоретическая модель объекта изучения адекватно представляла действительные условия его существования (приложение, пример 7).

Во-вторых, поскольку объект психологического изучения “име­ет право” на собственную, “незапланированную” психическую (со­знательную) активность, его исследование становится своеобразным диалогом. Действительно, экспериментатор изучает испытуемого, имея определенную теоретическую модель и подбирая соответствующие методические приемы, но и испытуемый также может изучать экспериментатора, оценивать его приемы и строить свои модели. Исследователи прибегают к самым изощренным уловкам, чтобы сделать испытуемых “наивными”, но и испытуемые не устают проявлять завидную проницательность. Не случайно говорят, что тест, направленный на измерение интеллекта, позволяет оценить прежде всего интеллект его создателя.

Психологи нередко сталкиваются с тем, что, несмотря на подробное научное обоснование результатов исследования, собственное мнение испытуемого о них остается неизменным. По-видимому, в этом случае сознательное (пусть даже неверное) представление человека о себе становится одним из условий его реального бытия, средством решения важных жизненных проблем. Тогда возникает интересный, характерный только для психологии вопрос – что считать достоверным психологическим фактом: то объяснение явления, которое предложил и доказал экспериментатор, или то представление о нем, которое устойчиво сохраняется у испытуемого (приложение, пример 8)?

Теперь нам понятно, почему научная психология не отвергает (и не может отвергнуть) житейского психологического знания, но вступает во взаимодействие с ним. Ведь исследователь-экспериментатор и испытуемый, психотерапевт и его пациент – это и есть научное и житейское в психологии, в совместной работе которых осуществляется как изучение психических свойств и психических особенностей человека, так и создание (или восстановление) средств для его полноценной сознательной жизни.

В единстве этих задач и состоит специфика научной психологии.

Не только исследование представлений человека о мире и о себе, но разработка и коррекция этих представлений должны оказать помощь человеку в трудных жизненных ситуациях – таков ее гуманитарный аспект.

Закономерно, что конкретные направления психологии возникали в ее взаимосвязи с различными видами общественной практики. Как прикладная наука психология является весьма разветвленой, многоотраслевой.

4. Отрасли психологии. Формы сотрудничества научной и житейской психологии

Связь научной психологии с практикой характеризуется точностью постановки прикладных задач и методов их решения. Как правило, такие задачи порождались трудностями, возникающими вне психологических областей, а их устранение выходило за пределы компетенции соответствующих специалистов. Заметим также, что прикладные отрасли могли появиться независимо (в том числе и во времени) от становления общепсихологической науки (прило­жение, пример 9).

Отрасли психологии можно различать по нескольким критериям:

по сферам деятельности (в частности, профессиональной), то есть по тому, что делает человек: инженерная, педагогическая деятельность и др.;

по тому, кто именно эту деятельность выполняет, является ее субъектом и вместе с тем объектом психологического анализа: человек определенного возраста (детская и возрастная психология), группы людей (социальная психология), представитель той или иной национальности (этнопсихология), пациент психиатра (патопсихология);

по конкретным научным проблемам: связь нарушений психики с мозговыми поражениями (нейропсихология), психических и физиологических процессов (психофизиология).

В реальной работе психолога научные отрасли широко взаимодействуют. Например, психолог на производстве должен обладать знаниями как инженерной психологии (или же психологии труда), так и социальной. Психологическая сторона школьной работы относится одновременно к сферам возрастной и педагогической психологии. Разработка практических предложений, нейропсихологии – прежде всего, проблема реабилитации больных с мозговыми поражениями в той или иной профессиональной деятельности – требует знания психологии труда.

Понятно, что психолог-практик – это не просто житейский психолог. Конечно, он далеко не всегда имеет готовые образцы решения задач и должен изучать, изобретательно использовать повседневный опыт, и все же для него этот опыт оформлен концептуально, а задачи довольно четко разделены на решаемые и не решаемые. Относительная автономия прикладных отраслей от их общих психологических оснований позволяет устанавливать собственные практические связи с другими науками – социологией, биологией, физиологией, медициной.

Формы взаимосвязи научной и житейской психологии. Типичный пример – психотерапевтический сеанс. Терапевт не может создать и передать пациенту новые способы освоения своего аффективного прошлого, разрешения внутренних конфликтов. Пациент строит эти способы только сам, но терапевт помогает при том, как врач при рождении ребенка. Он уточняет условия открытия, пытается объяснить его закономерности. Итогами такого сотрудничества являются, с одной стороны, полноценная жизнь здорового человека, с другой – развитие центрального раздела психологической науки – изучение личности.

Возможны удачные случаи самотерапии, самостоятельного осмысления и преодоления тяжелых душевных недугов, когда научный и житейский психологи как бы совмещаются в одном человеке (приложение, пример 10).

Нередко различные терапевтические приемы содержат в своей основе житейские эмпирические правила управления поведением и лишь затем получают выражения в теоретических понятиях (при­ложение, пример 11).

Интересны влияния научных понятий и концепций на житейские представления людей о своей психической жизни. Средствами такого представления стали, в частности, некоторые понятия психоанализа (аффективный “комплекс”, “архетип”, “внутренняя цензура” и др.), термины, предложенные для описания эмоциональной сферы (“стресс”), защитных механизмов личности (“компенсация”, “замещение”, “рационализация”, “вытеснение”). Попадая в разговорную речь, эти термины получают содержание, не всегда относящееся к их первоначальному смыслу, но они оказываются эффективными средствами осмысления и даже открытия (построения) человеком собственных индивидуальных средств. Следует отметить, что научный психолог подчас профессионально должен становиться психологом житейским. Подготовка к работе с некоторыми методами диагностики личности, обучение правильной и полной интерпретации результатов занимает около двух-трех лет. Практика проведения психологических экспериментов является подчас тонким искусством, требующим мастерства и интуиции.

Наконец, существуют и такие психологические тесты, где грань между научной и житейской психологией трудно установить. Так, в руководствах по деловому общению даются конкретные практические советы по адекватному социальному поведению, взаимодействию с другими людьми, которые делают контакты успешными. С одной стороны, это своего рода “учебники” житейской психологии, с другой – систематический перечень результатов, дающий материал для научного исследования.

Таким образом, положение психической науки определяется ее двумя разнонаправленными тенденциями. Первая из них – стремление стать естественнонаучной дисциплиной, вторая – занять место житейской психологии. Обе эти цели принципиально недостижимы, но каждая из них порождает конкретные задачи.

С одной стороны, по сравнению с житейской психологией научная представляет собой специальную дисциплину, обладающую понятийным и методическим аппаратом для изучения психической жизни человека, законов ее организации и развития. Точность и регулярность фиксации получаемого опыта, возможность строгой проверки и направленного воспроизводства сближают ее с естественными науками.

С другой стороны, психологическая наука имеет особенности, связанные со спецификой объекта изучения, – его способностью к внутреннему отражению своих состояний. Обыденные представления человека о себе, являясь средствами и результатами разрешения реальных жизненных задач, могут быть устойчивыми и существовать независимо от их научных объяснений. Гуманитарный аспект психологии заключается не только в изучении, но и в практике создания этих представлений как способа преодоления конфликтных ситуаций, осмысления и продуктивного развития жизненного опыта. Научная и житейская психология, сохраняя принципиальные различия, вступают в необходимые взаимные связи. Психологическая наука, развитие которой можно вслед за С.Л. Рубинштейном представить в виде пирамиды, сильна своим основанием. Житейское осмысление разнообразной психологической реальности не исчезает с появлением специальной науки, но является, напротив, постоянным источником ее жизнеспособности. Вместе с тем научные достижения активно проникают в обыденную жизнь, предлагая новые, эффективные методы ее законов, воспитания и развития личности.

Научная психология в целом – это попытка осознать, регулярно осмыслить, воспроизвести и усовершенствовать существующий и постоянно развивающийся опыт психической жизни современного человека.

Вопросы и задачи для самоконтроля 1. Для решения каких, основных задач общественной и индивидуальной, жизни человека необходимо психологическое знание?

2. Почему психология одновременно является естественной и гуманитарной наукой?

3. Кто является основателем научной экспериментальной психологии?

4. Где и когда образована первая психологическая лаборатория? Что вы знаете о ее работе? Для ответа на последний вопрос используйте “Хрестоматию по вниманию” под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова (М., 1976. – С. 8-24).

5. Рассмотрите какой-либо собственный повседневный, произвольный поступок, отвечающий вашим желаниям и интересам, подчиненный сознательно поставленной цели. Пусть первый специалист на основании вашего субъективного отчета проведет классификацию ваших целей, желаний, интересов, выделит частное и общее, установит закономерные связи данного поступка с другими. Второй специалист представит тот же поступок как определенную последовательность движений, сложных и элементарных, и будет выявлять внешние причины их возникновения, уже не требуя от вас субъективного отчета. Третий специалист полагает, что ваше объяснение поступка может быть неадекватно его действительным причинам. Поскольку осознанное желание совершить то или иное действие лишь искаженно представляет подлинные мотивы, которые относятся к области неосознаваемого (или бессознательного), то исследователь попытается реконструировать их, давая поступку еще одно объяснение. Таким образом, каждый психолог выделяет свой предмет изучения, по-разному осваивая один и тот же феноменальный материал. Назовите эти предметы и ответьте, к каким направлениям, известным в истории психологии, можно отнести методы каждого из специалистов.

6. Опираясь на критерии выделения отраслей психологии, назовите: те из них, которые наиболее тесно связаны с вашей будущей профессиональной деятельностью.

7. Попытайтесь продолжить и расширить приведенный нами список.

Вопросы для самостоятельной работы 1. Определение понятий “психика”, “психология” как предмета знаний.

2. Научное и прикладное значение психологии.

3. Общие и практические задачи психологии.

4. Проявление психологических закономерностей в истории культуры.

5. Становление психологии философии.

6. Психологические задания в педагогике, медицине, художественном творчестве.

7. Отличия житейской и научной психологии.

8. Становление научной психологии.

9. Специфические особенности психологии как естественной науки о человеке (биологический аспект).

10. Особенности психологии как социальной науки (в социологии, этнографии),

11. Отрасли психологии, формы сотрудничества житейской психологии.

Задания для самостоятельной работы

1. И.П. Павлов считал физиологической основой темперамента основные свойства нервных процессов – возбуждение и торможение. Он выделил три таких свойства: а) сила (слабость) нервных процессов; б) уравновешенность (неуравновешенность) возбуждения и торможения; в) подвижность (инертность) как легкость перехода от одного процесса к другому. На основании опытов с животными далее были выделены 4 типа нервной системы, которые соответствовали определенным сочетаниям названных свойств: тип 1 (сильный, уравновешенный, подвижный), тип 2 (сильный, уравновешенный, инертный), тип 3 (сильный, неуравновешенный), тип 4 (слабый). Наконец, И.П. Павлов соотнес эти типы нервной системы с известными типами темперамента, по Гиппократу.

Попытайтесь самостоятельно установить это соответствие. Правильность своих предположений проверьте по кн. “Психология индивидуальных различий. Тесты” (Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М., 1983).

2. Составьте таблицу значимых различий между житейской и научной психологией и форм их взаимосвязи. Помимо материалов темы используйте кн. Ю.Б. Гиппенрейтер “Введение в общую психологию” (М., 1988. С.7-19).

3. В теме приведены примеры зависимости результатов научного психологического исследования от его основных теоретических предположений. Попробуйте привести примеры подобной зависимости в обыденном психологическом знании на основании собственного жизненного опыта.

4. Знаменитый в свое время гипнотизер Вольф Мессинг, с успехом выступавший на эстраде, обладал, среди прочего, уникальной способностью “читать мысли” других людей. Для научного объяснения этой способности обратимся к одному из видов движений, называемых идеомоторными. Вот простой опыт, свидетельствующий об их существовании, так называемый “опыт с маятником”.

Возьмите небольшой грузик на нити, раскачайте его в определенной плоскости, как маятник, и зафиксируйте положение руки. Теперь представьте, что грузик вращается, скажем, по часовой стрелке. И действительно, спустя довольно короткое время, вы за­мечаете (не правда ли?), что грузик начинает двигаться в “задан­ном” направлении (если сообщить ему достаточно большую энергию, то таким же “усилием мысли”направление можно изменить). Дело в том, что при мысли о движении действительно возникают (непроизвольно, автоматически) едва заметные, вызванные мыслью, идеей идеомоторные движения, соответствующие этой мысли.

Мессинг обладал высокой чувствительностью к таким движениям. Во время представления, он, слегка удерживая своего “перци­пиента” за руку, заставлял его постоянно думать о поставленной задаче. Как правило, это были маршрутные задачи – пройти по залу в определенное место, взять там какой-нибудь предмет и т.д. Едва заметные, но воспринимаемые Мессингом идеомоторные движения руки и выдавали задуманный зрителем маршрут. Сам Мессинг знал об этом объяснении его способности, но не относился к нему серьезно: он просто считал себя человеком, обладающим исключительным умением чувствовать мысли окружающих людей.

Обсудите вопрос о том, являлась ли эта уверенность менее достоверным психологическим фактом, чем существование идеомоторных движений. Могло ли ее отсутствие привести к потере особой чувствительности к ним? Попытайтесь рассмотреть различные точки зрения и обосновать собственный ответ.

Литература

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. С. 7-94.

Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1992. Т. 1. С. 83-84, 101-110,137-176, 200-204, 219-233; Т. 2 С. 124-205.

Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. – М.: Знание, 1984. С. 7, 33-35, 122-143.

Гроф С. За пределами мозга. – М.: МТЦ, 1993.

Джемс У. Многообразие религиозого опыта. – М.: Андреев и сыновья, 1992.

Жизнь земная и последующая. – М., 1991.

Иванников В.А. Психология сегодня (от теории к практике). – М.: Знание, 1981. 96 с.

Коломинский Я.П. Человек: психология. Книга для учащихся старших классов. – М.: Просвещение, 1986. С. 224.

Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. – Прага, 1983. С. 214-223.

Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1975.

Леви-Строс К. Структурная антропология. – М., 1983. С. 147-164.

Леонтьев А.Н., Ярошевский М.Г. Психология // Большая советская энциклопедия. 3-е изд. – М., 1975. Т. 21. С. 193-196.

Малкей М. Наука и социология знания. – М.: Прогресс, 1983.

Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства?// Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузы­рея. – М.: Изд-во Московского. ун-та, 1982. С. 208-215.

Основы психологического консультирования: Учебный видеофильм. – М.: Совм. сов.-амер. предпр. “Экопси”, 1990.

Петухов В.В., Столин В.В Психология: Методические указания. – М., 1989. С. 5-23.

Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Мысль, 1972.

Практическая психология на видеокассетах // Вопр. психологии. 1991. № 5.

Селье Г. От мечты к открытию. – М.: Прогресс, 1987. С. 25-26, 68-72.

Феофраст. Психологияя личности: Тексты / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырей А. – М., 1982. С. 228-230.

ТЕМА 2. ЧЕЛОВЕК И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ 1. Объект изучения в психологии.

2. Человек как субъект деятельности: биологический организм, социальный индивид, личность.

3. Потребности, мотивы и их связь со структурой деятельности.

4. Основные средства познания и характеристики познавательной сферы человека.

5. Индивидуальные особенности человека.

Основные термины: субъект деятельности, организм, социальный индивид, личность, потребность, мотив, строение деятельно­сти, субъект познания, образ мира, когнитивные карты, схема, стиль, познавательный персональный конструкт, индивидуальность.

1. Объект изучения в психологии

Объектом изучения в психологии является обладающий психикой субъект и конкретные направления психологии, связанные с различными теоретическими представлениями о человеке.

В психологии существует немало научных абстракций, выдвигающих на первый план в изучении человека либо его сознание, либо поведение, а также состояние нервной системы, способность ориентироваться во внешней среде, перерабатывать информации и т.д.

Так, “человек-машина”, “реактивное существо, отвечающее на внешние воздействия” – модель субъекта в психологии поведения человека, сформированная аффективным прошлым, которому нужно как бы заново пережить его, чтобы избавить себя от несовершенства, изучается в психоанализе.

Подобные представления о человеке нужны для научного изучения разных сторон его реальной деятельности, отражают сложившиеся исследовательские методы, виды внедрения психологического знания в жизни. При этом наиболее общая, существенная характеристика человека – носителя психики и сознания – состоит именно в том, что он является субъектом деятельности, практики, бытия.

Житейская психология также выделяет в человеке его существенные черты. При этом в повседневности мы часто приходим к двум противоположным, но взаимодополняющим выводам. С одной стороны, все люди, с которыми мы встречаемся, и насколько можно предполагать, люди вообще – в чем-то похожи друг на друга. С другой стороны, каждый человек в чем-то неповторим, отличен от другого.

Методологический подход – это изучение общего и особенного, двух основных категорий в познании любых явлений. Для того чтобы выделить особое в каждом человеке, необходимо знать, по каким признакам и характеристикам можно сравнивать различных людей. Но тогда эти признаки и характеристики и есть общее в человеке. Тем самым выделение общего и особенного всегда взаимосвязано.

Общие признаки человека в научной психологии выделяют не разрозненными, а объединенными в целостные системы. Называя какую-либо систему целостной, обычно указывают на то, что для полноценного выполнения своих функций, для поддержания системы в рабочем состоянии все ее части должны представлять единство, быть взаимосвязанными и взаимозависимыми.

Когда понятие целостной системы применяется к человеку, необходимо устанавливать, какие из его многообразных связей и отношений становятся предметом изучения. Поскольку эти связи и отношения являются качественно своеобразными, то и объединения психических особенностей человека в целостные системы различаются по содержанию.

В качестве субъекта деятельности человек представляет собой “открытую систему”: его существование и развитие зависят от связей с окружающим миром, в котором он действует, живет и частью которого является.

Во-первых, человек как любое живое существо есть часть природного мира и его можно рассматривать как биологический организм. Во-вторых, любой человек является членом того или иного общества, в связях и отношениях с которым он определяется как социальный индивид. И в третьих, человек так или иначе связан с общественно-историческим, культурным и нравственным опытом человечества, и освоение этого опыта необходимо для самоопределения человека, его развития как личности.

Одна из важных сторон взаимодействия человека с миром выделяется особо, входя в само определение вида – “homo sapiens” – “человек разумный”. Это познание окружающего мира, его объективных закономерностей. “Человек познающий”, или “человек-исследователь” – данная научная абстракция позволяет изучать человека с точки зрения его психических средств, способов, процессов познания, то есть как субъекта познавательной деятельности.

Наконец, для изучения психических и психологических особенностей конкретного человека, а также различий между людьми привлекается понятие индивидуальности. Знание об индивидуальных свойствах и качествах людей необходимо прежде всего в практической работе психолога.

2. Человек как субъект деятельности: биологический организм, социальный индивид, личность

Итак, взаимосвязи человека с окружающей действительностью можно условно разделить на три основные группы: организм – среда, индивид – общество, личность – культурный и нравственный опыт человечества.

Организм и природная среда. Человек включен в окружающую физическую среду, он связан с ней обменом веществ, необходимым для его жизнедеятельности. Как часть природы, человек – это живой организм, то есть целостность, которая подчиняется биологическим законам. Конечно, человек не только организм, но и физическое тело, однако как таковое он не становится предметом для психологического изучения.

Анализ жизнедеятельности организма важен для психологов потому, что одним из ее условий становится психическое отражение. Для нормального функционирования организма необходимы вещества, не содержащиеся в нем самом, и следовательно, активность, направленная вовне – в окружающую среду. С эволюционным развитием этой активности и связано возникновение психики. В истории философии, биологии, психологии психика считалась универсальным атрибутом: а) материи (панпсихизм); б) свойством живого (биопсихизм); в) приписывалась обладателям нервной системы (нейропсихизм); г) только человеку (антропсихизм). Правильный ответ о природе психики раскрывается в ее эволюционном значении. Как отмечал биолог А.Н. Северцев (1866-1936), психика возникает как средство приспособления, обеспечения двигательной активности организма в быстро меняющихся условиях среды. Критерий психического, предложенный советским психологом А.Н. Ле­онтьевым (1903-1979), состоит в том, что организм способен реагировать не только на жизненно важные свойства объектов, но и на такие, которые объективно связаны с первыми, но сами по себе не являются таковыми. Отражение реальных отношений между биологически нейтральными (абиотическими) и значимыми (биотичес­кими) свойствами среды было названо чувствительностью, или способностью организма к элементарным ощущениям.

Психическая полноценность организма заключается в нормальном осуществлении двух основных функций: а) побудитель­ной; б) регулярной (ориентирующей).

Побудительная функция психики реализуется в отражении организмом его текущих состояний, связанных с удовлетворением жизненно важных нужд (чувство голода, сытости, жажды, боли, опасности и т.д.). Регуляторная функция состоит в способности организма адекватно отражать окружающую среду в форме психических образов (ощущения, восприятия, память, воображение и т.п.) и направлять с их помощью свою двигательную активность.

Функционирование и развитие психики конкретного организма зависят от сохранности его анатомо-физиологических систем и от возможности осуществлять поведение, соответствующее видовому. Так, нормальное психическое развитие человеческого организма обеспечивается лишь в социальной среде, при общении с другими людьми.

Организмические свойства исследуются психологами, как правило, в специальных условиях, отвлеченных от социальных влияний. Так, при изучении чувствительности испытуемым предъявляют бесформенные световые вспышки или простые однотонные звуки, отличающиеся лишь по интенсивности. В исследовании химических эквивалентов, общих для различных общественных и национальных групп (и характерных также другим приметам), определяются фундаментальные эмоции, сложившиеся в ходе биологической эволюции. И все же полностью отвлечься от социальных влияний на психические процессы едва ли возможно, ведь человеческий организм всегда принадлежит члену определенного общества.

Индивид и общество. Подобно тому, как биологическая целостность организма включает в себя все необходимое для обеспечения его нормальной жизнедеятельности, цельность человека в качестве социального существа определяется его полноценной жизнью в обществе.

Типовые социальные связи и отношения, в которые вступают люди, изучаются также в социологии, этнографии и других науках. Но именно психология исследует содержание и структуру тех психических свойств и психологических особенностей индивида, которые позволяют ему занимать свое место в общественных отношениях.

Совокупность всех социальных отношений, в которых живет и действует индивид, находит отражение в образе жизни данного общества и его членов, наделенных теми или иными правами и обязанностями. Их существование и предполагает наличие у каждого индивида определенных психических качеств, способностей, черт характера, то есть того психического облика, который составляет не просто личные его особенности, но необходимые и значимые социально.

Психологические качества социального индивида определяются конкретными общественно-историческими условиями. Но так же как в любых сообществах существуют сходные социальные институты, среди этих качеств есть универсальные. К ним относятся: а) наличие сознания (здесь – способности отвечать за свои поступки); б) знания правовых, этических и других норм поведения; в) способности к овладению языком произвольно управляемых психических функций (которые в отличие от натуральных организмических Л.С. Выготский назвал “высшими”), то есть произвольных внимания и памяти, речевого мышления, способности к контролю своих побуждений и т.д.

Становление и развитие общественно значимых психических качеств, способностей, черт характера составляет процесс социализации индивида, его включения в социальные отношения. Деятельность рабочего на производстве, сельского труженика, учителя, работника науки – каждая из них имеет достаточно четкую технологию, и индивид не изобретает ее заново, но активно овладевает необходимыми знаниями и умениями, вырабатывает в себе профессионально важные психические черты. Процесс обучения и воспитания социального индивида, как правило, регламентирован и организован – либо с помощью специальных институтов, либо всем укладом общественной жизни. Показательно, что обыденные правила социального поведения могут и не замечаться нами, но стоит попробовать их нарушить, как сразу появится их нормативность. Если наличие соответствующих психологических качеств служит критерием полноценности социального индивида, то их отсутствие – основанием для негативных общественных санкций в его адрес.

Исторические сопоставления различных обществ убедительно показывают, что нормативные психические свойства преходящи и со временем как бы растворяемы в своих индивидуально-изменчивых вариациях. В решающие периоды своего развития общество может затребовать от своих индивидов таких качеств, которые до поры отличают лишь немногих: высокая социальная необходимость, творческая инициатива, ответственность за результаты своего труда и т.п. становятся общественно необходимыми. Таким образом, индивидуально личные качества, исчезая и появляясь в общественных, национальных и других стереотипах поведения, есть своего рода резерв развития их носителей – социальных индивидов.

Среди этих качеств есть совершенно особое, которое невозможно выделить и понять путем простого перечисления наличных характеристик социального индивида. Необходим анализ самой динамики человеческого поведения, способов разрешения реальных жизненных задач.

Когда общество раскрывает человеку различные пути его общественного, профессионального, морального развития и тем самым ставит перед ним в большом и малом проблемы выбора: кем быть? каким быть? как поступить в данной ситуации, то социальный индивид обретает центральное свое качество – быть личностью.

Личность. Термины “личностный” и “личный” различаются и в обыденном языке, а для научного психолога их различие принципиально. Физический и психический облик – личная принадлежность каждого человека – личности не тождествен. Данный природой и созданный обществом, он характеризует человека как индивида. Для сочетания свойств и качеств конкретного лица существует другое понятие – “индивидуальность”, которое мы разберем позже. Но если набором индивидуальных черт человек обладает так или иначе, то личностные качества не даются ему от рождения и даже при вхождении в общество. Они создаются только в результате активной внутренней работы. Личность начинается с определенного поступка в неопределенной жизненной ситуации, с поступка человека, принимающего решение “на свой страх и риск”. Личностный поступок не обязательно индивидуален, неповторим (так же как личностная черта может не быть только чьей-либо принадлежностью), но для самого человека он уникален – в силу полной самостоятельности: ему нельзя научить, его нельзя совершить за другого.

Личность, ее отношение к действительности и к себе самой издавна рассматриваются в философии, этике, служат предметом художественного анализа в литературе, живописи, кинематографе. Но только в психологии исследуются объективные закономерности жизни человека как личности в ее разнообразных проявлениях.

Личность формируется в таких социальных условиях, которые требуют от человека самостоятельности в принятии решений и ответственности за них без ссылок на свои природные особенности или наличные социальные нормы. Возникает необходимость в самоопределении человека, способного отнестись к себе как к живому существу и члену общества, как бы отстраненного от своих биологических нужд и присвоенных социальных стереотипов. Это и предполагает особый психологический “орган”, целостную организацию и соподчинение возможностей и потребностей организма, социальных навыков, требований общества и личных склонностей, устойчивых психических черт и способов поведения в конкретных ситуациях. Таким органом интеграции природных и социальных черт и является человеческая личность.

В истории человечества личность появляется далеко не сразу. Так, для человека древности какого-либо выбора деятельности и жизненного пути фактически не существовало. Объективные условия несостоятельности индивида – в невозможности жизни вне племени и отведенной ему трудовой функции. Решение любых проблем, которые можно было бы назвать личностными, общество полностью брало на себя. В торжественном обряде посвящения (инициации) человека в полноправные члены общества вместе с социальным индивидом рождалась и его личность, которая и далее оставалась ему тождественной. Индивид отождествлял себя с родом и, обращаясь к его легендарной истории, получал жесткую и надежную систему предписаний и запретов, охватывающих все сферы жизни и быта.

Хотя предпосылки личностного выбора жизненного пути зарождались уже с разделением труда, появлением классов и сословий, возможность индивида реально определять ту деятельность, которой он будет занят, и сменять эту деятельность в течение жизни возникает только в пору объективной ломки сословных перегородок. Именно тогда мог появиться известный герой комедии Мольера “Мещанин во дворянстве”, который, впрочем, оказывается смешон и нелеп, но это лишь означает, что принятие личностного решения и адекватное поведение в новой социальной позиции должно быть обеспечено соответствующими способностями, знаниями, опытом. Вспомним, сколь многие современники господина Журдэна, ставшие великими, были “выскочками” из своей социально-сословной среды (ведь и сам Мольер вышел из династии обойщиков мебели). Так рождается личность, и образовавшаяся дистанция между ней и социальным индивидом настойчиво и ярко заявляет о себе. Возможность смены социальной позиции, основной деятельности человека позволяет ему не только отказываться, но и противопоставлять себя тем правилам, которые следовало соблюдать согласно рождению и воспитанию. Еще раз подчеркнем, что собственно личностная активность соотносима не столько с конкретными природными и общественными условиями, сколько с общекультурным опытом человечества, прежде всего опытом решения нравственных проблем.

Появление даже отдельной личностной черты – маленькая драма, причем не только в эмоциональном, но в жанровом смысле слова (именно драма, а не трагедия), поскольку исход разрешения возникающей перед человеком проблемной ситуации заранее не определен. Ситуации, требующие личностного выбора (которые могут возникать уже при присвоении социальных, моральных норм), как бы сталкивают разные, противоречивые побуждения человека, предполагают их внутреннюю борьбу. Конкретный поступок и устанавливает между ними отношения соподчинения, иерархии. Интересно, что впоследствии это может приводить к устойчивому предпочтению определенных способов социального поведения, выработке тех или иных индивидуальных черт и даже особенностей физического облика, которые обретают уже тем самым личностный характер. Проблемные ситуации, метко названные А.Н.Леонтьевым “задачами на личностный смысл”, разрешаются сначала наугад, стихийно, затем сознательно. В ходе осознания внутренних побуждений их разнородная совокупность все более упорядочивается, обретает черты устойчивой структуры. Когда личность становится целостным психологическим органом управления поведением человека, достигается взаимная согласованность его психических черт.

Целостность личности не означает ее одномерности и не устраняет возможности продуктивного развития. Напротив, психология изучает личность конкретного, живого, то есть постоянно развивающегося индивида, и это развитие не является и не может быть однолинейным. Человек в поиске своего места в мире, его осмыслении активно опробует различные способы решения личностных проблем, совмещая в себе разные, далеко не схожие “пер­сонажи”, ведя внутреннюю полемику и проживая тем самым как бы сразу несколько жизней. И это не относится к “раздвоению” личности – патологическому явлению, когда больной как раз теряет ее целостность и способность управлять собой. Ответственный же и самостоятельный человек сам строит и перестраивает свою личность, и этот сложный, подчас кризисный процесс продолжается (может продолжаться) в течение всей жизни. Тем самым личность образуется не только путем решений и выборов, сделанных человеком в прошлом. Она определяется активностью человека по постановке и достижению жизненных целей, устремленных в его будущее: в том, каков человек сейчас, отражены продуктивные усилия к тому, каким он хочет стать.

Множество связей с окружающим миром, борьба внутренних побуждений и выбор между ними, их сознание, структурирование, развитие – таковы особенности, определяющие личность человека.

Проблемы изучения субъекта деятельности в целом можно объединить следующими основными вопросами: каковы причины, побуждающие человека к деятельности, и каковы строение и динамика ее осуществления.

В российской науке разрабатывается общепсихологическая теория деятельности, основы которой заложены в трудах А.Н. Ле­онтьева, С.Л. Рубинштейна и их последователей.

3. Потребности, мотивы и их связь со структурой деятельности

Побуждение субъекта к деятельности связано с его потребностно-мотивационной сферой. Понятие потребности отражает прежде всего тот факт, что человек, как и всякое живое существо, в принципе всегда нуждается в чем-то внешнем. По своему строению он как бы рассчитан на потребление. Так, строение биологических систем организма человека наделяет его потребностями в органических питательных веществах, воде, кислороде, в двигательной активности и сенсорной стимуляции. Строение человека как социального индивида предполагает, например, потребность в поддержке другими людьми, полноценном общении с ними. Личностное развитие связано с потребностью человека в самоопределении и т.п.

Любая потребность характеризуется определенным объемом, то есть постоянным и активным количеством необходимых субъекту благ, которые служат его удовлетворению. Объем потребности объективен, он зависит от особенностей строения субъекта, который ее испытывает, и от условий его жизнедеятельности. В ситуациях дефицита веществ, предметов, явлений, обеспечивающих существование и развитие субъекта, потребность проявляется как острая нужда, условия удовлетворения которой получают яркое психическое представительство в эмоциональных переживаниях. Тем самым эмоции как отражения наличных потребностных состояний также могут участвовать в побуждении субъекта к деятельности и в ее регуляции.

Определив потребность как объективную необходимость в тех или иных благах, будь то пищевые продукты, ласка матери или сохранение мира на земле, мы подходим к человеку лишь как к субъекту потребления. Но потребности объективны еще и в том смысле, что они как бы “навязаны” субъекту, заставляют его искать пути их удовлетворения, в то время как предметы не определены изначально. Потребность без предмета побуждает и мобилизует субъекта к активному поиску необходимых благ, причем эта активность “подкрепляется” острым переживанием дискомфорта, но все же остается общей, ненаправленной. Таковы, например, “бесцельные” метания подростка в поиске человека или группы сверстников, способных удовлетворить его, еще не ясную самому потребность в дружеском участии, интимно личном общении. “Неопредмеченная” потребность наделяет субъекта только готовностью к встрече с будущим предметом в достаточно широком диапазоне благ, своего рода установкой на его “узнавание”, когда встреча, наконец, произойдет.

В акте опредмечивания потребность получает свое конкретное содержание, и активность по ее удовлетворению становится направленной, причем какая-то часть благ уже не воспринимается субъектом как предмет собственной активности. Для обозначения таких предметов потребности, на которые направлена деятельность человека, привлекается понятие мотива.

Мотив есть то, ради чего осуществляется деятельность, материальный или идеальный (воображаемый) предмет соответствующей потребности. В определении мотива как предмета и потребности, и деятельности отражен тот фундаментальный факт, что человек своей активностью выходит за пределы потребления и включается в общественную практику, материальное и духовное производство. Любая предметная деятельность всегда гораздо шире, богаче, более разветвлена и общественно значима, чем та потребность, которая инициировала ее.

Предмет деятельности, ее действительный мотив служат критерием для выделения особенных направлений деятельности как самостоятельных единиц анализа. Так, деятельность определяется как целостная единица жизни. Впрочем, любая конкретная деятельность, учебная, трудовая, спортивная и другая может соответствовать не одному мотиву (например, освоению новых знаний и умений), а сразу нескольким, то есть быть полимотивированной. Деятельность направлена на достижение мотива, который, благодаря связи с потребностью, выполняет функцию побуждения субъекта к активности. Наконец, деятельность обладает определенным строением: в ней можно выделить простые и сложные действия, подчиненные сознательным целям, а также способы выполнения действий – операции, связанные с условиями достижения целей. По отношению к этим составляющим деятельности ее мотив выполняет еще одну функцию – смыслообразования: он придает смысл отдельным действиям, целям, условиям их достижения. Более подробно о психологической теории деятельности см.: Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1988. С. 98-128.

Жизнедеятельность субъекта, социальные взаимодействия людей, их личностное развитие связаны с активным исследованием объективных закономерностей окружающей деятельности. Познание мира, необходимое для полноценной ориентации в нем, входит в любые сферы деятельности человека и может рассматриваться как самостоятельный вид его активности. “Человек познает мир (и себя в нем)” – это теоретическое представление о человеке позволяет исследовать средства и способы его познавательной деятельности, отдельные познавательные процессы. В последнее время эти исследования оформились в психологическое направление, названное когнитивной (от cognition – познание) психологией.

4. Основные средства познания и характеристики познавательной сферы человека. (Человек как субъект познания)

Для того чтобы структурно представить область изучения человека как субъекта познания, выделяют три ее необходимые “со­ставляющие”. Первое место занимает сам познающий субъект, две другие составляют то, на что направлена его активность – это окружающий человека предметный мир и мир других людей, с которыми он взаимодействует. Понятно, что данная “триада” есть определенное единство: человек является частью предметного и социального миров, которые он познает в их взаимосвязи.

Человеческое познание, как это известно из гносеологии, подразделяется на чувственное и рациональное.

К первому уровню относится познание с помощью органов чувств, отражающих отдельные свойства вещей (ощущения) и предметы в целом (восприятие).

Ко второму – познание, выходящее за доступные органам чувств границы и направленное на выявление существенных свойств, связей и отношений между предметами (мышление).

Психология познания дополняет философскую схему. Во-пер­вых, она расширяет число психических процессов, так или иначе связанных с познавательной сферой человека, включая в нее внимание, память, воображение. Во-вторых, психологическое изучение этой сферы исходит из факта реальной связи познавательных процессов: характер отдельных ощущений обусловлен восприятием целого предмета, привлечение к нему внимания помогает его запомнить и т.д.

Предметом психологии познания являются не только отдельные его процессы, средства и способы, но прежде всего – познающий мир человек. Это означает, что исследователь может не ограничиваться изучением лишь познавательной сферы субъекта, но и учитывать ее действительные взаимосвязи с его потребностно-мотивационной сферой, эмоциональной и волевой регуляцией деятельности. Для того чтобы не утерять при разборе отдельных процессов познающего субъекта в целом, психология познания разрабатывает такие общие понятия, которые характеризуют любой познавательный процесс. Так, объективные условия познания, которые определяют его возможности и ограничения, связаны с особенностями реальной деятельности субъекта, его общественной и индивидуальной жизни. Эти условия отражены в определенном психическом (сознательном) представлении познаваемой субъектом реальности – целостном образе мира, в котором он живет и действует. В когнитивной психологии этому общему понятию соответствует ряд таких конкретных понятий, как “когнитивная карта”, “схема”, “основа (рамка)” и т.п. Все они относятся к фундаментальным условиям и средствам познания, благодаря которым человек как бы структурирует окружающий мир при его восприятии, запоминании, осмыслении. Логически ясно, что такие средства должны существовать, да и житейской психологии легко доступен тот факт, что каждый из нас смотрит на мир разными “глазами”. Научному же психологу нужно доказать необходимость привлечения таких понятий для объяснения реальных фактов (приложение, пример 12).

Наличие когнитивных карт у человека, то есть топографических, пространственных и других образных представлений о той местности, районе, городе, где он живет и работает, – очевидный факт. Впрочем, и в данном случае оно доказывается не прямо, а косвенно: так, объясняя товарищу – вербально, рисунком или “на пальцах”, как попасть в то или иное место, мы говорим об улицах, перекрестках, приметных домах и транспортных маршрутах, а не о тех познавательных средствах, благодаря которым город отражается в нашем отчете определенным образом. Между тем специфика когнитивной карты местности зависит от ряда факторов и условий, прежде всего тех практических задач, которые человеку приходится решать. То, как действует человек в предметном и социальном окружении, решая свои задачи, отражается в том, как он его себе представляет. Легко понять, что пешеход воспринимает тот или иной городской район иначе, чем автомобилист, привыкший оперировать “сеткой” транспортных линий и узлов. Представление о городе у профессионального почтальона, работающего на определенном маршруте, будет отличаться от когнитивной карты этого маршрута у любого другого жителя.

Пространственные характеристики когнитивной карты связаны с временной динамикой решения задач: большое количество возможных остановок (светофоров) на транспортной магистрали существенно “удлиняет” ее в когнитивной карте водителя. Немалую роль в структурировании когнитивных карт играет также эмоциональный, личностный опыт человека (представление о родном городе и др.). Таким образом, реальные способы выполнения человеком различных жизненных задач становятся для него средствами познания окружающего мира.

Факт организации внешнего опыта теми или иными способами – яркое свидетельство активности субъекта познания. Воспринимая и запоминая предметы, явления, ситуации, человек не копирует их во всех деталях, но как бы выбирает определенные свойства, отношения. Для объяснения такого отбора предложено одно из основных понятий когнитивной психологии – “когнитив­ная схема”, или “рамка”. Когнитивная схема объекта соответствует определенной “схеме действия” с ним (Ж. Пиаже). Когнитивные схемы и есть средства организации человеком воспринимаемой им внешней стимуляции, источников возможных предположений, гипотез о ее предметном и социальном содержании, форм сохранения и воспроизводства этого содержания в общественном и индивидуальном сознании людей (приложение, пример 13).

Следует подчеркнуть, что под воздействием социального стереотипа внешние признаки незнакомого человеческого лица объединяются и структурируются в целостный тип, психологическое единство (См.: Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983. С. 98-132).

Профессиональные, возрастные, культурные различия людей проявляются как в содержании, так и структуре когнитивных карт и схем и тем самым в самом характере процесса познания. Так, глобальный либо отчетливый (дифференцированный) характер восприятия предметов, их деталей и соотношений позволяет выделить разные когнитивные стили человека. Классическим приемом его диагностики является “тест скрытых фигур” (предложенный К. Готтшальдом): нужно распознать одну или несколько ранее предъявленных простых геометрических фигур (треугольник, трапецию и т.п.), включенных в более сложную конфигурацию. Если испытуемый способен к выделению замаскированных объектов, то значит, он воспринимает этот зрительный стимул дифференцированно, если нет – стимул остается для него глобальным, нерасчлененным. Дифференцированный и глобальный когнитивные стили различаются и по тому, что в первом случае люди умеют отделять объект от обширного “поля” окружающих условий и познавать его независимо от них, а во втором их познание оказывается “полеза­висимым”. Отсюда понятна связь дифференцированного когнитивного стиля (в противовес глобальному) с такими психическими качествами, как способность отличать объективные признаки предметов, событий, лиц от субъективного отношения к ним, выделять малозаметные детали проблемных ситуаций при решении творческих задач, лучше осознавать и контролировать свои эмоциональные состояния и сопереживать, понимать состояния других, а также критичность, независимость суждений от группового давления и т.п.

В современной психологии познавательная сфера отдельного человека рассматривается как упорядоченная совокупность тех внутренних “категорий”, посредством которых он реально воспринимает и оценивает окружающий мир. Методически эти категории выявляются как критерии оценки других людей, формируемые самим испытуемым, объединяемые затем (с помощью факторного анализа) в родственные группы, называемые “персональными когнитивными конструктами” (Дж. Келли). Например, конструкт “эмоциональной оценки” может включать в себя такие критерии, как “доброжелательный – злобный”, “привлекательный – отталкивающий” и даже менее специфичные – “эрудированный – дилетант”, “чуткий –предприимчивый” и др. (см.: Франселла Ф., Банниотер Д. Новый метод исследования личности. – М., 1987). Данный подход к изучению познавательной сферы позволяет выделить ее основные характеристики.

1. Когнитивная сложность (комплексность) – количество независимых, то есть не коррелирующих друг с другом персональных конструктов. Ее высокий показатель так же, как дифференцированный когнитивный стиль, соответствует объективным, разносторонним и независимым суждениям человека о предметном, социальном мире, самом себе. Напротив, обладатели менее комплексной когнитивной сферы предпочитают глобальные, эмоциональные, обычно авторитарные оценки типа “нравится – не нравится”, и соответствующий конструкт оказывается если не единственным, то наиболее значимым средством познания мира. Когнитивная сложность обычно снижается в стрессовых ситуациях, она отрицательно связана с субъективной уверенностью в своих прогнозах и оценках, что нередко приводит к чувству дискомфорта при безотлагательном принятии решений.

2. Устойчивость познавательных конструктов означает наличие их определенного соподчинения, иерархии. Если для когнитивно сложного человека мир многомерен, то для “устойчивого” – рационально постижим. С одной стороны, постоянство когнитивных конструктов может граничить с ригидностью познавательной сферы, “закрытой” для адекватного восприятия нового опыта. С другой – отсутствие устойчивости проявляется в ситуативном измерении критериев для суждений и оценок и даже порождения их в каждом новом конкретном случае.

3. Активность (осознанность) индивидуальных средств познания и оценки произвольным и осмысленным содержанием их применения. Если полученные субъектом знания и критерии эмоциональных оценок присваивались без специального осознания, то и в дальнейшем они используются им пассивно, автоматически. Стремление как-то объяснить наблюдаемые события бывает подчас настолько велико, что люди ищут и находят закономерности даже в случайной последовательности явлений, хотя основания суждений возникают спонтанно и отчет об их источниках затруднен. Понятно, что когнитивные конструкты становятся активными лишь в результате содержательного соотнесения и рефлексии, а познавательная сфера в целом всегда остается неоднородной по данному показателю.

4. Субъективная значимость тех или иных когнитивных конструктов отражает степень их предпочтения в устойчивой познавательной сфере. Изменения субъективной значимости познавательных средств могут зависеть от возраста: так, при установлении связей между предметами на первый план выступают сначала их наглядные свойства, затем функциональные и, наконец, обобщенные характеристики. Однако прежде всего этот показатель позволяет представить именно индивидуальный портрет субъекта познания, особый “профиль” строения когнитивной сферы.

5. Последовательность (непротиворечивость) познавательных средств восприятия и оценки окружающего мира есть их логическое и содержательное соответствие друг другу. Действительно, различная степень осознанности когнитивных конструктов допускает возможность противоречий внутри познавательной сферы. Неоднозначные в своих основаниях поступки человека, провоцируемые, в частности, в специальных экспериментах, могут приводить его к осознанию этих оснований и тем самым к проблемам, требующим разрешения, к состоянию, называемому “когнитивным диссонансом” (Л. Фестигер). Вместе с тем противоречия, возникающие и разрешаемые в познавательной сфере, могут стать движущей силой продуктивного развития.

Необходимо обратить внимание на то, что абстракция “чело­века познающего” позволяет когнитивной психологии по-новому рассматривать решение субъектом жизненных различных проблем. Так, принятие ответственных решений, мотивационные конфликты, трудности в общении и даже личностные кризисы человека могут быть представлены именно как познавательные проблемы, возникающие в результате “незнания”, неверного понимания законов внешнего мира, других людей, самого себя. Практическое разрешение таких проблем требует специальных средств по продуктивному изменению, перестройке познавательной сферы человека, разработкой которых занимается когнитивная психотерапия.

5. Индивидуальные особенности человека

Научные представления человека позволяют выделить характеристики, общие всем людям. Понятия субъекта деятельности и субъекта познания, биологического организма, социального индивида, личности необходимы для теоретических и экспериментальных исследований с целью выделения общих психологических законов. Так, изучая объективные законы зрительной чувствительности человеческого организма вообще, психолог может отвлекаться от общественных связей и личностных свойств испытуемых. При анализе той же чувствительности человека как социального индивида (будь это оператор за пультом управления сложной техникой или художник за мольбертом) адекватен учет профессиональной и др. принадлежностей, которые закономерно влияют на особенности их организма. Когда же чувствительность исследует специалист в области личности, на первый план выступает значимость предъявляемых объектов для испытуемого, его ответственность за выполнение поставленной задачи, характер связей с другими людьми в процессе ее решения. Таким образом, в специальном теоретическом и экспериментальном исследовании психических свойств как относящихся к одной из трех названных ценностей психолог условно отвлекается от двух других, хотя в реальности они взаимосвязаны.

Иным оказывается положение психолога в практической работе с реальными людьми. Цели и результаты такой работы – психологическая помощь, совет о выборе профессии, рекомендации по воспитанию ребенка – обращены каждый раз именно к данному лицу и требуют рассмотрения всех присущих ему свойств. Поэтому для отражения особенного в каждом человеке существует специальное понятие “индивидуальность”, то есть это совокупность тех психических и психологических свойств, которые отличают одного человека от других. Индивидуальность может касаться творческой манеры художника, способов общения воспитателя с ребенком, способов мышления ученого, восприятия, эмоциональной оценки, осмысления окружающего мира. Впрочем, индивидуальностью обладают не только люди. Так, дрессировщики, ветеринары относятся к индивидуальным особенностям животных с не меньшей серьезностью, чем к индивидуальности зрителей или посетителей зоопарка.

Изучением психических и психологических различий между людьми занимается дифференциальная психология. От древних времен до наших дней она проводит свои исследования по двум основным направлениям. Первое – это выделение и описание всей совокупности человеческих качеств в их многообразии и трудности, что отражает стремление людей иметь наиболее полное знание о себе. Второе направление заключается в том, чтобы упорядочить это знание и выделить закономерные сочетания индивидуальных черт у разных людей, построить классификацию этих сочетаний.

Особенное в каждом человеке выделяется – как им самим, так и окружающими – согласно общезначимым параметрам, которые можно сгруппировать по уровням его активности. Так, организмический, или телесный уровень индивидуальности человека составляют его физическое здоровье, красота, природная сила и ловкость, телосложение и связанная с ним манера двигаться, особенности темперамента, детерминированные свойствами нервной системы. Степень индивидуального овладения принятыми нормами, способами поведения в обществе, глубина профессиональных знаний, сформированность умений, навыков, развитость способностей человека образуют другой пласт его индивидуальности, систему измерений социального индивида. Моральная стойкость, способность принимать решения и нести за них ответственность, согласованность или противоречивость поступков, черт характера, потребностей, мотивов и целей по их достижению, социальная дальновидность, способность к управлению своей эмоциональной сферой – все это и многое другое относится к личностным параметрам индивидуальности (приложение, пример 14).

Индивидуальность нашего современника есть прежде всего индивидуальность его личности. Поэтому данные термины могут употребляться как синонимы. Следует еще раз подчеркнуть, что их сближение будет осмысленным только в рамках личностного уровня индивидуальности, но, конечно, не двух предыдущих. Когда человек стихийно подчеркивает или сознательно отстаивает свою индивидуальность, это говорит о высокой внутренней значимости принятых им решений важных личностных проблем. Применительно же к индивидуальным особенностям организма и даже способам социального поведения, взятым как таковым, подобное настаивание было бы странным парадоксом. Напротив, и в физическом облике окружающих людей, их манере держаться, даже одежде и прическе, как правило, “вскрываются” именно личностные черты: доброжелательность или агрессивность, воля, мудрость, сомнение, решимость и т.д.

Таким образом, психология как теоретическая дисциплина опирается на понятия – организм, социальный индивид, личность, которые, абстрагируясь от разнородной эмпирии, приближают нас к пониманию существенного в человеке. Напротив, в сферах своего практического приложения дифференциальная психология, психотерапия и т.п. обращаются к понятиям, отражающим живую конкретность. Бывает так, что эмпирические описания индивидуально личностных черт, а также их классификации, предлагаемые психотерапевтами, представляются теоретику неоправданным смешением свойств различной природы, но специалист-практик все же использует их как отвечающие реальной человеческой многомерности. Поэтому понятие индивидуальности, отражающее неделимость биологического, социального и личностного в человеке, оказывается ключевым для практического приложения психологических знаний.

Вопросы и задания для самоконтроля 1. По каким основаниям различают в психологии понятия организма, социального индивида, личности? Выберите правильный ответ, прокомментируйте его. Психикой обладают: а) человек; б) животные, способные к ощущениям; в) живая материя. Для обоснования ответа воспользуйтесь книгой: Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1988. С. 162-189.

2. Какую роль играет мотивационный и эмоциональный опыт человека в восприятии, осмыслении, запоминании и оценке окружающего мира? Подберите соответствующие примеры из материала темы и дополните своими.

3. Как определяется когнитивная сложность человека и с какими другими его индивидуальными особенностями она связана?

Задания для самостоятельной работы

Жизнедеятельность человека как биологического организма связана с удовлетворением его базовых потребностей. Например, пищевая потребность предполагает обеспечение организма жизненно важными веществами, необходимыми для нормального функционирования обменных процессов. Однако та же потребность для социального индивида существенно изменяется, что выражается в культурных нормах и специальных средствах ее удовлетворения, в наличии пищевых запретов у различных обществ, религий, культур.

1. Подумайте, может ли и в каких случаях отношение человека к пище быть его личностной чертой?

2. Составьте карту центральной части вашего города. Сравните ее с результатами выполнения этого задания другими студентами группы. Чем можно объяснить полученные различия? Что же такое когнитивная карта?

3. Почему понятие индивидуальности человека необходимо прежде всего в практической работе психолога? Аргументируйте свой ответ конкретными примерами, которые можно найти а книге: Психология личности: Тесты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А. Пузырея – М., 1982. С. 206-285; А.Е. Личко. Психопатии и ак­центуации характера у подростков. – Л., 1983; К. Леонгард. Акцентуированные личности. – Киев, 1981. С. 158-371.

4. Необходимой стороной человеческой деятельности является взаимодействие людей, общение между ними. Тем самым человека можно представить и исследовать как субъекта общения. Попытайтесь выделить конкретное содержание соответствующей потребности, мотивы общения, его конкретные цели, средства и способы их достижения. См.: Общая психология / Под ред. А.В. Петровского – М., 1986; Э. Берн. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1988.

Вопросы для самостоятельной работы 1. Объект изучения в психологии.

2. Общее и особенное в методологии изучения психологии.

3. Человек как биологический организм. Организм и природная среда.

4. Психологическая полноценность.

5. Индивид и общество.

6. Психологические качества социального индивида: воспитание, изучение, социализация.

7. Личность. Понятие, терминология и личность.

8. Потребности.

9. Мотивы и их связь со структурой деятельности.

10. Основные средства познания.

11. Индивидуальные особенности человека.

Литература

Августин Бл. Исповедь. – М.: Республика, 1992.

Ананьев Б.Г. О его школе // Психол. журнал. 1995. № 1.

Анастази А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, 1982. Кн. 1. С. 50-66; Кн. 2. С. 94-97.

Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. – М., 1991.

Блонский П.П. Как я стал педагогом // Избр. пед. произвед. 1979. Т. 1. С. 8-29.

Блонский П.П. Мои воспоминания. – М., 1971.

Бодалев А.А.. Психология межличностных отношений (к 100-летию со дня рождения В.Н. Мясищева) // Вопр. психологии, 1993. № 3.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во моск. ун-та, 1981. – С.44-65.

Выгодская Г.Л. Его жизнь – от начала до конца // Вестн. Моск. ун-та, 1994. № 4. С. 3-17.

Гусейнова В.В. Психолог на пром. предприятии // Человек и профессия. – Л.: Лениздат, 1984. Вып. 8. С. 124-127.

Ждан А.Н. Георгий Иванович Челпанов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1994. № 2. С. 68-73.

Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 13-18.

Зинченко В.П. Слово об Учителе // Вопр. психологии, 1993. № 1.

Климов Е.А. О труде личности профессора В.С. Мерлина (штрихи к характеристике) // Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. С. 5-18.

Кольцова В.А. и др. И.Н. Шпильрейн и советская психотехника // Психол. журн. 1990. № 2. С.111-133.

Кон И.С. Открытие “Я”. – М.: Политиздат, 1987. 367 с.

Кравков С.В. К 100-летию со дня рождения. Цикл статей // Вопр. психологии. 1993. № 5.

Леонтьев А.Н. Современная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 15-69, 272-292.

Из переписки И.Г. Челпанова и А.Н. Щербины // Психол. журнал. 1991. № 5. С. 86-92.

Ломов Б.Ф., Никольская А.А. Анатолий Александрович Смир­нов как ученый и организатор психологической науки // Смирнов А.А. Избр. психол. труды. – М., 1987. С. 8-25.

Мисловский Ю.А. Психотерапевт или пастырь? // Вопр. психологии. 1991. № 3. С. 69-74.

Надирашвили Ш.А. Дмиртрий Николаевич Узнадзе // Психол. журнал. 1986. № 6. С. 143-149.

Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. – СПб.: ХХI в., 1995.

Пиаже Ж. Автобиография // Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1994.

Правовое регулирование психотерапевтической деятельности в Австрии // Моск. психотер. журнал. 1993. № 3. С. 137-156.

Профессиональный кодекс этики для психологов, Бонн (ФРГ), 1986 // Вопр. психологии. 1990. № 6. С. 148-153.

Профессиональный кодекс этики для психологов, Мадрид // Вопр. психологии. 1990. № 5.

Профессор М.Я. Басов (биографический очерк) // Басов М.Я. Избр. психол. произвед. – М.: Педагогика, 1975. С. 400-403.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Изд. группа “Прогресс”, “Универс”, 1984. С. 43-73.

Рубинштейн С.Л. Очерки. Воспоминания. Материалы к 100-летию со дня рождения / Под ред. Б.Ф. Ломова. – М.: Наука, 1989.

Селье Г. От мечты к открытию. – М.: Прогресс, 1987. С. 18-20, 33-47.

Сорокин П. Дальняя дорога. – М.: Терра, 1992. С.51-58

Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 88-101.

Теплов Б.М. Основные идеи в психологических трудах Н.Н. Ланге // Вопр. психологии. 1958. № 6. С. 44-65.

Теплов Б.М. О Максе Вертгеймере, основателе гештальтпсихологии. 1981. № 6. С. 116-134.

Флоренский П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. – М.: Моск. рабочий, 1992. С. 189-216.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1. – М.: Пе­дагогика, 1986. С.12-15.

Чхаидзе Л., Чумаков С. Формула шага. – М.: ФиС, 1972. 115 с.

Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. – Киев: Air-Land, 1994. С.91-151.

Этические принципы скандинавских психологов // Вопр. психологии. 1989. № 1. С. 142-148.

Тема 3. Половозрастные особенности психики 1. Индивидуальные особенности человека

2. Биология пола человека. Половой диморфизм.

3. Стереотипы маскулинности, фемининности и становление половой идентичности.

4. Психологические различия между полами в разных возрастах.

5. Становление половозрастных особенностей и развитие личности.

Основные термины: половой диморфизм, гормональный пол, пол воспитания, социально-половые роли, стереотипы маскулинности и фемининности, половая идентификация, возрастные кризисы личности.

1. Индивидуальные особенности человека

Индивидуальные особенности человека рассматриваются в психологии в нескольких направлениях. По традиции выделяют такие их предметные области, как способности, темперамент, характер. Иногда различия между людьми прослеживают по отдельным психическим процессам, описывая диапазоны тех или иных характеристик восприятия, внимания, памяти и др. Но есть общие особенности индивидуального развития, которые затрагивают все психические процессы, свойства и качества человека. Это – его пол и возраст.

Свойства и качества людей, определяемые их половой и возрастной принадлежностью, можно описывать и изучать на уже выделенных трех уровнях индивидуальности. Так, половозрастными являются прежде всего особенности организма, его морфологическое строение, физиологические, гормональные процессы и особенности психики, так или иначе связанные с ними. Становление половых признаков и возрастные изменения, задаваемые генетически, подчиняют индивидуальное развитие природным, биологическим законам. Его общественная обусловленность также подкрепляется рядом нормативных предписаний. Становление социального индивида основано на распределении половых ролей и обеспечивается культурными средствами их присвоения – образцами социального поведения и типичных черт мужчин и женщин, то есть стереотипами маскулинности и фемининности. Представления о типичных способах поведения, психических качествах существуют также и для каждого возрастного периода. Становление половой идентичности есть одновременно результат процесса социализации индивида и одно из условий развития личности, в ходе которого человек осознает социальные стереотипы и через собственное отношение к ним управляет своим поведением. Личностный путь человека в возрастном аспекте – это постановка и определенное разрешение ряда важных жизненных проблем, от которого зависит, в конечном итоге, общая картина его индивидуальных качеств, особенностей психики.

Таким образом, различным, несводимым друг к другу законам подчиняются: а) хронологический рост организма, его созревание через “разворачивание врожденных потенций и естественное “уга­сание”; б) социализация индивида, его соответствие (или несоответствие) принятым для каждого данного этапа общественным нормам поведения; в) достижение личностной зрелости человека. Вместе с тем выделение половозрастных особенностей психики, их отличие от многочисленных индивидуальных вариаций психических качеств разных людей имеет важный научный и практический смысл. Для того чтобы не затеряться в этих вариациях, нужно знать их общую основу, так или иначе обусловленную действием законов природы, присвоением социальных норм, решением типичных личностных проблем в жизни человека. Нужно подчеркнуть, что в своих описаниях, как и в жизни, половые и возрастные психические черты постоянно пересекаются: половое развитие и воспитание имеют свои возрастные характеристики, а возрастные психические изменения могут быть специфичными для разных полов.

2. Биология пола человека: половой диморфизм

Фундаментальное разделение на две качественно разные формы, называемое диморфизмом, относится прежде всего к структуре человеческого тела. Половой диморфизм – это физическое различие между полами, обусловленное биологически. Между тем именно в биологии термин “пол” имеет наибольшее число значений, каждое из которых отражает основные этапы процесса разделения полов – половой дифференциации.

Сочетание хромосом в момент оплодотворения яйцеклетки определяет генетический (хромосомный) пол будущего ребенка (ХХ – девочка, ХУ – мальчик). На этом основании примерно на 7-й неделе развития зародыша образуются новые половые железы, то есть гонадный пол. Гормоны этих желез вызывают в организме двоякие изменения, продолжающие половую дифференциацию и составляющие пол: во-первых, под их влиянием формируется внутренний и внешний морфологический пол (последний называют также генитальной внешностью), во-вторых, происходит разделение соответствующих мозговых центров (в области гипоталамуса), задающее основу будущего полового созревания. Критический период данного этапа приходится на 3-й внутриутробный месяц жизни, и дальнейшие качественные изменения в половом развитии являются уже постнатальными. При рождении ребенка на основании генитальной внешности определяют его гражданский (пас­портный) пол. В соответствии с этим строится воспитание ребенка, осознание им схемы собственной телесной внешности и т.д. Однако половое воспитание – это не отдельный биологический процесс. Биологическим является еще один этап дифференциации полов – период созревания, или пубертатный период. Полноценное функционирование мозговых центров и половых гонад формирует пубертатный гормональный пол, включающий как морфологические изменения организма (вторичные половые признаки), так и физиологические (сопровождаемые эротическими переживаниями). Адекватное прохождение этого периода, о котором будет рассказано ниже, завершается осознанием половой идентичности.

Биологическое значение полового диморфизма связано с воспроизведением человека как вида. Разделение полов соответствует двум фундаментальным тенденциям, равно необходимым для фун­кционирования биологической системы, наследственности: генетическому воспроизводству ее внутренних свойств и их изменчивости, обеспечивающим приспособление к изменениям внешней среды. В этом и состоит эволюционное обоснование, значение полового диморфизма. За неизменное сохранение генетического кода биологической системы “отвечает” женская особь, а за его возможные ва­риации, попытки развития, соответствующие новым полезным кон­тактам со средой, – мужская. Иногда эти тенденции образно сравнивают с долговременной и оперативной памятью биологического вида. По-разному заботится природа о каждой из этих тенденций и их носителях. Различия между ними отчетливо проявляются при сравнении условий создания и развития женской и мужской особей. Так, известно, что самки обладают большей устойчивостью, жизнестойкостью к нежелательным влияниям среды. Более высокий процент смертности самцов компенсируется их количественным перевесом на самых первых этапах развития: так называемое первичное отношение самцов и самок (на уровне генетического пола) равно 120-150:100. Интересно, что биологическое создание самца – более трудный, неоднозначный процесс: при переходах на каждую новую ступень половой дифференциации необходимы влияния, дополнительные к генетическому полу. Если, например, в период формирования гормонального пола по тем или иным причинам влияние мужского гормона (андрогена) окажется недостаточным, то даже при сочетании ХУ образуется женская особь.

Таким образом, процесс половой дифференциации не является линейным. Наивно было бы полагать, будто между хромосомным сочетанием, сложившимся в момент зачатия, и половой идентичностью взрослого человека существует однажды заданная жесткая программа. Даже собственно биологический, пренатальный процесс формирования пола разделен на качественные стадии, каждой из которых соответствует критический период, когда организм обладает особой чувствительностью к определенным воздействиям, направляющим его по мужскому или женскому пути дальнейшего развития. Тем самым по отношению к каждой следующей стадии организм является биполовым, и половая дифференциация есть результат (а не фатальное условие) всего этого сложного процесса.

Интересно, что и в возрастном психическом развитии, также как при формировании пола, имеются свои критические периоды. Эти периоды называют “сензитивными” (Н.С. Лейтес) в том смысле, что они отмечены особой чувствительностью психики ребенка к определенным воздействиям. Речь идет прежде всего о своеобразной готовности к освоению новых, необходимых на данном этапе навыков. Если по тем или иным причинам (не биологическим, а социальным, например, из-за погрешностей в обучении и воспитании) это “сензитивное время” упущено, то дальнейшее формирование таких навыков будет затруднено, и психическое развитие ребенка по сравнению с его хронологическим возрастом задержится.

Половой диморфизм определяет многие конкретные закономерности развития организма. Однако точное различение женских (фемининных) и мужских (маскулинных) наборов индивидуальных черт оказывается проблемой даже тогда, когда рассматриваются только физические, телесные свойства. Конечно, основания для определения гражданского пола к моменту рождения ребенка говорят сами за себя. Однако полная половая определенность новорожденного содержит не только внешний, но и внутренний морфологический, а также гормональный (в том числе будущий пубертатный) пол. В процесс половой дифференциации и идентификации, далеко не завершенный, включаются теперь новые, социальные воздействия, условия воспитания. Бывает и так, что названный комплекс биологического пола настолько разнороден и неопределен, что генитальная внешность оказывается обманчивой. В таких случаях трудно удержаться от интригующего вопроса: что же “по­бедит” в итоге – “истинный” пол или пол воспитания?

Участникам старой дискуссии о роли врожденных и приобретенных факторов в развитии человека приходится признать, что фактические аргументы есть и у той и у другой стороны. Как пол воспитания может становиться основным и определять поведение человека, двуполого при рождении, так и напротив, альтернативный ему биологический пол может “обнаруживаться” в пубертатном возрасте, несмотря на длительное воспитательное движение.

Становление половой идентичности – одно из направлений его социализации. Развитие тех или иных психических качеств, способов поведения не имеет жестких биологических предписаний. Точнее, природные возможности организма оказываются достаточно широкими, что относится и к половой дифференциации. Гормональные центры мозга любого организма всегда содержат потенциальные программы как для женского, так и для мужского поведения. Процесс половой идентификации определяется и направляется с помощью иных – социальных и культурных – средств.

3. Стереотипы маскулинности и фемининности, становление половой идентичности

Правильная половая идентификация ребенка – важная жизненная проблема овладения им собственным гражданским полом. Для этого в каждом обществе существуют определенные половые роли, то есть социальные нормы, регламентирующие, чем должны или не должны заниматься представители того или другого пола.

Дифференциация половых ролей связана с социальным положением мужчин и женщин и по традиции зависит от полового разделения труда, круга специфических обязанностей мужчин и женщин, меры их общественного признания и т.д. Аналогично начальная система общественных институтов, образования и воспитания определяет нормативные требования к человеку данного возраста. Конкретным выражением таких требований и норм, доступным и адекватным для любого члена общества, являются социальные стереотипы.

Средствами присвоения половых ролей служат принятые в данном обществе стереотипы маскулинности и фемининности. Это определенные представления о том, чем должны различаться мужчины и женщины по своим физическим, психическим свойствам. Как половые роли, так и нормативные представления о мужчинах и женщинах имеют социальное происхождение. Их содержание определяется конкретными условиями жизни общества и может существенно различаться в разных культурах.

Традиционные культурные образы маскулинности и фемининности контрастны и полярны. Разделение мужского и женского начал имеет ряд устойчивых символических закреплений. К ним относятся, например, связи мужского начала с правой, женского – с левой стороной (что проявляется в большинстве обрядов), с четными и нечетными числами. Во многих древних мифах мужское начало трактуется обычно как активная, культурная сила, женское – как пассивная, природная, взаимодействие сил делает возможным существование мира. Так, в мифологии Древнего Китая разделение символов “янь” и “инь” связывается, с одной стороны, со светом, теплом, сухостью, твердостью, а с другой – с тьмой, холодом, влажностью, мягкостью. Распространено также отождествление мужского начала с Солнцем, огнем, женского – с Луной, землей, водой. Достаточно устойчивыми оказываются также символы разделения полов и физических органов деторождения в традиционном современном фольклоре, при анализе сновидений: на одном полюсе объединяются сходные по метафорическому смыслу изображения змей, деревьев, самопишущих ручек, холодного и огнестрельного оружия, островерхих зданий и выступающих частей ландшафта, а на другом – округлых впадин, площадей, пещер, коробок, ваз и цветов, распахнутых настежь комнат и узких тоннелей.

Среди стереотипных (но не всегда типичных) маскулинных качеств обычно называют активность, ориентацию на достижения, властность (доминантность), владение собой и др. Противоположны фемининные стереотипные качества: пассивность, мягкость, зависимость, эмоциональность и несдержанность. Эти эталоны не всегда могут быть подкреплены фактически, но они выполняют свои социальные функции. В опоре на определенную культурную норму, в соответствии с ней оцениваются и воспитываются члены любого общества.

Важное значение для анализа указанных стереотипов имеют принятые нормы семейно-брачных отношений и особенно характер семейных ожиданий. Объективная сторона брака и семьи – это установленные законом социальные позиции супругов. Однако каждый человек вступает в брак с тем или иным набором ожиданий, то есть представлений о допустимых брачных мотивах партнера, собственной роли в браке, “норме” семейной жизни, “пра­вильном” поведении в браке, как собственном, так и партнера. Сте­реотипы маскулинности и фемининности – один из источников семейных ожиданий. По сравнению с социальными позициями членов семьи как результатом конкретных исторических условий, специфических для той или иной нации, эти стереотипы имеют более широкую социокультурную базу.

Независимый, сильный, целеустремленный, с развитой деловой мотивацией и инструментальной сферой, доминирующий в отношениях и способный оказать поддержку мужчина и нежная, тактичная, тонко чувствующая и понимающая, несколько социально и инструментально беспомощная, ориентированная скорее на обещание, нежели на дело, поэтичная и эмоциональная женщина – таковы инварианты социальных стереотипов маскулинности и фемининности.

Конечно, становление половой идентичности индивида не обусловлено наличием таких стереотипов прямо и непосредственно. Они должны стать средствами осознания собственной половой принадлежности, быть присвоенными индивидом в качестве таковых. Данное направление процесса социализации и его результат – половая идентичность требуют освоения половых ролей и обучения полоролевому поведению.

Уже к 1,5 годам ребенок знает о своей половой принадлежности. Способность различать других людей по полу формируется в 3-4 года, хотя субъективными критериями этого различения могут выступать любые поверхностные и случайные свойства (напри­мер, одежда), причем ребенок допускает возможность их изменения у одного и того же человека. Факт необратимости половой принадлежности осознается ребенком в 6-7 лет, и это служит основой его полоролевой ориентации, то есть формирования представления о том, насколько его индивидуальные качества и социальное поведение соответствуют нормативам и ожиданиям определенной половой роли.

Изучаемые в психологии механизмы становления половой идентичности человека характеризуют процессы его социализации с различных сторон, дополняющих друг друга. Так, с позиций теории социального научения – это процесс половой типизации, управляемый механизмами психического подкрепления со стороны взрослых. Родители и другие взрослые поощряют мальчиков (дево­чек) за маскулинное (фемининное) поведение и осуждают за противоположное ему. Однако процесс типизации через социальное подкрепление не может быть единственным, поскольку не объясняет достаточно широких индивидуальных вариаций (а иногда отклонений) от полоролевых стереотипов и характеризует индивида только с одной стороны – как объекта социализации. Как бы в дополнение к этому представители когнитивной психологии выдвигают тезис осознанного принятия субъектом своей половой роли, то есть самокатегоризации. Сначала ребенок получает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной и как себя вести, а затем старается сообразовывать свое поведение с этим представлением. Если типизация отражает становление половой идентичности с точки зрения воспитателей, то самокатегоризация – с точки зрения ребенка. Подчеркивание познавательных и сознательных аспектов принятия половой роли принижает, однако, значение аффективных и неосознаваемых психологических механизмов. Восполняет этот пробел классический психоанализ: социализация индивида раскрывается через механизм эмоциональной идентификации со взрослыми представителями своего пола, бессознательного подражания, имитации поведения родителей. Таким образом, каждое из направлений описывает разные стороны становления половой идентичности: обучение и тренировку, осознание себя, аффективные связи и отношения. Следует заметить, что помимо отношений с родителями исключительное значение для половой социализации индивида имеет общество его сверстников, обладающее своими критериями маскулинности и фемининности, обычно завышенными по сравнению с принятыми в семье. Характер общения со сверстниками как своего, так и противоположного пола существенно влияет на правильное психосексуальное развитие, а его отсутствие, особенно в подростковом возрасте, может оставить ребенка неподготовленным к сложным переживаниям пубертата.

Период полового созревания является одним из критических этапов в развитии человека – организма, индивида, личности. Становление не только половой, но и сексуальной роли, идентичности – вот проблема, которая возникает перед человеком и разрешается им в течение пубертатного периода. Как и во всякий критический период, условия этого “переходного возраста” – телесные и психические – могут выступать препятствием на пути решения этой проблемы, в их преодолении и закрепляется система психосексуальных ориентаций.

Период освоения сексуальной роли интересен не только сам по себе. Это один из ярких примеров становления “возрастной идентичности”, адекватности человека, позволяющий проследить сензитивность к определенным воздействиям, попытки присвоения нового опыта, верные и неверные способы его осмысления, в том числе приводящие к задержкам половозрастного развития, к образованию инфантильных психических черт.

“Переходный возраст” характеризуется рядом новообразований, озадачивающих подростков. Организмическое протекание пубертата зависит от индивидуальной половой конституции человека и может служить ее показателем (обычные критерии – менархе у девочек и эякуляция у мальчиков). Новые телесные ощущения, вызванные гормональными процессами, эротическими переживаниями при их соотнесении с собственной половой принадлежностью, рождают интерес к любым, в том числе вторичным, сопутствующим пубертатным изменениям и особенностям тела. Типичные трудности в правильной оценке этих особенностей коренятся обычно в их несовпадении с завышенным стереотипом маскулинности (фемининности). Так возникают беспокойства по поводу гинекамостии (увеличение грудных желез у мальчиков), хирсутизма (оволосение тела у девочек), “недостаточных” размеров частей тела и его избыточного веса и др., о которых следует знать при педагогической работе, общении с подростками.

Социальные стереотипы, присваемые, как правило, стихийно, определяют оценку подростками не только собственных половых признаков и эротических переживаний, но и связанных с пубертатом мастурбации, генитальных игр и других форм сексуального экспериментирования. Неведение достаточно широких межиндивидуальных различий нормальной половой конституции, незнание степени распространенности этих форм, закономерностей протекания подобных процессов может порождать у практикующих их подростков серьезные психические трудности, приводить к социальной дезадаптации. Поэтому следует отличать умеренные способы саморегуляции половой функции, снижения повышенной постпубертатной возбудимости от навязчивых “инфантильных” форм полового поведения, подменяющих и вытесняющих нормативные в более взрослом возрасте. Заметим, что прямые педагогические воздействия, направленные на их устранение, обычно малоэффективны (и даже отрицательны). Положительные результаты дает косвенное снятие остаточных форм подросткового сексуального поведения через тактичное управление, развитие средств общения, помощь в сознании и принятии адекватной общественной позиции.

Пубертатные гормоны определяют интенсивность сексуальных влечений, но не их направленность. Поэтому эротические ощущения и связанное с ними поведение, с одной стороны, и эмоциональная привязанность, первая влюбленность, с другой – могут быть независимыми в своих истоках и не совпадающими по содержанию. Нередко те и другие не совпадают предметно. Ранние детские впечатления, присвоенные культурные образцы, во многом определяющие содержание чувственных интересов, могут вступать в противоречие с теми (подчас неожиданными, шокирующими молодых людей) формами, в которых они переживаются, осуществляются в воображении. Именно это противоречие объясняет факт психологической разобщенности, аффективного сосуществования грубых, “бездуховных” эротических фантазий со стремлениями к нежной, возвышенной, “асексуальной” любви. Переживания “постыдности” первых, недопустимости их сочетания со вторыми (мнение, подкрепляемое традиционной педагогикой) препятствуют психологической готовности человека к первой половой близости (сексуаль­ной инициации), а иногда и осложняют совместную жизнь молодых супружеских пар.

Примерами различных проявлений указанного противоречия, а также способов (как правило, стихийных) его преодоления полна классическая и художественная литература. В научной психологии изучаются, главным образом, типичные “защиты” от этой важной возрастной проблемы. Таковы, например, юношеский аскетизм, нарочито презрительное отношение к эротике как низменной, или интеллектуализм – признание ее не стоящей внимания. Эти и подобные психологические механизмы, возможные и функционально полезные в определенный период, когда проблема ждет своего решения, становятся задержками нормального психосексуального развития у взрослого человека: за постоянно подчеркнутым, преувеличенным морализированием стоит, как правило, инфантильная угнетенность собственными желаниями, неспособность управлять ими, неготовность к любви и страх перед жизнью.

Адекватное присвоение половых ролей, использование стереотипов маскулинности и фемининности – необходимое условие социализации индивида. Однако само разделение этих стереотипов, конечно, не предполагает их полного совпадения с реальными психологическими различиями между мужчиной и женщиной.

4. Психологические различия между полами в разных возрастах

В научной психологии проблема выявления и объяснения половых различий имеет два аспекта. С одной стороны, источник поиска и даже выбор предметных областей для выделения маскулинных и фемининных психологических качеств восходит к традиционной дихотомии мужского и женского начал, точнее, соответствующих социальных стереотипов. Сами эти качества нередко совпадают с теми, что необходимы для присвоения половых ролей. С другой стороны, строгое объективное исследование направлено на констатацию действительных различий между полами и тем самым позволяет проверить наличие таких, которые “должны существовать” согласно полоролевым нормативным ожиданиям. Конечно, в своих гипотезах исследователь не всегда свободен от многочисленных житейских поверий, смешивающих нормативные качества с реальными. Но тем интереснее изучение действительных психологических различий между полами, результаты которого часто ставят под сомнение устоявшиеся “эталоны”.

Сравнительные исследования межполовых различий охватывают как познавательную, так и мотивационную сферы человека. Начнем с изложения гипотез и результатов исследования умственных способностей.

Житейские стереотипы полоролевого поведения сходны с привычными ролями мужа и жены. Работящая, усидчивая жена и деловой, инициативный муж – основа представлений о межполовых различиях по умственным способностям. Одно из них – гипотеза о том, что девочки успешнее осваивают простые навыки, монотонную работу, а мальчики лучше справляются с творческими задачами, требующими необычных свойств. В исследованиях эта гипотеза (получившая название гипотезы Бровермана) проверялась по частям. Типичный тест на образование простых навыков – выработка условных рефлексов позволяет привлекать любые возрастные группы. Исследования обуславливания у младенцев и дошкольников (звуковой и зрительный материал), а также младших школьников и подростков (вербальный материал) не выявили межполовых различий. Впрочем, в отдельных случаях девочки действительно превосходят мальчиков в скорости установления условных связей, но объясняется это “побочным” обстоятельством – их повышенной тревожностью.

Сходные результаты получены при выполнении мальчиками и девочками заданий, предполагающих творческое, оригинальное мышление. Так, количество необычных ответов по методике парных ассоциаций (нужно связать два понятия, различных по смыслу) у обоих полов оказалось примерно одинаковым. Интересен “тест цветных слов” (тест Струпа): предъявляются названия цветов, напечатанные цветными буквами, причем цвет букв, который нужно назвать испытуемому, не совпадает со смыслом слова (например, слово “красный” написано синими буквами). Время, необходимое для правильного ответа в данном тесте, – хороший показатель умения ориентироваться в неожиданной ситуации, не отвлекаясь на “очевидное”. Однако при широком диапазоне индивидуальных вариаций различия по этому показателю никак не связаны с различием полов. Таким образом, в целом гипотеза Бровермана не получает подтверждения.

Интересен другой устойчивый признак различия специальных умственных способностей по половому принципу – та чувственная модальность, с которой эти способности связаны. Общая теория напоминает известное положение о межполушарной асимметрии: девочки имеют преимущество в сфере слуховых (и вербальных навыков), мальчики – в сфере наглядно-пространственной. Конкретные предположения касаются уже самого раннего, младенческого возраста. Однако гипотеза о том, что в этом возрасте девочки предпочитают слуховую, а мальчики – визуальную стимуляцию, в последних исследованиях не подтверждается. Показательно, что независимо от модальности более значимыми для тех и других оказываются так называемые социальные стимулы, например, лица людей в отличие от геометрических фигур.

Неоднозначное подтверждение получает и знаменитая гипотеза о том, что девочкам более доступны вербальные задачи, а мальчикам – математические и наглядно-пространственные. Ее принятие не может быть полным и требует учета возрастной динамики развития способностей. Так, распространенное мнение о более раннем вербальном развитии девочек, подтвержденное работами 1930-40-х гг., пока еще (по данным для детей 3-х лет) не имеет достаточных статистических оснований. Во всяком случае позднее, в дошкольном возрасте, девочки не имеют соответствующего преимущества перед мальчиками (за исключением групп детей с умственной отсталостью). Оно появляется примерно к 10 годам и проявляется как в большей скорости чтения, так и в лучшем развитии речевых навыков. Интересна возможная связь этих половых различий с особенностями социального развития: именно в подростковом возрасте девочки с большим интересом обсуждают и лучше вербализируют свои телесные и психические переживания (хотя объясняют их не точнее мальчиков).

Преимущество в математических способностях, которое по традиции приписывается мальчикам, также обнаруживается достаточно поздно, в раннем юношеском возрасте (до этого половые различия имеют место в группах детей с умственной отсталостью: однако здесь лучше осваивают понятия числа и простые арифметические навыки не мальчики, а девочки). Юноши действительно превосходят девушек по средним оценкам, но насколько велико различие между ними по современным данным, еще не установлено.

Аналогично выявление половых различий и по наглядно-пространственным способностям. Последние проверяются по заданиям, требующим мысленного поворота фигуры или нахождения простой фигуры, “вставленной” в сложную конфигурацию. По результатам таких тестов мальчики начинают превосходить девочек в среднем после 10-12 лет, хотя некоторые из них могут иметь очень низкие оценки, в то время как отдельные девочки – очень высокие. До этого возраста достаточно широкие различия, например, в результатах теста “вставленные фигуры”, не относятся к половым. Нужно подчеркнуть, что данный показатель более дифференцированного когнитивного стиля не следует считать общим преимуществом мужского “аналитического ума”, с другими тестами на “выделенные фигуры из контекста” девушки справляются не хуже, а иногда и лучше юношей. Очевидно, эти трудности связаны именно с наглядно-пространственной сферой.

Успехи в интеллектуальном развитии тесно связаны со стремлением их достижения. При этом уровень мотивации достижения – еще один традиционный пункт сравнения мужчин и женщин. Относительно малое количество женщин, достигших крупных успехов в научных областях, нередко принимается за показатель отсутствия у них стремления к достижению (начиная с детского возраста). Однако во время школьного обучения, в младших классах, девочки больше чем мальчики ориентированы на высокую академическую успеваемость и, как правило, доказывают это на деле. Правда, мальчики, интересы которых выходят за рамки школьных в среднем чаще чем у девочек, более склонны к соревнованию (между собой), но девочки не уступают сверстникам в интеллектуальном развитии. Не обнаружено половых различий и в настойчивости, упорстве при решении задач. Не получило достаточно фактического подтверждения и распространенное мнение о том, будто девочки стремятся к внешней похвале, а мальчики проявляют больший интерес к содержанию своих занятий. Во всяком случае, к мнению и поддержке взрослых, родителей, учителей оба пола чувствительны в равной мере. Интересна возрастная динамика оценки будущих успехов на основе текущих реальных достижений. Среди подростков различий в самооценке развития способностей и самоуважении в целом не обнаруживается. Однако в студенческие годы положение меняется: студентки прогнозируют свои профессиональные достижения (при равных со студентами учебных успехах) менее оптимистично, напротив, среди студентов стереотип маскулинности, предметно-инструментальный стиль поведения и стремление к успеху обретают наиболее яркое и сильное проявление.

Преимущество в мотивации достижения и ряд других традиционных маскулинных черт обычно считается свидетельством более высокой общей активности мужчин. Поэтому здесь следует перейти от характеристики половых различий по умственным способностям к сравнению фундаментальных свойств темперамента, а также характера, типичных способов социального поведения.

К объективным показателям общей активности обычно относят количество и интенсивность двигательных, поведенческих реакций. В первые годы жизни половых различий по таким показателям не обнаруживается. Они появляются после 2-х лет в ряде случаев. Например, с этого возраста мальчики более активны девочек в игре между собой, причем в игре в одиночку различий не наблюдается. Взаимная активность мальчиков имеет специфические черты и, возможно, биологические причины. Показательны результаты опыта, произведенного на молодых обезьянах: если они содержались поодиночке (или вместе с матерями), то самцы и самки были равно активны, если же две пары “мать-ребенок” могли видеть друг друга (например, разделялись стеклянной перегородкой), то самцы проявляли гораздо большую активность. Хорошо известен и характер взаимного возбуждения при встрече молодых самцов (отличный от того, что наблюдается при встрече самок, а также самок и самцов): это агрессивность, стремление к физическому превосходству. По-видимому, половые различия относятся к наличию у самцов особых биологических сигналов, побуждающих к агрессивному поведению и к постоянной готовности реагировать на них.

Агрессивность – эмпирически установленный признак различия полов по темпераменту. Начиная с 2-летнего возраста, как в естественных, так и в искусственных условиях мальчики более агрессивны, чем девочки. Это относится как к физическим, так и вербальным проявлениям агрессии, причем последние обычно предшествуют первым, служат средствами доминирования в совместных играх. Данные половые различия универсальны и отмечаются во всех обществах и культурах, где проводились исследования. Понятно желание связать маскулинную агрессивность с особенностями мужской физиологии, найти ее объективно-телесный показатель. Одним из таких показателей является уровень мужского гормона – андрогена: он коррелирует со многими (правда, не со всеми) проявлениями агрессивного поведения, введение андрогена приводит к их усилению.

Интересна гипотеза о “латентной” агрессивности женщин, якобы не меньшей чем у мужчин, но ограниченной нормами полоролевого поведения. Проявляется эта агрессивность в специальных экспериментах: спонтанные агрессивные реакции у девочек довольно редки, но если их спровоцировать (показ и предложение выбрать среди других возможные способы поведения в различных ситуациях), то девочки с готовностью осваивают агрессивные “модели” реагирования. И все же гипотеза сомнительна, поскольку прямых свидетельств того, что девочки чаще наказываются за агрессивные поступки, нет (во всяком случае, в школе чаще и строже порицают и наказывают мальчиков). В среднем мальчики более агрессивны не только в совместных играх, но и в фантазиях, а также по отношению к младшим. По-разному реагируют мальчики во время агрессивных поступков на поведение своей “жертвы”: встречая сопротивление, девочки, в отличие от мальчиков, не склонны продолжать агрессию. В известных экспериментах по “обучению неопытного ученика” с возможностью наказывать его за ошибки электрошоком мужчины используют эту возможность чаще, дольше и с большей силой удара, чем женщины.

Высокая агрессивность мальчиков может быть связана с другими характерными чертами, например, с сопротивлением требованиям взрослых. Как правило, требования типа “Прекрати!”, “Положи на место!” девочки выполняют немедленно, а мальчики продолжают начатое действие, пока “нажим” не станет сильнее. Стремление настоять “на своем” нередко считают проявлением более общего стремления к лидерству, доминированию, тем самым объединяя его с мужской агрессивностью. Действительно, мальчики чаще чем девочки пытаются подчинить себе, иногда даже взрослых, но довольно редко девочек (которые сопротивляются подобным попыткам). Вопрос половых различий в доминировании над другими остается открытым, поскольку от 4-х лет до ранней юности общение детей разделяется обычно как раз по половому принципу. С возрастом лидировать на основании физического (“силового”) превосходства становится труднее: не исчезая само по себе, оно теряет силу, значимость. Интересы молодых людей настолько разносторонни, что лидер в одном деле может не обладать авторитетом в каком-либо другом. Во всяком случае, связь доминирования с агрессией в этом возрасте существенно ослабляется.

К выделению половых различий в способах социального взаимодействия подходят и с другой стороны – от стереотипа фемининности. В его состав по традиции включают стремление к подчинению, комфортность и, как иногда говорят, социабильность. Житейский опыт подсказывает, что девочки чаще хотят нравиться, быть “любимыми”. В раннем детстве они более привязаны к родителям, лучше контактируют с другими взрослыми людьми, да и позднее более чувствительны к мнениям и реакциям, не терпят одиночества и т.д. Фактических же подтверждений всему этому немного. Так, ни в одном исследовании не установлено половых различий в чувствительности к социальной стимуляции, у детей обоих полов она достаточно высока. Больше сходного, чем различного и в отношениях детей с родителями: как девочки, так и мальчики требуют родительского внимания, особенно в стрессовых ситуациях, и часто готовы им пренебречь ради освоения нового социального окружения. Существуют некоторые свидетельства о том, что, оставаясь без присмотра, более склонны к плачу… мальчики, хотя, по-видимому, это быстро проходящая тенденция младенческого периода.

Более высокая чувствительность девочек к эмоциональным состояниям других, их отзывчивость, сопереживание также оказываются данью житейского поверья. По результатам исследования, дети обоих полов в равной мере способны к идентификации с чувствами другого человека, готовы помочь ему, обрадовать, снять эмоциональное беспокойство.

Наиболее легкий материал для межполового сравнения характерных способов социального поведения дает “переходный” – подростковый возраст. Рассмотрим кратко его типичные черты, относительно независимые от индивидуальных различий.

Среди возрастных особенностей подростков – мальчиков и девочек – обычно выделяют стремление любым (не всегда адекватным) путем занять достойное положение в коллективе сверстников и в семье, избежать изоляции в классе и в группе близких друзей (порождающей повышенный интерес к “соотношению сил” внутри классных группировок), отмежеваться от всего “детского”, отсутствие авторитета возраста, повышенную требовательность к взрослым (в частности, восприимчивость к ошибкам учителей) и неприятие “необоснованных” запретов, ярко выраженную эмоциональность, чувствительность к неудачам, тенденцию фантазировать и мечтать о будущем при переоценке своих возможностей и боязнь утратить созданный идеал, интерес к своему физическому и умственному развитию и т.д.

Половые различия затрагивают в той или иной мере фактически все указанные особенности, прежде всего характер общения и социальные интересы.

Подростки-мальчики общаются обычно в больших компаниях, девочки (особенно в школе) – более интимно, парами или тройками. В общении мальчики эмоционально сдержанны, склонны к соревнованию, у них обычно не принято выражение личных привязанностей и “нежных чувств”, а девочки ценят именно откровенность и эмоциональный контакт, объединяясь не по сходству интересов, а по личной симпатии. Мальчики нередко входят в две малые группы одного и того же класса согласно разным предметным основаниям, избегают “закрытых” группировок и стремятся стать членами коллективов старшеклассников. Напротив, девочки избегают попадать в компании старшеклассниц и охотно (но без демонстрации и нажима) входят в состав мальчишеских группировок сверстников. Вместе с тем они чувствительны к колебаниям эмоционального климата внутри класса и могут остро реагировать на нейтральную позицию учителя в борьбе учеников за лидерство в классном коллективе. Девочки, как правило, более исполнительны, реже своевольничают и бравируют недостатками. Но именно они в среднем дольше сохраняют интерес к промашкам наставников (а также к любым разговорам в их среде), в то время как мальчики чаще поддерживают уважаемых учителей. Девочки обычно стремятся заслужить авторитет успехами в учебе, арсенал же “средств” самоутверждения мальчиков шире: и забота о расширении физических, умственных, волевых возможностей, и их переоценки, и более частый демонстративный негативизм.

Типичная подростковая роль – “классный шут” – невозможна для девочки. Интересно, что девочки в целом правильнее оценивают свои возможности и недостатки и обнаруживают большую (по сравнению с мальчиками того же индивидуального темперамента) эмоциональную устойчивость в положении “гадкого утенка” при отсутствии групповой или семейной поддержки. Впрочем, мальчики могут стойко переносить изоляцию от коллектива, причем, как правило, упрямо отстаивают принятые позиции и “пере­оценки ценностей” не производят. У девичьего же упрямства выявляется особая динамика даже в пределах подросткового возраста: если в 11 лет девочки реже прибегают к нему, то позже положение меняется, они не только чаще бывают упрямы без оснований (стойкое упрямство отмечается только у девочек), но и более склонны бравировать своей самостоятельностью.

Старшие подростки утверждаются в своей сексуальной идентичности, принимая внутренние позиции соответственно “мужчи­нам” и “женщинам”. Мальчики больше не враждуют с девочками, а девочки не игнорируют сверстников и даже принимают ухаживания с их стороны. В этом возрасте они действительно хотят нравиться, затрачивая на это немало усилий и несколько переоценивая значение внешней привлекательности. Телесная угловатость травмирует их в отличие от мальчиков, которые легко адаптируются с недостатками своей наружности. Мальчики-подростки отличаются влюбчивостью преимущественно романтического характера, обычно лишенной строгой изобретательности и без ожидания взаимности, с чем, по-видимому, связаны их сексуальная аморфность, равнодушие к половой морали, подчеркнутое восхищение избранным предметом (и демонстративное пренебрежение к другим сверстницам). Девочки же любят изобретательно, их мечты о желанном герое имеют сексуальную окраску; допуская разрушение сексуального барьера, они восприимчивы к половой морали и рассчитывают на взаимное чувство. Интересно, что если в младшем подростковом возрасте девочки обычно остро чувствительны к разделению людей по признаку пола, то в старшем эта чувствительность утрачивается и подчас наблюдается удивительный “когнитивный диссонанс”: чувство приоритета своего пола может сочетаться у девочек с выраженной неприязнью к женщинам и скрытой завистью к мужчинам. Более ранняя по сравнению с мальчиками готовность к любви имеет, таким образом, и свои специфические проблемы.

Завершая характеристику общих психологических различий между полами, нужно обсудить женскую принадлежность чувства материнства. У животных оно подчинено и обеспечено законами природы: гормоны, связанные с беременностью и деторождением, “заставляют” мать кормить, охранять, обучать малыша. Роль таких гормонов у человека еще не определена. Однако точно установлено, что и у животных, и у человека сам контакт с ребенком порождает и поддерживает потребность заботиться о нем, и это в равной мере характерно для женщин и мужчин. Традиционная фемининность материнского чувства косвенно подтверждается его реципрокным отношением с агрессивностью. Согласно результатам некоторых исследований, мальчики, имевшие опыт ухода за детьми, становились менее агрессивными в своих играх со сверстниками.

Таким образом, широкая панорама современных данных о психологических различиях между полами побуждает к пересмотру жесткого разделения маскулинных и фемининных черт. Вместе с тем при построении большинства шкал маскулинности-феминин­ности в качестве критериев по-прежнему привлекают и предметную направленность человека, и содержание его интересов, характер эмоционального реагирования, отношение к тем или иным аспектам половых ролей. Но это “противоречие” вполне закономерно, как и различие между общественным образцом и индивидуальностью. Ведь социальные стереотипы подобны картинкам в журнале мод: необходимы ориентиры в моде, они не требуют точного копирования. Прямой перенос наиболее ярких таких “образцов” на городскую улицу был бы нелепостью, признаком личностного дефекта. Действительно, выбор, совершаемый человеком в том, как следовать (или не следовать) принятым стереотипам, – это именно личностная проблема.

5. Становление половозрастных особенностей и развитие личности

Многообразие общественных отношений, вступая в которые живет и действует современный человек, требует от него существенного расширения “ролевого репертуара” способов поведения и соответствующих психических качеств. Отсюда нередки случаи, когда люди, имеющие высокую степень маскулинности по одним показателям, могут быть фемининными по другим. Неоднозначность и противоречивость эмпирических данных объясняется тем, что маскулинные и фемининные качества – не два полюса единой шкалы, и они могут сочетаться в одном человеке, вступающем в различные социальные отношения. Это имеет конкретно-исто­рические причины: разделение психических качеств, интересов человека и способов его поведения на мужское и женское восходит к общественной дифференциации половых ролей, а она в современном мире радикально меняется. Еще недавно бытовали устойчивые представления о мужских профессиях, видах спорта и, скажем, женщины-спортсмены обычно имели низкие показатели по традиционным измерениям фемининности. Например, при сравнении группы канадских теннисисток и гандболисток со спортсменами-мужчинами выяснилось, что девушки сочетают ряд “маскулинных” качеств (упорство и бескомпромиссность в борьбе, стремление) с высоким уровнем фемининности. Таким образом, за пределами нормативных эталонов маскулинности и фемининности – не альтернативные, но автономные характеристики человеческой индивидуальности.

Жестко закрепленная социальная половая роль, ее точное соблюдение, будучи средством социализации индивида, может и ограничить его психическое развитие, стать источником инфантильной задержки. Нередко мальчики и девочки, поведение которых является только полоролевым, отличаются сравнительно низким интеллектом и меньшими творческими способностями. Необходимое в подростковом и юношеском возрасте соответствие половой роли часто оказывается препятствием к полноценной социальной жизни. Показательно, что если высокая маскулинность у мальчиков-подростков коррелирует с хорошей социальной адаптацией, то у взрослых мужчин она, как и высокая фемининность у женщин, сочетается с высокой тревожностью, невротизмом, пониженным самоуважением. Психологическая “оснащенность” поведения человека, адекватные проявления разных психических качеств – на работе, в семье, в общении с друзьями – связаны с его относительной свободой от жесткой половой типизации.

Социальная адекватность человека, его полноценная жизнь предполагают, таким образом, не подчинение социальным ролям и соответствующим стереотипам поведения, а свободное владение ими. Последнее обязательно связано с личностным становлением и развитием. Действительно, на протяжении всей жизни неизбежные возрастные изменения выступают для человека как его личностные проблемы, решение которых требует продуктивных перестроек. Не случайно своеобразными вехами жизненного пути, разделяющими его на отдельные стадии, являются критические периоды личности, успешное прохождение которых способствует дальнейшему личностному росту, неуспешное – приводит к застою и инфантильности, то есть задержке личностного и психического развития.

Наибольший интерес представляют критические периоды, в которых основными для человека, его личности становятся проблемы адекватной половой и возрастной идентификации. В ходе решения этих проблем человек, изменяющийся биологически, овладевает новыми социальными стереотипами поведения как инструментами своего продуктивного личностного развития.

Психологические механизмы этого важного процесса изучены в науке, главным образом, на примерах достаточно острых кризисных ситуаций, требующих терапевтической помощи. Одни из них возникают при необходимости смены пола, когда человек (обычно в подростковом возрасте) в силу морфологических и функциональных отклонений не может правильно идентифицировать себя с первоначальным полом воспитания. Конечно, данный уникальный материал относится, прежде всего, к биологии и медицине. Ясно, однако, что решение больного изменить свою половую принадлежность, даже при очевидной биологической целесообразности, зависит от его психологической готовности к новым специальным связям и отношениям, то есть является решением собственно личностной проблемы. Поэтому, не останавливаясь на деталях, рассмотрим основные закономерности формирования новой половой идентичности, имеющие общее психологическое значение.

Так, И.А. Белкин выделяет три этапа адекватного психологического присвоения новых полоролевых отношений.

Первый этап – установочный. Необходимым условием положительной установки субъекта к новой половой роли является создание и принятие им “идеального образца”, эталона маскулинности. Эталон не может быть абстрактным, он хотя бы в общих чертах должен включать в себя особенности поведения конкретных людей, к которым субъект положительно настроен и на которых хотел бы походить.

Второй этап – имитационный – заключается для субъекта в том, чтобы добиться максимального сходства с выбранным эталоном в полоролевом поведении. Решающее значение имеет для этого сам факт переодевания в соответствующую одежду и возможность называть себя другим, отвечающим новому полу именем. Важным условием освоения новой половой роли является общение с другими людьми (например, в ролевой игре), которое позволяет субъекту постоянно контролировать себя по их реакциям на его действия, слова, поступки. Процесс автоматизации двигательных и других навыков существенно зависит от эмоционального сопереживания с субъектами своего пола в ходе общения. Показательно, что манера поведения, отвечающая новой половой роли, на данном этапе несколько демонстрирована.

Третий этап – трансформационный – связан с существенными изменениями, коррекцией принятого стереотипа поведения, которые отвечают индивидуальным особенностям человека. На смену идентификации с “идеалом”, ряд черт которого теряет ореол, приходит важное ощущение признания своего нового полового статуса окружающими людьми, тождественности с собственным полом. Конечно, человеку предстоит еще выработать новые ценностные ориентации, по-новому увидеть мир и себя в нем. Однако с завершением половой идентификации адекватное поведение человека уже не требует произвольного контроля и рефлексии собственной половой принадлежности.

Подобные психологические проблемы могут ставить перед человеком и естественные изменения его организма, наступающие с возрастом. Необходимость осмысления сложившихся жизненных связей и переоценки ценностей делает эти проблемы личностными.

“Земную жизнь пройдя до половины, я оказался в сумрачном лесу, путь правый потеряв во тьме долины”, – читаем мы у Данте о первой стадии среднего возраста, которая обычно начинается около 30 лет и переходит в начало следующей фазы деятельности. В современной научной психологии эту стадию именуют “кризисом середины жизни”. Основной конфликт, требующий разрешения, заключается здесь в том, что естественные возрастные изменения, в частности, убывание физических сил, становятся препятствиями на пути достижения важных жизненных целей, поставленных в молодые годы. Расхождение между этими целями, мечтами, ожиданиями и реальными возможностями их осуществления впервые осознается человеком с полной отчетливостью и переживается особенно остро. Истории жизни представителей художественного (отчасти и научного) творчества полны самых драматических изменений, приходящихся на 35-40 лет.

“Юношеский” максимализм в борьбе с “непреодолимыми” возрастными препятствиями в этом возрасте нередко оборачивается трагическими срывами – отказом от выбранной “престижной” профессии, утратой творческой потенции, тягостным пессимизмом, приводящим к физическим и психическим расстройствам (а иногда и к гибели). Неожиданная смерть талантливых актеров, писателей, художников, работавших на полном накале творческих сил, может восприниматься их почитателями как яркое завершение… сложившегося социального стереотипа. Примеры успешной борьбы за его устойчивость дают некоторые популярные актеры – чемпионы долголетнего сохранения физической привлекательности, как бы “теряющие” свой возраст, что всегда удивляет и восхищает. Однако понятно, что сохранение полноценными своих качеств (а ведь именно к ним и относится в последнем случае физическая красота) требует от человека среднего возраста решительного пересмотра недавних ценностей и ориентаций, перераспределения жизненных сил. Постановка более реалистических целей, изменение “неизмен­ного темпа”, осознание ограниченности времени жизни каждого человека – это не уступка возрастным изменениям, но становление качественно новых образований личности. Среди них основное место занимают преодоление сознания собственной исключительности, развитие способности к эмоциональному сопереживанию чувствам своего супруга, друга, подрастающего ребенка, аккумуляция и полноценное использование жизненного опыта и т.д.

Особая проблема человека среднего возраста – изменения в сексуальной сфере, которые также могут иметь разные последствия и пути преодоления. С одной стороны, на фоне теряемых физических потенций сексуальные интересы могут психологически обостряться и доминировать над другими (немало подобных примеров дает художественная литература), когда любой человек противоположного пола продолжает восприниматься как возможный сексуальный партнер. С другой стороны, при полноценном достижении зрелости другие люди принимаются человеком как личности, потенциальные друзья. Нередко люди среднего возраста бывают искренне удивлены тем, сколь большую роль играла когда-то сексуальность в отношениях с другими и осознают, что до известной степени она блокировала возможность настоящего взаимопонимания. Межличностные отношения, как и отношение к любому делу, понимание семейных и общественных обязанностей обретают новую значимость и глубину. “Блажен, кто смолоду был молод, кто вовремя созрел”, – эти строки А.С. Пушкина прекрасно иллюстрируют условия и результат правильного преодоления “кризиса середины жизни”, личностной зрелости человека.

Личностное развитие человека продолжается в течение всей его жизни. Но хотя характер жизненных проблем, возникающих перед взрослым, самостоятельным человеком, зрелой личностью, может быть связан с половой и возрастной принадлежностью, пути и способы решения этих проблем уже не зависят только от нее.

Половозрастные психические особенности человека как организма и социального индивида представляют собой устойчивые инварианты разнообразных индивидуальных сочетаний. Завершая тему, отметим, что подчас те или другие психические свойства, определяемые возрастом и полом, существуют для их носителей как бы естественно и безотчетно: человеку, обладающему этими свойствами, не обязательно их осознавать. Однако общее знание о них помогает правильно строить отношения с представителями другого пола и между людьми разных возрастов.

Вопросы для самостоятельной работы 1. Индивидуальные особенности человека.

2. Свойства и качеств модели.

3. Половой диморфизм. Его биологическое значение.

4. Сензитивные периоды.

5. Становление половой престижности.

6. Стереотипы маскулинности и фемининности.

7. Психологические различия между полами в разных возрастах.

8. Становление половозрастных особенностей и развития личности.

Литература

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль. 1991.

Аминов Н.А., Молоконов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопр. психологии. 1992. № 1-2.

Анастази А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, 1982. Кн. 1. С. 50-66; Кн. 2. С. 94-97

Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессий // Вопр.психологии. 1986. № 3. С.127-133.

Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира / / Мышление и общение. – Ярославль, 1988.

Ассаджиоли Р. Духовное развитие и нервные расстройства // Урания. 1992. № 2.

Бахтин Е.М. Философия поступка // Ежегодник по науке и технике, 1984-1985. – М.: Наука, 1986.

Бейкер К.Г. Система охраны психического здоровья в США // Вопр. психологии. 1990. № 6. С. 53-63.

Бурлачук Л.Ф. О дилетантизме в психологической диагностике // Вопр. психологии. 1993. № 5.

Буякс Т.М. Опыт наслаждения процессом деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. № 2.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1973. С. 37-169.

Гичан И.С. Психология профессионального становления специалиста. – Киев, 1989.

Гульдан А.В., Назренко Ю.В. Психологические службы в системе здравоохранения, состояние и перспективы. Жизнь и психология // Вопр. психологии. 1991. № 3.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. – М., 1995.

Кареев Н. Идеалы общего образования. Alma mater // Âåñòí. âûñø. øê. 1992. № 1-2. С. 4-6.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань: КГУ, 1969

Кон И.С. Введение в сексологию. – М.: Медицина, 1988. С. 42-61, 86-107, 219-245.

Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1980. С. 117-134.

Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. – СПб.: СПГУ, 1991. Гл. 3.

Лапп Д. Улучшаем память – в любом возрасте. – М.: Мир, 1993. № 2. С. 240.

Ливенхуд Б. Кризисы жизни – шансы жизни. – М., 1994.

Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Сьюпера // Вопр. психологии. 1975. № 5. С. 110-122.

Московский университет в воспоминаниях современников / Сост. Емельянов Ю.Н. – М.: Современник, 1989.

Неймер Ю. Л. От кризиса общества к кризису труда // Социс. 1992. № 5.

Овсянникова В.В. Динамика “образа своей профессии” в зависимости от степени приобщения к ней // Вопр. психологии. 1981. № 5. С. 133-137.

Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопр. психологии. 1986. № 3. С. 133.

Положение о психологической службе системе народного образования // Вопр. психологии. 1991. № 1.

Поляков Ю.Ф., Крус Перес Ф. Охрана психологического здоровья в Мексике // Вопр. психологии. 1991. № 5.

Психология личности. Тесты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 182-196, 197-205.

Пузырей А.А. О научности в психологии. Материалы круглого стола // Вопр. психологии. 1993. № 5. С. 33.

Смирнов А. Компенсация затрат зарубежных вузов на обучение иностранных граждан. Alma mater // Âåñòí. âûñø. øê. 1992. № 2-6. С. 77-80.

Спиркна Е.А. Подготовка психотерапевтов и психологов консультантов // Психол. журнал. 1994. № 6. С. 121-127.

Философия образования для ХХI в.: Сб. статей. – М., 1992.

Хорошев И.Н. Образование должно быть реальным. Alma mater // Âåñòí. âûñø. øê. 1993. № 2. С. 8-10.

Тема 4. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ 1. Исторический путь развития психологии.

2. Зарождение психологии как науки.

3. Основные психологические школы.

Основные термины: анимизм, гилозоизм, сангвиник, флегматик, меланхолик, холерик, поле сознания, поток сознания, объективные элементы сознания, субъективные элементы сознания, психология, житейская психология, фикционализм, структурализм, рефлексология, бихевиоризм, фрейдизм, гештальтизм.

1. Исторический путь развития психологии

Слово “психология” появилось в 16 веке в западноевропейских текстах. Состоит из двух древнегреческих слов (psyche) – душа и (logia) – понимание, знание. Постепенно слово “психолог” вошло в оборот повседневной жизни. В те времена психологии как науки еще не было. Психологами называли знатоков души и характеров. К середине 19 века психология стала самостоятельной наукой.

Первая часть слова связана с душой, а о душе очень много говорится в древних мифах, душа покидает человеческое тело с последним дыханием.

По учению философа и математика Пифагора, она (душа) является бессмертной, странствует по телам животных и растений.

Древние греки называли душу словом (ПСЮХЕ), которое дало название нашей науке.

В мифологической картине мира Древней Греции тела заселяются душами, жизнь зависит от богов. Таким образом формировалось общественное сознание людей – вера в душу называется анимизмом.

С учением Гераклита произошел переход от анимизма к гилозоизму (греческое слово hyle – вещество-материя, zoe – жизнь), от неживого к живому. Но границы между ними не провели.

Гилозоизм впервые поставил душу (психику) под общие законы природы. Так стали изучать природу психического.

Весь мир – космос стал считаться живой материей.

Гераклит сравнивал космос с образом вечного огня, а душу – с образом “искорки”.

Он ввел термин “логос”, который применяется и в наше время и имеет множество значений, но для Гераклита он означал закон, по которому “все течет”, по которому явления переходят друг в друга. Поэтому постигать себя (свою психею-душу) – значит углубляться в закон (Логос), который придает ходу вещей, состоящих из противоречий, динамическую гармонию.

Учение Гераклита о том, что от закона, а не от богов зависит ход вещей, перешло к Демокриту.

Демокрит считал, что человек создан из различного сорта атомов. Самые подвижные из них – атомы огня, которые образуют душу. Единым для души и космоса он признал закон, согласно которому нет бессмертных явлений, но все они – результат столкновения непрерывно движущихся атомов.

Демокрит дружил со знаменитым медиком Гиппократом, для которого было важно знать устройство живого организма, причины, от которых зависят здоровье и болезнь. Такой причиной Гиппократ считал пропорцию, в которой смешаны в организме различные “соки” – кровь, слизь, желчь. Пропорция в смеси была названа темпераментом. По Гиппократу, названия 4-х темпераментов таковы:

Сангвинический............................. (преобладает кровь);

Холерический................................. (желтая желчь);

Меланхолический.......................... (черная желчь);

Флегматический ............................ (слизь).

По данной типологии возникли учения об индивидуальных различиях между людьми. Источник и причину различий Гиппократ искал внутри организма. Душевные качества ставились в зависимость от телесных. О роли нервной системы в ту эпоху еще не знали. Поэтому типологию назвали гуморальной (от латинского – жидкость).

В современных теориях поведения человека указывается на связь между нервными процессами и жидкими средами организма – гормонами (греческое слово, означает то, что возбуждает) нейрогуморальной регуляции поведения.

Афинский философ Анаксагор не принял учение Гераклита (мир – огненный поток) и картину атомных вихрей Демокрита.

Анаксагор считал, что природа состоит из множества мельчайших частиц, из беспорядочного скопления и движения этих частиц возникают целостные вещи. Таким началом он признал “тончайшую вещь”, которой дал название “нус” – разум.

Следующий философ, занимающийся душой человека, Протагор – софист (учитель мудрости). Его интересовала не природа с её независимыми законами человека, а сам человек. Детально обсуждал приёмы логических рассуждений, строение речи, характер отношений между словом, мыслью и воспринимаемыми предметами. На переднем плане были речь и мышление, как средство манипулирования людьми.

Другой философ, Сократ, считается идеалом человеческого бескорыстия и честности. Он никогда ничего не писал и считал себя не учителем мудрости, а человеком, пробуждающим у других стремление к истине путем особой техники диалога – сократического метода (Сократа считали пионером психотерапии, цель которой – с помощью слова обнажить то, что скрыто за сознанием). Его метод имел большое значение в психологических исследованиях мышления.

1. Работа мысли ставилась в зависимость от задачи, создающей препятствие в её первичном течении.

2. Работа ума изначально носила характер диалога.

Ученик Сократа Платон – в Афинах создал свою Академию, у входа в неё было написано: “Не знающий геометрии да не войдет сюда”.

Платон считал, что геометрические, математические формулы, логические конструкции, как и чувственные впечатления, необходимы для любого индивидуального ума.

В отличие от Сократа Платон по-новому оценил процесс мышления и считал, что процесс мышления сменяет внутренний диалог.

Платона считали родоначальником философии идеализма, так как он утверждал принцип первичности общих идей по отношению ко всему происходящему в телесном мире.

Феномен, описанный Платоном, известен в современной психологии как внутренняя речь, а процесс её порождения из речи (социальной) получил название “интеркоризации” (от латинского слова – внутренний).

Отцом психологии можно считать Аристотеля. Им был написан курс общей психологии (“О душе”). В своей книге Аристотель изложил историю вопроса, мнение своих коллег, использовал их достижения, предложил свои решения.

Аристотель был сыном медика при македонском царе и сам готовился к медицинской профессии. Семнадцатилетним юношей он пришел в Афины к 60-летнему Платону и несколько лет занимался в его Академии, из которой ушел из-за расхождения с ним во взглядах.

Фреска Рафаэля “Афинская школа” изображает Платона, указывающего рукой в небо, Аристотеля – на Землю.

По Аристотелю, идейное богатство мира скрыто в земных вещах.

Аристотель создал свою школу на окраине Афин, назвал её Ликеем (по этому названию в дальнейшем словом “лицей” стали называть привилегированные учебные заведения). Это была крытая галерея, где Аристотель вел занятия, гулял, говорил своим ученикам, что душа не может существовать без тела и является телом.

Аристотель был философом и исследователем природы. Он обучал наукам Александра Македонского, который впоследствии отправлял своему учителю образцы растений и животных из завоеванных стран. Накапливалось огромное количество фактов – сравнительно анатомических, эмбриологических, зоологических и других, которые стали основой наблюдений и анализа поведения живых существ.

Психологическое учение Аристотеля строилось на обобщении биологических фактов, которое привело к преобразованию главных объяснительных принципов психологии.

В организации (системности) развития, причинности Аристотель представил новую картину устройства, функции и развития души как формы тела.

Французский философ Рене Декарт (1596-1650) увлекался математикой. Он считал, что математический способ мышления должен быть основой любой науки. Декарт сделал выдающийся вклад в математику. Он ввел алгебраические образования, отрицательные числа, изобрел аналитическую геометрию. Декарт считался родоначальником рационалистической философии.

Декарт изобрел теоретическую модель организма как автомата-системы, которая работает механически. Он ввел понятие о рефлексе, представил организм в форме “трубок”, по которым проходят легкие воздухообразные частицы (животные духи). Внешний импульс приводит эти “духи” в движение, заносит их в мозг, откуда они автоматически отражаются к мышцам. Схема рефлекса открыла рефлекторную природу поведения человека.

В одном из своих произведений Декарт рассуждает о том, как лучше всего добраться до истины. Для начала надо все подвергнуть сомнению. Сомнение – верный признак того, что мы мыслим. Известна декартовская фраза “Мыслю, следовательно, существую”. Под мышлением он понимает “всё, что происходит в нас”, “всё, что мы воспринимаем само собою”. Поэтому мыслить – значит не только понимать, но и “желать”, “воображать”, “чувствовать”.

В этих утверждениях Декарта содержится основной постулат, из которого стала исходить психология конца 19 века – постулат, утверждающий: первое, что человек обнаруживает в себе, – это его собственное сознание.

Существование сознания – главный факт, и основная задача психологии состоит в том, чтобы подвергнуть анализу состояние и содержание сознания. Так, “новая психология”, восприняв идеи Декарта, сделала своим предметом сознание. Что же имеется в виду, когда говорят о состояниях и содержаниях сознания?

В.Вундт так описал свойства сознания:

1. “Поле сознания” – в нем выделяется центральная область – “поле внимания”, или “фокус сознания”; за пределами её находится область, содержание которой неотчетливо, это – “периферия сознания”.

2. “Поток сознания” – движение сознания, непрерывное изменение его содержаний и состояний.

3. Процессы сознания делятся на два класса:

а) непроизвольные –происходят сами собой,

б) произвольные – организуются и направляются субъектом.

4. Элементы сознания: отдельные впечатления или ощущения. Каждое ощущение обладает рядом свойств (ощущения могут быть зрительными, слуховыми, обонятельными), интенсивностью, протяженностью (длительностью), пространственной протяженностью (есть у зрительных ощущений, нет у слуховых).

Ощущения с описанными их свойствами являются объективными элементами сознания.

Субъективные элементы сознания, или чувства. В.Вундт предложил три пары субъективных элементов – удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрядка. Эти пары – независимые оси трехмерного пространства всей эмоциональной сферы.

2. Зарождение психологии как науки

В системе наук психологии отводится особое место. Почему?

Во-первых, это наука о самом сложном, что пока известно человечеству. Психика – это “свойство высокоорганизованной материи”.

Во-вторых, психология находится в особом положении, потому что в ней как бы сливаются объект и субъект познания.

В-третьих, особенность психологии заключается в ее уникальных практических следствиях.

Психология – очень молодая наука. В этом качестве она стала формироваться в 1879 г., когда немецкий психолог В.Вундт открыл в Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии. Появлению психологии предшествовало развитие естественных наук и философии. Психология возникла на пересечении этих наук.

Любая наука имеет в качестве своей основы житейский, эмнизический опыт людей. Чем же отличаются житейские психологические знания от научных? Имеется 5 отличий.

1-е отличие – житейские психологические знания конкретны, они связаны с конкретными ситуациями, конкретными людьми, конкретными задачами. Официанты, таксисты – хорошие психологи. Но в каком смысле и для решения каких задач? Для решения прагматических задач.

Вывод: житейские психологические знания характеризуются конкретностью, ограниченностью задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются.

Научная психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям. В научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы.

Научные психологические понятия часто совпадают с житейскими по своей внешней форме, то есть выражаются теми же словами, но внутреннее содержание, значение этих слов различны. Житейские термины обычно более расплывчаты и многообразны.

2-е отличие – они носят интуитивный характер. Это связано с особым способом их получения – путем практических проб.

Научные психологические знания рациональны и осознаны, имеют словесно формируемые гипотезы и логически вытекающие из них следствия.

3-е отличие – в способах передачи знаний. Житейский опыт от старшего поколения не передается младшему.

В науке знания аккумулируются и передаются, передача возможна, потому что эти знания кристаллизируются в понятиях и законах. Они фиксируются в научной литературе и передаются при помощи языка, речи.

4-е отличие состоит в методах получения знаний в сферах житейской и научной психологии. В житейской психологии ограничиваются наблюдениями и размышлениями.

В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент. Суть экспериментального метода состоит в том, что исследователь вызывает интересующие его явления сам, создавая соответствующие условия, затем варьирует эти условия, чтобы выявить закономерности, которым данное явление подчиняется. С введением в психологию экспериментального метода психология сформировалась как наука.

5-е отличие. Преимущество научной психологии в том, что она располагает разнообразным фактическим материалом, не доступным ни одному носителю житейской психологии. Материал этот накапливается и осмысливается в специальных отраслях психологической науки, таких как возрастная, педагогическая психология, пато- и нейропсихология, психология труда и инженерная, социальная, зоопсихология.

В этих областях психолог имеет дело с различными стадиями и уровнями психического развития животных и человека, с дефектами и болезнями психики. Психолог расширяет круг своих исследовательских задач, но и сталкивается с новыми неожиданными явлениями. Разработка специальных отраслей психологии является “методом общей психологии”. Такого метода житейская психология лишена.

Какую позицию научные психологи должны занять по отношению к житейской психологии?

Научный психолог должен быть одновременно хорошим житейским психологом, иначе он будет мало полезен науке, не найдет себя в своей профессии.

Научная психология, во-первых, опирается на житейский психологический опыт.

Во-вторых, извлекает из него свои задачи.

В-третьих, на последнем этапе им проверяется.

Что же является предметом изучения научной психологии?

Слово “психология” в переводе на русский язык означает “нау­ка о душе”. В наше время вместо понятия “душа” используется понятие “психика”.

Под психическими явлениями понимают факты внутреннего, субъективного опыта. Вы видите это помещение, всё, что в нем находится, слышите, что я вам говорю, пытаетесь это понять; вам сейчас радостно или скучно, вы чего-то желаете. Всё перечисленное – элементы вашего внутреннего опыта, субъективные или психические явления. Имеются другие формы проявления психики – факты поведения, неосознаваемые психические процессы, творения человеческих рук и разума, то есть продукты материальной и духовной культуры. Во всех этих фактах, явлениях психика проявляется, обнаруживает свои свойства.

Завершая наш вопрос, зафиксируем различие между психическими явлениями и психологическими фактами.

Под психическими явлениями понимаются субъективные переживания или элементы внутреннего опыта субъекта.

Под психологическими фактами подразумевается широкий круг проявлений психики, их объективные формы (поведения, телесных процессов, продуктов деятельности людей, социально-куль­турных явлений), которые используются психологией для изучения психики – её свойств, функций, закономерностей.

3. Основные психологические школы

В любой области знания имеются конкурирующие концепции (взгляд, видение процесса) и школы. В психологии в начале 20 столетия расхождения позиций определялись тем, что каждая из школ оставила отличный от других собственный предмет.

Фукционализм. В начале 20 века большинство психологов продолжали изучать сознание, но Вундт и другие ученые занимались поиском “строительного” материала непосредственного опыта и его структурами. Этот подход называется структурализмом. Ему противостоял функционализм. Это направление отвергало анализ внутреннего опыта и его структур, считало главным как эти структуры работают, когда решают задачи, касающиеся нужд людей.

Известный функционалист США Уильям Джемс (1842-1910) в своей книге “Основы психологии” (1890) писал, что внутренний опыт человека – это не ‘’цепочка элементов’’, а “поток сознания”. Его отличают личностная (в смысле выражения интересов личности) избирательность (способность постоянно производить выбор). Обсуждая проблему эмоций, Джемс (с датским врачом Карлом Ланге) предложил концепцию, согласно которой первичными являются измерения в мышечной и сосудистой системах организма, второстепенными – вызванные ими эмоциональные состояния.

Взгляды Джемса на роль сознания во взаимодействии организма со средой прочно вошли в американскую психологию. В настоящее время по книге Джемса учатся в американских колледжах.

Рефлексология – данный подход к предмету психологии появился под воздействием работ И.П. Павлова (1859-1963) и В.М. Бехтерева (1857-1927).

Экспериментальная психология возникла из исследований органов чувств. Она считала своим предметом продукты деятельности этих органов – ощущения.

Павлов и Бехтерев изучали головной мозг – орган управления поведения целостного организма в окружающей среде. Это направление стало известным как рефлексология.

Павловское учение о поведении в последующем стало называться учением о высшей нервной деятельности. Он ввёл новый термин – условный рефлекс (организм приобретает и изменяет программу своих действий в зависимости от условий – внешних и внутренних). Внешние раздражители для организма становятся сигналами, имитирующими в среде, и реакция закрепляется, если её поддерживает внутренний фактор – потребность организма.

Бехтерев в 1907 году в книге “Объективная психология” дал условным рефлексам другое название: но оба они стимулировали психологов на перестройку представлений о предмете психологии.

Бихевиоризм – новое направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведение, понятое как совокупность реакций организма, обусловленных его общением со стимулами среды, в которой он адаптируется.

Термин поведение (англ. – бихевиор). Отцом бихевиоризма считают Д. Уотсона. В своей статье “Психология, какой её видит бихевиорист” (1913) он предлагал отказаться от всех понятий субъективной психологии сознания и заменить их на объективно наблюдаемые реакции живых существ на раздражители.

Бихевиоризм стали называть “психологией без психики”.

Уотсон считал, что психика идентична сознанию. Требуя устранить сознание, бихевиористы не превращали организм в лишенное психических качеств устройство. Они изменили представление об этих качествах. Новое направление в психологии включало доступные внешнему объективному наблюдению, независимые от сознания стимулы – реактивные отношения.

Изменились схемы психологических экспериментов. Они ставились в основном на животных – белых крысах. В качестве экспериментальных устройств взамен физиологических аппаратов были изобретены различные типы лабиринтов. Запускаемые в них животные “научились” находить из них выход. Тема “научения”, приобретения навыков путем проб и ошибок стала главной для этой школы. Изменились взгляды на законы поведения животных существ (крыса, ищущая свой путь в лабиринте, её успех, то есть выход из лабиринта зависит от случая).

Исключив сознание, бихевиоризм оказался односторонним направлением, но он изменил психологическое сознание. Его предмет изучал построение и изменение реальных телесных действий в ответ на спектр внешних вызовов. Сторонники этого направления считали, что, опираясь на данные экспериментов, им удастся объяснить любые естественные формы поведения людей (такие, как строительство небоскреба или игру в теннис). Основа всего – законы научения.

Фрейдизм – название психологического направления, связанное с именем австрийского психолога З. Фрейда. Формирование его учения относится к началу 20 века. Широкое распространение в буржуазном обществе фрейдизм приобрел в 20-е годы.

В структуре личности Фрейд обратил внимание на бессознательное и превратил его в объект исследования. Фрейд отметил, что человек не всегда может объяснить мотивы своих поступков. Они не осознаны, их действительная причина может быть выявлена при изучении сновидений, оговорок, непроизвольных движений.

Истолковать истинные мотивы поведения и сделать их осознанными для человека и для психически больного (в целях его лечения) – задача психоанализа, метода, разработанного Фрейдом для исследования бессознательного.

Всё развитие личности Фрейд выводил из 2-х врожденных инстинктов: продолжение рода (половое удовольствие) и сохранение жизни (страх смерти). Живя в обществе, человек в какой-то степени подавляет эти силы, они вытесняются в сферу бессознательного и замещаются деятельностью. Например, все фрейдисты утверждают, что творчество – это неосознанное проявление стремлений к половому удовольствию.

Полный отрыв личности от социальных условий её формирования, выдвижение на первый план бессознательного, биологического – в этом сущность фрейдистских теорий. Фрейдизм – одно из наиболее реакционных направлений в психологии личности.

4. Становление психологии в России

Борцы с самодержавием, философы, публицисты Белинский, Радищев, Герцен, революционеры-демократы Чернышевский, Добролюбов, Писарев заложили основы материалистического понимания психического. В отличие от западноевропейских философов они рассматривали психические проявления человека не только как биологическое, но и как социальное явление.

Отцом русской психологии и физиологии считают И.М. Сече­нова. Научная концепция Сеченова появилась на основе материалистической философии, берущей начало от трудов Ломоносова.

Сеченов был учеником московской школы физиологов, принявших и развивших учение Дарвина. Они выдвинули идею единства среды и организма, согласно которой организм – не замк­нутая в себе сущность. Он существует за счет установления связей с окружающим миром. Показать место психического в этом взаимодействии, раскрыть его механизм – такую задачу поставил перед психологией Сеченов. Ряд работ Сеченова направлены против идеалистических взглядов Кавелина. Идеалистическая психология поддерживалась царской властью и продолжала доминировать в науке вплоть до Октябрьской революции. Развитие психологических идей Сеченова продолжалось в психиатрических клиниках, где создавались лаборатории по исследованию психики. Первая исследовательская лаборатория была создана В.М. Бехтеревым в Казани. Для развития научной психологии много дали труды ученых сеченовского направления Введенского, Ухтомского, Тарханова, врачей-клиницистов Орманского, Корсакова, психологов Ланге, Лазурского, Текарского.

Гештальтизм – динамика психических структур.

Датский психолог Э.Рубин изучил феномен “фигуры и фона”. Фигура объекта воспринимается как замкнутое целое, а фон находится позади. При “двойственных изображениях” в одном и том же рисунке различаются вода или 2 профиля. Эти и другие факты говорят о целостности восприятия. Здесь действует общая закономерность, требующая нового стиля психологического мышления: М. Вертгеймер (1880-1943), В. Кёлер (1887-1967) и К. Коффка (1886-1941) стали лидерами направления, названного гештальт-психоло­гией. Она критиковала старую психологию, бихевиоризм (формула проб и ошибок). В опытах с человекообразными обезьянами выявилось, что они способны найти выход из проблемной ситуации не путем случайных проб, а уловив отношения между вещами. Такое восприятие отношений было названо “инсайтом” (озарением, усмотрением). Оно возникает благодаря построению нового гештальта, который не является результатом научения и не может быть выведен из прежнего опыта.

Изучая мышление человека, гештальт-психологи оказывали, что умственные операции при решении творческих задач подчинены особым принципам организации гештальта (“группировки”, “центрирования”), а не правилам формальной логики. Сознание было представлено в гештальт-теории как целостность, созидаемая динамикой познавательных (когнитивных) структур, которые преобразуются по психологическим законам.

С. Левин – динамика мотивации. Развил теорию, близкую к гештальтизму, но применительно к мотивам поведения, а не психическим образам (чувственным и умственным). Свою теорию он назвал “теорией поля”. Понятие о “поле” им было взято из физики и использовалось как аналог гештальта. Личность изображалась как “система напряжений”. Она перемещается в среде (жизненном пространстве), одни районы которой её притягивают, другие – отталкивают. По этой модели Левин со своими учениками изучал динамику мотивов.

Б.В. Зейгарник. Ученый предлагал испытуемым ряд заданий. Одни задания они завершали, другие задания под различными предлогами прерывались. Затем испытуемым предлагали вспомнить, что они делали во время опытов. Оказалось, что память на прерванное действие лучше, чем на завершенное. Этот феномен назвался “эффектом Зейгарника” – энергия мотива, созданная заданием, не исчерпав себя из-за того, что оно было прервано, сохранилась и перешла в память о нем.

Другим направлением стало изучение уровня притязаний. Это понятие обозначало степень трудности цели, к которой стремится субъект. Испытуемому предлагалась школа заданий различной степени трудности. После того как он его выбрал и выполнил (или не выполнил) одно из них, у него спрашивали, задачу какой степени трудности он выберет следующей. Этот выбор после предшествующего успеха (или неуспеха) фиксировал уровень притязаний. За выбранным уровнем притязаний крылось множество жизненных проблем, с которыми повседневно сталкивается личность – переживаемые успех или неуспех, надежды, ожидания, конфликты, притязания и др.

Контрольные вопросы для самостоятельной работы 1. Термин “психология”, понятие и история происхождения.

2. Анимизм: содержание и истоки формирования.

3. Гилозоизм и общие законы природы.

4. Учение Гераклита и психология.

5. Взгляды Демокрита на формирование души.

6. Гиппократ. Типология темперамента и её значение в учении о душе.

7. Анаксагор. Взгляды на разум.

8. Протагор – учитель мудрости.

9. Сократ. Метод диалога и его особенности.

10. Взгляды Платона на мышление.

11. Аристотель. Трактат о душе и его значение в составлении учения о психологии.

12. Рене Декарт. Модель организма. Понятие рефлекса. Природа поведения человека.

13. В. Вундт и его взгляды на структуру сознания.

14. Специфика психологии как направление знаний.

15. Место психологии в системе знаний.

16. Психология как наука. Её отличие от житейских психологических знаний.

17. Предмет научной психологии.

18. Психические явления. Психологические факторы.

19. Структурализм.

20. Уильям Джеймс. Функционализм.

21. Павлов и В.М. Бехтерев. Рефлексология.

22. Д. Уотсон. Бихевиоризм.

23. З. Фрейд. Психоанализ.

24. Э. Рубин. Гештальтизм.

25. В. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка. Их взгляды в психологии.

26. Левин и его взгляды на динамику поведения.

27. “Эффект Зейгарника”.

Литература

Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: Ред.-изд. центр консорциума “Социал. здоровье России”, 1994.

Введение в психологию: Тесты. Вып. I. Раздел. I. Общие представления о психологии как науке / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. – М.: Рос. психол. общество, 1997.

Введение в психологию: Тесты. Вып. II. Раздел II. Историческое введение в психологию. Часть 1. Из истории развития представлений о предмете психологами / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. – М.: Рос. психол. общество, 1997.

Введение в психологию: Тесты. Вып. VI. Раздел II. Историческое введение в психологию. Часть 2. Современные проблемы и направления психологии / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. – М.: Рос. психол. общество, 1997.

Введение в психологию: Тесты. Вып. I. Раздел I. Общие представления о психологии как науке / Ред. сост. Е.Е. Соколова. – М.: Рос. психол. общество, 1997.

Вер Г. Карл Густав Юнг. – Челябинск: Урал ЛТД, 1998.

Войскунский А.Е. Научная информация в психологии. – М.: Рос. психол. общество, 1997.

Гинецинский В.И. Предмет психологии. – М.: Изд. корпорация “Логос”, 1994.

Дадун Р. Фрейд. – М.: Изд-во АО “ХГС.”, 1994.

Дилигенский Г. Реформы и общественная психология // Власть. 1998. № 5.

Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили: К началам органической психологии // Новая школа. 1997.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М.: Тривола, 1994.

История психологии. Период открытого кризиса (нач. 10 сер. 30-х гг. ХХ в.) / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – М.: МГУ, 1992.

Каам А.В. Фрейд и антропологическая психология // Журнал практического психолога. 1998. № 6.

Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего? – М.: “Комто-Центр”, изд-во Института психологии РАН, 1997.

Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал. 1988. № 3.

Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. – М.: Радикс, 1995.

Льюис Д. Энциклопедия представлений о жизни после смерти. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Начала христианской психологии: Учеб. пособие для вузов / Б.С. Братусь и др. – М.: Наука, 1995.

Основы психодиагностики: Учеб. пособие для студентов педвузов / Под общ. ред. Шмелева А.Г. –Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Петровский А.В. Введение в психологию – М.: Академия, 1995.

Петровский А.В. Ярошевский М.Г. История и теория психологии: В 2 т. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. – М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1994.

Психологические аспекты буддизма / Отв. ред. Н.В. Абаев. – Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1991.

Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 4. – СПб.: ТОО ТК “Петрополис”, 1997.

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. – М.: Рос. психол. общество, 1998.

Сухарчук Г.Д. Восток-Запад: историко-психологический водораздел // Вопр. истории. 1998. № 1.

Фрейд З. Тотем и табу. Психология первобытной культуры и религии. – СПб.: Алетейя, 1997.

Фрейд З. Человек по имени Моисей и монотеистическая религия. – М.: Наука, 1993.

Хиллман Д. Исцеляющий вымысел. – СПб.: БСК., 1997.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб:. Питер-Пресс, 1997.

Шкуратов В. Историческая психология. – Ростов-на-Дону: Изд-во “Город №”, 1994.

Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины ХХ в. – М.: Академия, 1997.

Ярошевский М.Г. История психологии. Трактовка истории поведения в научной школе Выготского-Лурия // Вопр. психологии. 1998. № 2.

Тема 5. Происхождение и развитие психики 1. Материалистическое и идеалистическое понимание психики.

2. Гипотеза А.Н. Леонтьева о происхождении и развитии психики.

3. Стадии развития психики. Типы поведения.

4. Самосознание.

Основные термины: определение психики, психическое отражение, раздражимость, чувствительность, стадии развития психики, типы поведения, исторический характер сознания, психика животных, самосознание, психические свойства личности, психические состояния, психические процессы, самопознание, самонаблюдение.

1. Материалистическое и идеалистическое понимание психики

Ещё в глубокой древности человек обратил внимание на то, что существуют вещественные явления (окружающая природа, люди, различные предметы) и не вещественные (образы различных людей и предметов, воспоминания о них, переживания), таинственные, трудно объяснимые.

Не имея возможности правильно понять эти явления, раскрыть их природу и причины возникновения, люди стали считать их существующими самостоятельно, независимо от окружающего реального мира.

Так возникло представление о мире и душе, о материи и психике как самостоятельных началах. Эти представления оформились в философские, взаимоисключающие друг друга направления: материализм и идеализм.

Начавшаяся более двух тысяч лет тому назад борьба между материализмом и идеализмом продолжается и в наши дни. Появление идеализма можно объяснить низким уровнем знаний людей, а сохранение его до настоящего времени поддерживается классовыми противоречиями.

Сущность идеалистического понимания психических явлений заключается в том, что психика рассматривается как нечто первичное, существующее самостоятельно, независимо от материи.

Психика, по мнению идеалистов, – это проявление бесплотной, нематериальной основы – “абсолютного духа”, “идеи”.

В зависимости от исторических условий идеализм менял свои формы, но сущность его остаётся той же.

Материалистическое понимание психики: психика – явление вторичное, производное от материи, а материя – первичное, основа, носитель психики.

Первичность материи и вторичность психики доказывает то, что психика возникает на определенном этапе развития материи.

До появления на земле живых существ, обладающих психикой, существовала неживая природа, возраст её исчисляется миллиардами лет. Первые живые существа появились несколько миллионов лет назад.

Психика, согласно материалистическому учению, понимается как свойство организованной материи – мозга.

То, что психика действительно является продуктом деятельности мозга, доказывают эксперименты на животных и наблюдения за людьми.

При определенных повреждениях мозга всегда неизбежно наступают изменения психики:

1) при поражении затылочно-теменных отделов коры левого полушария мозга нарушается ориентировка человека в пространстве;

2) поражение височных отделов нарушает восприятие (понима­ние) речи, музыки.

В своей работе “Рефлексы головного мозга” (1863 г.) И.М. Се­ченов писал, что психическая деятельность – это рефлекторная, или отражающая действительность. Рефлексы головного мозга включают три звена:

Первое, начальное звено – возбуждение в органах чувств, вызываемое внешними воздействиями.

Второе – центральное звено – процессы возбуждения и торможения, протекающие в мозге. На их основе возникают психические явления (ощущения, представления, чувства).

Третье, конечное звено – внешние движения и действия человека.

Все три звена взаимосвязаны друг с другом.

Значение положений, выдвинутых Сеченовым:

1) раскрывается причинная обусловленность психических явлений внешними воздействиями;

2) психика рассматривается как результат протекания физиологических процессов возбуждения и торможения в коре мозга;

3) психика рассматривается как регулятор внешних движений и поведения в целом.

Дальнейшее теоретическое и экспериментальное обоснование рефлекторной теории деятельности мозга дано в трудах И.П. Пав­лова. Учение И.П. Павлова об условных рефлексах, о временных нервных связях, возникающих в коре головного мозга, раскрыло физиологический механизм психической деятельности.

Психика есть деятельность мозга, отражающая окружающую действительность характеризующаяся физиологическими механизмами, лежащими в её основе.

Особенности психического отражения

Характеристика психики как отражение человеком окружающей действительности определяется следующим

1. Психика – это не мертвое, зеркальное, одноактное отражение, а процесс “Отражение природы и мысли человека” (В. Ленин).

2. Психика – это такое отражение объективной действительности, при котором любое внешнее воздействие (объективное) всегда преломляется через ранее сложившиеся особенности психики, через психическое состояние, которое имеется у человека. Поэтому одно и то же внешнее воздействие может по-разному отражаться разными людьми и даже одним и тем же человеком в разное время и при разных условиях. Например:

1) процесс обучения и воспитания детей;

2) все дети смотрят одну и ту же картину, но одно и то же внешнее воздействие вызывает различное субъективное отражение.

Преломление внешних воздействий через внутренние особенности человека зависит от возраста, уровня знаний, степени активности, сформировавшегося мировоззрения.

Таким образом, содержанием психики являются образы реальных, независимо от нас и вне нас существующих предметов, явлений, событий (образы объективного мира).

Образы возникают в зависимости от прошлого опыта, интересов, чувств, мировоззрения, поэтому отражение субъективно.

Всё это даёт право сказать, что психика – субъективное отражение объективного мира, или психическое отражение.

Психическое отражение – это правильное, верное отражение действительности.

Образами материального мира являются снимки, слепки, копии существующих предметов, явлений, событий.

Психическое отражение – это такое отражение, при котором внешнее воздействие преломляется через внутренние особенности того, кто отражает, и поэтому психика является субъективным отражением объективного мира.

3. Психика – это правильное, верное отражение мира, проверяемое и подтверждаемое общественно-исторической практикой

2. Гипотеза А.Н. Леонтьева о происхождении и развитии психики

В качестве объективного представление (критерия) психики А.Н. Леонтьев рассматривал способность живых организмов реагировать на биологически нейтральные воздействия.

Биологически нейтральные воздействия – это те виды энергии или свойства предметов, которые не участвуют в обмене веществ.

Реагирования находятся в устойчивой связи с биологически значимыми объектами, являются их потенциальными сигналами, связаны с иной формой активности живых существ – поведением.

Все животные имеют сигнальное поведение, а на основании этого можно считать, что у них есть психика.

Чтобы убедиться в этом, рассмотрим два понятия: “раздражи­мость” и “чувствительность”.

Раздражимость – это способность живых организмов реагировать на биологически значимые воздействия. (Корни растений раздражимы по отношению к питательным веществам почвы, они их начинают впитывать).

Чувствительность – это способность организма отражать воздействия биологически нейтральные, но объективно связанные с биологическими свойствами.

“Отражение”, согласно гипотезе А.Н. Леонтьева, имеет два аспекта: объективный и субъективный.

Объективный – “отражать” – значит реагировать двигательно на данный объект.

Субъективный аспект выражается во внутреннем переживании, ощущении данного агента.

Раздражимость субъективного аспекта не имеет.

Гипотеза А.Н. Леонтьева относится к происхождению ощущения у животных, но проверить это можно только на человеке.

Испытуемый помещает палец правой руки на электрический ключ, через который он может получать ощутимый удар током. Перед каждым ударом электрического тока ладонь руки засвечивалась зелёным светом в течение 45 секунд, когда свет выключался, сразу давался ток. Испытуемого предупреждали, что перед ударом тока его ладонь будет подвергаться слабому воздействию; если он научится улавливать это воздействие, то сможет снимать палец с ключа до подачи тока.

В ходе данного эксперимента было выявлено два важных факта.

1. Оказалось, если испытуемого не предупреждали о засветах ладони, он не пытался уловить какие-то первоначальные ощущения; у него не вырабатывалась условная двигательная реакция (снятие руки с ключа). Было доказано, что необходимым условием превращения неощущаемых воздействий в ощущаемые является состояние активного поиска организма.

2. Описанные кожные ощущения возникли до выработки условной двигательной реакции.

А.Н. Леонтьев по результатам данного опыта сделал вывод, что ощущение как форма психического воздействия ориентирует организм в условиях среды, то есть приспосабливает его.

Можно сделать заключение о том, что психика возникла потому, что она является средством приспособления животных к окружающей среде.

Прямых доказательств развития психики нет, поэтому рассмотрим отдельные вопросы ее развития.

Ни одно ныне живущее животное, даже самое примитивное, не может рассматриваться как прародитель более высокоорганизованных животных.

“Выстраивая” современных животных в последовательности усложнения психики и поведения, нельзя получить реального филогенетического ряда. Однако главные тенденции развития психики этим методом могут быть выявлены. В качестве основных отмечаются следующие:

1) усложнение форм поведения (форм двигательной активности);

2) совершенствование способности к индивидуальному научению;

3) усложнение форм психического отражения.

Общие положения развития психики

1 положение – каждая новая ступень психического развития начинается с усложнения деятельности. Новая форма психического отражения возникает вслед за этим усложнением деятельности и делает возможным её дельнейшее развитие.

2 положение – имеют место несовпадения линий биологического и психического развития животных. Например, животное, стоящее на более высокой ступени биологического развития (по зоологической систематике), не обязательно обладает и более развитой психикой.

Таким образом, уровень психического развития животного определяется соотношением таких факторов: морфология, условия жизни (экология) и его поведенческая активность.

3. Стадии развития психики. Типы поведения

Элементарная психика имеется у простых живых существ с зачатками нервной системы (черви, насекомые). Им свойственно элементарное ориентирование во внешней среде.

А.Н. Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики три стадии:

Первая стадия психики называется сенсорной (чувственной). Например, паук отражает связь вибрации паутины с пищей (мухой), попавшей в паутину. В процессе эволюции отделов головного мозга отражательные функции психики становятся многообразнее. Психическая деятельность переходит на вторую стадию развития, которая называется перцептивной. На этой стадии находятся все млекопитающие, здесь происходит отражение различных свойств одного объекта. Например, собака узнаёт хозяина по голосу, одежде, по запаху.

Одни из свойств объекта для собаки имеют большее значение (как сигнал), другие – меньшее. Поэтому при одних признаках животные реагируют правильно, при других ошибаются.

Высшие млекопитающие (обезьяны) обладают мышлением (3-я стадия), у них хорошо развит головной мозг, приближен по строению к человеческому, психическая деятельность богаче и сложнее, чем у других животных. Эту стадию психики называют интеллектом. Обезьяны отражают не только отдельные свойства или предметы в целом, но и связи между предметами. Этому способствует сильно развитый ориентировочно-исследовательский рефлекс. Павлов отмечал, что обезьяны способны мыслить, не обладая речью, и поэтому познанное не могут заключить в понятия, отвлекаться от действительности, мыслить абстрактно. Обезьяна способна пользоваться водой из бочки, чтобы залить огонь перед приманкой, но если перенести бочку в сторону, обезьяна направится к бочке, а не воспользуется водой, которая находится рядом. У неё нет понятия о воде вообще.

Швейцарский учёный Портман, испытывая тестами интеллект человека и животных, получил следующие данные:

человек получил 215 баллов – 1 место;

дельфин получил 190 баллов – 2 место;

слон – 3 место;

обезьяна – 10 место.

Типы поведения

Первый тип поведения – это устойчивый, характерный для животного способ реагировать на внешние условия жизни.

На ранних стадиях развития психики были простые стереотипы поведения, передавались по наследству инстинкты.

Инстинкты – это акты поведения, связанные с удовлетворением биологических потребностей. Инстинкты врожденные запрограммированы в половой клетке.

Второй тип поведения животных – навыки. Навыки – индивидуально приобретенные и закрепленные в упражнении способы поведения животных. Например, дрессировка животных направлена на формирование навыков. Навыки формируются в естественных условиях жизни (приспособление животных к местности).

Высший тип поведения – интеллектуальный. Он наиболее гибок в изменяющихся условиях жизни.

Интеллектуальное поведение свойственно высшим животным: обезьянам, дельфинам, слонам.

4. Cознание и самосознание

Возникновение и развитие психики подчиняется биологическим и социально-историческим законам. Психика присуща как человеку, так и животным. Высший уровень развития психики, характерный только для человека, называется сознанием.

Сознание – это продукт исторического развития человека как общественного существа. Процесс развития сознания определяется развитием человеческого общества и историческими условиями, которые существуют в данный момент.

I. Исторический характер сознания является первой чертой, отличающей сознание человека от психики животных.

Психическое отражение окружающего мира на уровне сознания представляет собой процесс познания. Совершенствование процесса познания происходит в 3-х взаимосвязанных направлениях.

1. Отражение окружающего мира различно на разных этапах исторического развития. Характер отражения зависит от социально-экономических условий. Следовательно, познание изменяется в общественно-историческом плане.

2. Процесс отражения окружающего мира постоянно изменяется на протяжении жизни каждого человека, то есть познание изменяется в онтогенетическом плане.

3. Различным оказывается отражение на разных этапах познания, в процессе перехода от незнания к знанию, от неполных, неглубоких знаний к более полным, от чувственного познания к логическому, абстрактному.

Изменение отражения протекает в индивидуально-гносеоло­гическом плане.

II. Единство исторического, онтогенетического и индивидуально-гносеологического в познании человеком окружающего мира является второй чертой, отличающей сознание человека от психики животных. Овеществление продуктов человеческого труда, обобщение накапливаемого опыта в слове и сохранение его в памяти позволяет людям сознавать не только своё настоящее, но и помнить свое прошлое. Сравнивая прошлое и настоящее, человек получает возможность раскрыть объективные причинно-следствен­ные связи.

При помощи этих связей можно предвидеть в своём воображении будущее, что позволяет сознательно намечать цели деятельности. Сознательная деятельность человека имеет целенаправленный характер.

Психика животных обеспечивает приспособление к имеющимся условиям, сознание человека позволяет активно воздействовать на окружающий мир.

III. Целенаправленный и активный характер человеческого сознания является третьей чертой, отличающей его от психики животных.

IV. Четвертая отличительная черта сознания человека – наличие самосознания.

Самосознание – часть сознания, направленная на познание человеком самого себя, когда он осознает себя как личность находящуюся в определенных отношениях с другими людьми, в определенном процессе деятельности.

При помощи мышления и речи отражение окружающего мира в сознании человека совершается в обобщенной и опосредованной форме, в виде образов и понятий, представляющих собой обобщенное выражение связей и отношений.

V. Обобщенное и опосредованное отражение действительности в сознании человека является пятой чертой, отличающей сознание от психики животных.

Сознание и деятельность в психологии рассматриваются в единстве. Единство проявляется в нескольких направлениях:

1. Сознание возникает, развивается и проявляется в процессе деятельности, в процессе труда. Деятельность выступает как условие возникновения, то есть как фактор формирования и объект приложения сознания человека.

2. Единство сознания и деятельности – это форма активности сознания.

3. Сознание обеспечивает целенаправленный и осознанный характер деятельности.

4. Сознание выступает в качестве регулятора всего поведения и всех действий человека.

5. Единство сознания и деятельности проявляется в их принадлежности данной конкретной личности.

Психика у человека проявляется в 3-х видах психических явлений: психические свойства личности, психические состояния, психические процессы.

Психические свойства личности – темперамент, характер, способности, склонности, убеждения, знания, навыки, умения и привычки. Все эти свойства присущи человеку на протяжении всей жизни.

Психические состояния – менее длительны, но более сложны. Они продолжаются в течение нескольких часов, дней или недель. К ним относятся состояние бодрости или подавленности, работоспособности или усталости, раздражительности, рассеянности, хорошего или плохого настроения.

Психические процессы – элементарные психические явления, включенные в более сложные виды психической деятельности. Они более кратковременны – от доли секунды до десятков минут.

Все три вида психических явлений взаимосвязаны.

Свойства темперамента и психические процессы предопределяют то или иное психическое состояние, а состояние, часто проявляясь, может стать привычкой или чертой характера. Например, состояние может обуславливать то или иное протекание психических процессов. Состояние бодрости и активности обостряет внимание и ощущение (психический процесс), а подавленность и пассивность ведут к рассеянности, поверхностным восприятиям и вызывают преждевременную усталость.

Психические процессы могут включаться один в другой. Например, ощущение возбуждает внимание и мышление, восприятия сопровождаются представлениями и воображением, эмоции могут вызывать или подавлять волевые усилия.

Человек в отличие от животных – существо, себя познающее и сознающее, способное себя поправлять и совершенствовать.

Самосознание – это одна из форм сознания, проявляющаяся в единстве знания себя и отношения к себе. Самосознание формируется постепенно, по мере отражения внешнего мира и познания самого себя.

Познание себя путем познания других

Ребенок вначале не выделяет себя из окружающего мира. Одинаково играет игрушкой и пальцем ноги. Постепенно он выделяет и отделяет себя, свое тело от окружающих предметов.

Из детского самочувствия (И.М. Сеченов) родится в зрелом возрасте самосознание, дающее человеку возможность относиться к собственному сознанию критически, то есть отделять всё своё внутреннее от всего происходящего извне, анализировать его и сравнивать с внешним, то есть изучать акт собственного сознания. Познание сложных психических явлений, особенно свойств собственной личности протекает в процессе деятельности и общения. В процессе общения люди познают и оценивают друг друга. Эти оценки сказываются на самооценке личности.

Важную роль в формировании самосознания играет самопознание. Самопознание – изучение личностью собственных психических и физических особенностей.

Самопознание путём анализа собственной деятельности и поведения

Человек познаёт себя непосредственно и опосредованно. Опосредованное познание самого себя совершается путем анализа результатов собственной деятельности.

Оценивая своё поведение в обществе, человек познаёт нравственно-психологические особенности собственной личности. Объективные оценки близких, товарищей по коллективу позволяют глубже познать себя. Сравнивая самооценку личных качеств с оценками их другими людьми, человек выясняет адекватность собственного самопознания.

Самопознание путём самонаблюдения

Непосредственное самопознание выступает в форме самонаблюдения. В процессах восприятия, представления, размышления и переживания человек в какие-то мгновения переключает внимание с объекта психической деятельности на собственное состояние и оценивает его. На этом и основан самоконтроль. К самонаблюдению часто относят самоотчёт по памяти, то есть анализ следов, или запечатленных образов. Индивид пытается восстановить в памяти всю ситуацию события: внешнюю обстановку, своё состояние, поступки. Пытается установить причинную зависимость между явлениями и воспроизвести последовательность событий. Это явление в психологии называют ретроспекцией (восстановление прошлого). Интроспекция – самонаблюдение. Индивиды могут вести наблюдение за собственной психикой в разной степени, в зависимости от умений и навыков. Самопознание приводит к определённому отношению личности к собственным достоинствам и недостаткам. Одни люди, сознавая положительное в себе, критикуют собственные недостатки. Другие, замечая собственные промахи и недостатки, мирятся с ними, проявляют самодовольство в связи с сознанием положительных черт. Есть люди, которые не замечают в себе ничего хорошего, видят только отрицательное и отчаиваются, считая себя неспособным или безвольным. Самопознание необходимо человеку для совершенствования собственной личности и деятельности в соответствии с намеченным планом жизни и труда.

Самоконтроль и самовоспитание

Познавая собственные силы, человек стремится использовать их в труде. Для этого он контролирует и анализирует собственные действия, поступки, поведение. Благодаря самоконтролю личность может обнаружить ошибки в деятельности, лучше организовать труд. Самовоспитание открывает новые возможности развития человека. Личность, начинающая работать над собой, становится объектом и субъектом воспитания, то есть она не только воспитывается обществом, но и воспитывает себя собственными усилиями.

Вопросы для самостоятельной работы 1. Сущность идеалистического понимания психических явлений.

2. Материалистическое понимание психики и доказательства.

3. И.М. Сеченов о психической деятельности, рефлекторной по содержанию. Три звена рефлексов головного мозга.

4. Определение психики.

5. Особенности психического отражения.

6. Сущность гипотезы А.Н. Леонтьева о происхождении психики.

7. Раздражительность. Чувствительность. Отражение.

8. Тенденции развития психики в поведении животных.

9. Общие положения развития психики.

10. Стадии развития психики. Сенсорная. Перцептивная. Интеллект.

11. Типы поведения. Инстинкт. Навык. Интеллектуальный тип.

12. Определение сознания. Отличие его от психики животных.

13. Исторический характер сознания.

14. Единство процессов познания человеком окружающего мира.

15. Целенаправленный и активный характер человеческого сознания.

16. Самосознание.

17. Обобщение. Опосредованное отражение действительности в сознании.

18. Сознание и деятельность. Направления.

19. Три вида психических явлений. Свойства, состояния, процессы.

20. Познание себя путем познания других.

21. Самопознание. Самонаблюдение. Самоконтроль. Самовоспитание.

Литература

Беры Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. – СПб.: Талисман, 1994.

Боно Э. Шесть шляп мышления. – СПб.: Питер Паблишинг, 1997.

Введение в психологию. Тесты. Вып. VIII. Раздел III. Эволюционное введение в психологию. Часть 2. – М.: Рос. психол. общество, 1998.

Введение в психологию. Тесты. Выпуск X. Раздел III. Эволюционное введение в психологию. Часть 4. Психофизиологическая проблема. – М.: Рос. психол. общество, 1996.

Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. – М.: Политиздат, 1989.

Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. – М.: Планета детей, 1997.

Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб. пособие / Сост. А.Д. Червяков. – М.: Академия, 1996.

Кандыба В.М. Сверхвозможности человека. – СПб.: Лань, 1997.

Климов Е.А. Основы психологии. – М.: ЮНИТИ, 1997.

Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики. – М.: Мол. гвардия, 1976.

Корен Стенли. Тайны сна. – М.: Вече, АСТ, 1997.

Моргунов Е.Б. Конспекты по психологии. Личность и организация. – М.: Тривола, 1996.

Общая психология: Курс лекций / Сост. Е.И. Рогов. – М.: Владос, 1995.

Петровский А.В. Введение в психологию. – М.: Академия, 1995.

Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Психологические аспекты буддизма / Отв. ред. Н.В. Абаев. – Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1991.

Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. –Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1996.

Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. – М.: Наука, 1994.

Стивенс Дж. Приручи своих драконов: Пер. с англ. А. Захарченко. – СПб.: Питер-Пресс, 1996.

Сухарев В.А. Психология интеллекта. – Донецк: Сталкер, 1997.

Фрейд А. Психология “Я” и защитные механизмы. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.

Цвейг Стефан. Врачевание и психика. – СПб:. ТсОО “Гамма”, 1992.

Чайлахян Л.М. Истоки происхождения психики или сознания. – Пущино, 1992.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Логос, 1994.

Шадриков В.Д. Психология деятельности способности человека. – М.: Логос, 1996.

Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. Нейтральные основы психики / Отв. ред. Ю.И. Александров. – М., 1995.

Шкуратов В. Историческая психология. – Ростов-на-Дону: Изд-во “Город №”, 1994.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. – М.: Тривола, 1994.

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Флинта, 1997.

Тема 6. НЕОСОЗНАВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ 1. Неосознаваемые механизмы сознательных действий.

2. Неосознаваемые побудители сознательных действий”

3. “Надсознательные” процессы.

4. Схема соотношений сознания и неосознаваемых процессов различных классов.

Основные термины: неосознаваемые механизмы, побудители сознательных действий, надсознательные процессы, область бессознательного, предсознание, умственная установка, моторная установка, неосознаваемые автоматизмы.

1. Неосознаваемые механизмы сознательных действий

Неосознаваемые психические процессы стали интенсивно изучаться с начала 20 века.

Все неосознаваемые процессы можно разделить на 3 класса.

1. Неосознаваемые механизмы сознательных действий.

2. Неосознаваемые побудители сознательных действий.

3. “Надсознательные” процессы.

В класс неосознаваемых механизмов сознательных действий входят ТРИ подкласса:

a) неосознаваемые автоматизмы;

b) явления неосознаваемой установки;

c) неосознаваемые сопровождения сознательных действий.

Рассмотрим каждый из названных подклассов.

Под неосознаваемыми автоматизмами подразумевают действия или акты, которые совершаются “сами собой”, без участия сознания (механическая работа, отсутствие сознательного контроля).

Происхождение автоматических процессов различно – некоторые из этих процессов никогда “не осознавались”, другие прошли через сознание и перестали осознаваться.

Первые составляют группу первичных автоматизмов и называются автоматическими действиями.

Вторые – это группа вторичных автоматизмов – называются автоматизированными действиями, или навыками.

В группу автоматических действий входят врожденные акты или те, которые формируются рано, в течение первого года жизни ребенка (сосательные движения, мигание, схватывание предметов, ходьба и др.).

Группа автоматизированных действий, или навыков обширна.

Благодаря навыкам действие начинает осуществляться быстро и точно, происходит высвобождение сознания.

Выработка навыка – этот процесс идет со стороны субъекта и со стороны организма. Мы произвольно и сознательно вычленяем (выделяем) из сложных движений отдельные элементы и отрабатываем правильное их выполнение. Одновременно, без участия нашей воли и сознания, идет процесс автоматизации действия.

Этим мы обязаны физиологическим свойствам и механизмам нашего организма (игра на фортепьяно). Перенимаем на себя в ходе автоматизации значительную часть работы, организуемой сознанием.

Явления неосознаваемой установки

Понятие “установка” заняло в психологии важное место, так как явления установки присущи всем сферам психической жизни человека.

В отечественной психологии существует целое направление, которое разрабатывает проблему установки (грузинская школа психологов). Грузинские психологи являются учениками и последователями отечественного психолога Дмитрия Николаевича Узнадзе (1886-1950), который создал теорию установки и организовал разработку этой проблемы.

Установка – это готовность организма или субъекта к совершению определенного действия или к реагированию в определенном направлении.

Если навык относится к периоду осуществления действия, то установка – к периоду, который ему предшествует.

Моторная установка – спринтер на старте находится в состоянии готовности к рывку.

Поговорка “у страха глаза велики” – перцептивная установка (в темной комнате один начинаешь слышать шорохи).

Умственная установка – математический пример, выраженный в тригонометрических символах. У вас создается установка, что в этих символах надо его решать, хотя иногда его можно решить простыми алгебраическими преобразованиями.

Могут быть “ошибки установки” – пропал у одного “М” топор, тот подумал на сына соседа и ему кажется, что все действия этого сына соседа показывают, что именно он украл топор. Но через какое-то время этот “М” находит в земле свой топор, опять смотрит на сына соседа и ему сейчас кажется, что он совершенно не похож на человека, укравшего топор.

В школе Д.Н. Узнадзе проводились следующие опыты.

Испытуемому давали в руки 2 шара разного объема и просили оценить, в какой руке шар больше. Испытуемый правильно оценивал объём шаров, и проба повторялась, и так 15 раз. На 16 пробе испытуемому дали 2 одинаковых шара, он воспринимал их снова как обычно, то есть что они разные по объёму. Установка в данном случае была неосознаваемой.

Д.Н. Узнадзе и его последователи увидели в явлениях неосознаваемой установки существование особой, “досознательной” формы психики. По их мнению, это ранняя ступень развития любого сознательного процесса.

Неосознаваемые сопровождения сознательных действий

В эту группу процессов входят непроизвольные движения, технические напряжения, мимика и пантомимика, вегетативные реакции, сопровождающие действия и состояния человека. Эти процессы важны и для психологии.

1. Они включены в общение между людьми и представляют собой дополнительные (вместе с речью) средства коммуникации.

2. Могут быть использованы как объективные показатели различных психологических характеристик человека – его намерений, отношений, скрытых желаний, мыслей.

С расчетом на эти процессы в экспериментальной психологии пытались обнаружить и по возможности зарегистрировать неосознаваемые действия и состояния человека.

В начале 20 века молодой ученый А.Р. Лурия провел следующее исследование. Он просил испытуемого вместе с произнесением ответственного слова нажимать на чувствительный датчик. Словесный ответ сочетался с моторной, ручной реакцией. Методика получила название сопряженной моторной методики Лурии (что-то вроде детектора лжи). Эта методика была применена Лурией к лицам, которые находились под следствием и подозревались в преступлении.

В настоящее время высокая техническая оснащенность психологического эксперимента позволила изучать и применять в целях диагностики различные психические состояния человека (эмоциональное возбуждение, стресс, концентрация внимания и др.), десятки объективных индикаторов. Среди них физиологические показатели: пульс, частота дыхания, кровяное давление, электрическая активность мозга, микродвижения глаз, зрачковая реакция.

Когда перед человеком ставится задача контролировать свои реакции, легче всего ему контролировать слова, движения, труднее – мимику, позу, интонацию, и ещё труднее – слезы, дрожь, изменения зрачка.

Малосознаваемые реакции могут быть наиболее информативны и действенны в плане передачи эмоциональных состояний в процессе общения.

2. Неосознаваемые побудители сознательных действий

Этот вопрос связан с именем Зигмунда Фрейда (1856-1939).

После окончания медицинского факультета Венского университета З.Фрейд некоторое время пробыл в Париже, в клинике известного в то время психиатра Шарко, затем вернулся в Вену, где работал практическим врачом.

Вскоре после начала своей врачебной деятельности Фрейд стал работать над проблемой личности и особого метода лечения психических заболеваний, в основном неврозов. Согласно теории личности Фрейда, человек не пропускает в сознание всю правду о себе. Интерес к неосознаваемым процессам у Фрейда возник в начале его врачебной деятельности. Толчком послужила демонстрация постгипнотического внушения, на которой он присутствовал. Его внимание привлекли:

1) неосознаваемость причин совершаемых действий;

2) абсолютная действенность этих причин: человек выполняет задания несмотря на то, что сам не знает, почему он это делает;

3) стремление найти объяснение или мотивировку своему действию;

4) возможность иногда путем длительных расспросов привести человека к воспоминанию об истинной причине его действий.

На основании анализа подобных фактов З.Фрейд создал свою теорию бессознательного. Согласно этой теории в психике человека существует три сферы, или области: сознание, предсознание и бессознательное.

Предсознание – скрытые, или латентные, знания. Это те знания, которыми человек располагает, но которые в данный момент в его сознании не присутствуют (хорошо знаете ИО своей тёти, бабушки, но они не присутствуют постоянно в вашем сознании). Таким образом, по Фрейду, психика шире, чем сознание. Скрытые знания – это тоже психические образования, но они неосознанны. Для их осознания нужно усилить следы прошлых впечатлений.

Область бессознательного – содержание этой области не осознается. Отличительное свойство бессознательных представлений – это их действенность и трудность перехода в сознание за счет механизмов вытеснения и сопротивления.

Помимо Фрейда психическая жизнь человека определяется его влечениями, главное из которых – сексуальное (либидо). Оно существует уже у младенца, хотя в детстве проходит через ряд стадий и форм. Из-за многих социальных запретов сексуальные переживания и связанные с ними представления вытесняются из сознания и живут в сфере бессознательного. Они имеют большой энергетический заряд, но в сознание не пропускаются: оно оказывает им сопротивление. Тем не менее они прорываются в сознательную жизнь человека, принимая искаженную или символическую форму. Фрейд выделил три основные формы проявления бессознательного: это сновидения, ошибочные действия (забывание вещей, намерений, имён, описки, оговорки) и невротические симптомы. Невротические симптомы – это следы вытесненных травмирующих переживаний, которые образуют в сфере бессознательного сильно заряженный очаг и откуда производят разрушительную работу. Очаг должен быть вскрыт и разряжен – и тогда невроз лишится своей причины.

В психоанализе был разработан ряд методов выявления бессознательных комплексов. Главный из них – это метод свободных ассоциаций и метод анализа сновидений.

3. “Надсознательные” процессы

“Надсознательные” процессы – это процессы большой сознательной работы, которые затем “вторгаются” в сознательную жизнь человека, меняя её течение.

Представьте себе, что мы заняты решением какой-то проблемы, о которой думаем изо дня в день в течение длительного времени. Думая над проблемой, перебираем и анализируем различные впечатления и события, высказываем предложения, проверяем их, спорим с собой и с другими. И в один прекрасный день всё проясняется. Иногда это случается неожиданно, как бы само собой, иногда поводом оказывается ещё одно впечатление. Мы вдруг приобретаем новый взгляд на предмет, но это новый взгляд, он остается в нас и иногда ведет к важному повороту в вашей жизни.

То, что вошло в ваше сознание, является интегральным продуктом предшествовавшего процесса. Но мы не имели четкого представления об этом процессе. Мы знали только то, о чём думали и что переживали в данный момент или в ограниченный период времени. Весь этот процесс происходил в нас и нами не прослеживался.

Подобные процессы помещаются вне сознания, потому что они отличаются от сознательных процессов:

во-первых, субъект не знает того конечного итога, к которому приведёт “надсознательный” процесс. Сознательные процессы предлагают цель действия, то есть ясное осознание результата, к которому субъект стремится;

во-вторых, неизвестен момент, когда “надсознательный” процесс закончится; часто он завершается внезапно, неожиданно для субъекта. Сознательные действия предполагают контроль за приближением к цели и приблизительную оценку момента, когда она будет достигнута.

К классу “надсознательных” процессов относят процессы творческого мышления, процессы переживания большого горя или больших жизненных событий, кризисы чувств, личностные кризисы и т.п.

4. Схема соотношений сознания и неосознаваемых процессов различных классов

Одним из первых психологов, который обратил внимание на класс “надсознательных” процессов, был Джемс. Он изложил свои наблюдения в книге “Многообразие религиозного опыта”. Также много статей написано З. Фрейдом, Э. Линдемоном.

Пример. Молодой человек, верующий в бога, как-то во время молитвы услышал, как брат бросил ему: “Ты всё ещё делаешь это?” Этого оказалось достаточно для того, чтобы этот молодой человек перестал верить в бога и молиться, так как он уже давно потерял веру в бога. Не столько вопрос, сколько предшествующий процесс, не осознававшийся в полной мере молодым человеком, подготовил его к этому решению.

Изобразим человеческое сознание в виде острова, погруженного в море неосознаваемых процессов.

I. Внизу поместим неосознаваемые механизмы сознательных действий. Это технические исполнители, или “чернорабочие” сознания. Многие из них образуются путем передачи функций сознания на неосознаваемые уровни.

II. Наравне с процессами сознания можно поместить неосознаваемые побудители сознательных действий. Они имеют тот же ранг, что и сознаваемые побудители, только с другими качествами: они вытеснены из сознания, эмоционально заряжены и время от времени прорываются в сознание в особой символической форме.

III. Процессы “надсознания” проявляются в форме длительной и напряженной работы сознания. Результатом её является некий интегральный итог, который возвращается в сознание в виде новой творческой идеи, нового отношения или чувства, новой жизненной установки, меняя дальнейшее течение сознания.

В заключение рассмотрим, каким образом мы узнаем о неосознаваемом психическом.

1. Неосознаваемое проявляется в сознании, и мы рассмотрели различные формы его проявления – иллюзии восприятия, ошибки установки, интегральные результаты надсознательных процессов.

2. Совместное использование субъективных и объективных данных. Например, при образовании навыка анализ состава и качества выполнения действия вместе с речевым отчётом позволяет судить, насколько продвинулся процесс автоматизации, то есть переход в сферу неосознаваемого.

3. Использование физиологических индикаторов (сопряженная методика А.Р.Лурии). Таким образом, мы встречаемся с фактами сознания, поведения и физиологическими процессами. Их комплексное использование даёт возможность проникнуть в различные сферы неосознаваемого психического.

Вопросы для самостоятельной работы 1. Три класса неосознаваемых процессов.

2. Три подкласса неосознаваемых механизмов сознательной деятельности.

3. Характеристика неосознаваемого автоматизма.

4. Первичный автоматизм, его форма.

5. Вторичный автоматизм, или навыки.

6. Характеристика неосознаваемой установки.

7. Формы, виды неосознаваемых установок.

8. Неосознаваемые сопровождения сознательной деятельности. Их значение в психологии.

9. Методика А.Р. Лурия.

10. Неосознаваемые побудители сознательных действий.

11. З. Фрейд. Теория бессознательного.

12. Три формы проявления бессознательного, по З. Фрейду.

13. Надсознательные процессы, их отличие от сознательных.

14. Схема соотношения сознания и неосознаваемых процессов.

Литература

Баландин Р.К. Что, там в глубинах сознания. – М., 1998.

Брушилинский А.В. и др. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: Академия, 1997.

Гиндилис Н.Л. Аналитическая психология К.Г. Юнга. К вопросу понимания самости // Вопр. психологии. 1997. № 6.

Доброворский И.Л. Золотые правила ежедневной жизни. – М.: Цитадель, 1997.

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995.

Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. – М.: Юрист, 1996.

Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. – М., 1992.

Марютина Т.М. Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. – М.: Флинта, 1997.

Немов Р.С. Практическая психология. Познание себя, влияние на людей. – М.: ВЛАДОС, 1998.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. – М.: ВЛАДОС, 1998.

Общая психология / Сост. Е.И. Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Общая психология. Тексты для подготовки к семинарским занятиям. Раздел III. Субъект познания. Вып. VII. Психология воображения. – М.: Рос. психол. общество, 1997.

Основы психофизиологии / Отв. ред. Ю.И. Александров. – М.: ИНФРА-М, 1997.

Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? Двенадцать уроков по психотехнологии проникновения в подсознание собеседника. – М.: Дело, 1996.

Петровский А.В. Психология о каждом из нас. – М.: Изд-во открытого ун-та, 1992.

Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. – М.: Смысл, 1997.

Солсо Р. Когнитивная психология. – М.: Тривола, 1996.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному. – СПб.: Университетская книга; М.: АСТ, 1997.

Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990.

Цветков Э.А. Мастер самопознания, или погружение в “Я”. – СПб.: Лань, 1997.

Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. – М.: Смысл, ИПРАН, 1997.

Тема 7. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ФИЛОГЕНЕЗЕ 1. Психика и эволюция нервной системы.

2. Сущность различий психики животных и человека.

3. Структура сознания и бессознательное в психике человека.

Основные термины: среда обитания, животное, рецептор, высший тип нервной деятельности, “язык “ животных, “язык” человека, структура сознания, низшие уровни психики, бессознательное, менталитет, блокадное сознание, семейная стриптизация, чувства, нервная сеть, тропизм, узловая нервная система, трубчатая нервная система, ханжеская десексуализация.

1. Психика и эволюция нервной системы

Если бы среда обитания живых субъектов была повсюду одинаковой, то земля была бы населена одним видом живых организмов. В действительности среда обитания разнообразна – это вызвало дифференциацию живой материи, землю населяет больше миллиона различных видов животных. На Земле существуют различные физические изменения: годовые циклы погоды, смена дня и ночи, смена температуры и т. д. Всё живое приспосабливается к существующим условиям среды при помощи развившихся рецепторов.

Например, зрительный рецептор развивался у животных в связи с приспособлением к отражению рассеянного света солнца.

1. У одноклеточных, так же как и у простейших многоклеточных, кишечно-полостных можно наблюдать лишь общую реакцию на свет – фототропизм. У земляного червя в эпидермии имеются светочувствительные клетки, которые способны отличать наличие или отсутствие света.

2. У моллюска “блюдце” уже встречаются группы светочув­ствительных клеток, как бы выстилающие мешок, погруженный в его тело. Такое устройство органа зрения позволяет животному улавливать не только присутствие или отсутствие света, но и то, с какой стороны падает свет.

3. У насекомых устройство глаз позволяет видеть форму мелких предметов.

4. У большинства позвоночных животных глаз имеет светопреломляющую линзу (хрусталик), при помощи которой возможно видеть очертания предмета.

Развитие рецепторов сочетается с развитием определенного типа нервной системы.

Уровень развития органов чувств и нервной системы определяет уровень и формы психического отражения.

У живых организмов, стоящих на низшей ступени развития (кишечно-полостные) нервная система представляет собой систему, состоящую из разбросанных по всему организму нервных клеток с переплетающимися между собой отростками. Это сетевидная нервная система.

Животные с сетевидной нервной системой реагируют тропизмами (греч. поворот, направление). Временные связи (нервные связи) у них образуются с трудом и плохо сохраняются.

На следующей стадии развития нервная система претерпевает ряд качественных изменений. Нервные клетки организуются не только в сети, но и в узлы (ганглии). Узловая, или ганглиозная нервная система позволяет получать и перерабатывать наибольшее количество раздражений, так как чувствующие нервные клетки находятся вблизи от раздражителей, что меняет качество анализа полученных раздражений. Наиболее примитивная ганглиозная нервная система у червей, у них сегментные ганглии по своим отражательным возможностям однородны и поэтому не позволяют осуществлять более тонкое отражение. Головной ганглий, представляющий собой соединение неоднородных по функциям и связям нервных клеток, получает и перерабатывает более разнообразные раздражения.

Усложнение узловой нервной системы наблюдается у высших беспозвоночных животных – насекомых. В каждой части тела ганглии сливаются, образуя нервные центры, которые взаимосвязаны между собой нервными путями. Особенно усложнен головной центр. Нервная система насекомых связывается со средой с помощью тонко организованных рецепторов, которые несут сигнальную функцию. Они отражают воздействие внешней среды, используя врожденные и приобретенные в индивидуальном опыте рефлексы. Врожденные рефлексы преобладают.

Высший тип нервной системы – трубчатая нервная система. Она представляет собой соединение организованных в трубку нервных клеток (у хордовых). В процессе эволюции у позвоночных возникают и развиваются спинной и головной мозг – центральная нервная система. Одновременно с развитием нервной системы и рецепторов развиваются и совершенствуются органы чувств животных, усложняются и формы психического отражения.

У животных возникают и совершенствуются появившиеся на более низкой ступени эволюции психические функции (ощущение, восприятие, память, мышление). Чем сложнее нервная система, тем совершеннее психика.

Особое значение в эволюции позвоночных имеет развитие головного мозга.

В головном мозгу образуются локализованные центры, представляющие разные функции. Эти центры взаимосвязаны через специальные нервные образования – ассоционные зоны. Чем выше организовано животное, тем совершеннее эти зоны. Животные, обладающие центральной нервной системой, наиболее адекватно отражают воздействие среды.

Эволюция психики идет не прямолинейно. В одной и той же среде обитают животные самых различных уровней отражения, и наоборот, в различных условиях обитания можно найти разные виды животных с близкими уровнями отражения.

Среда не есть нечто постоянное, как и всякая материя, она эволюционирует. К эволюционирующей среде приспосабливается животный вид, который в ней обитает. Изменение среды может воздействовать на развитие психических функций одних видов животных и в то же время не оказывать значительного влияния на развитие психических функций других видов животных.

2. Сущность различий психики животных и человека

Существует огромная разница между психикой человека и психикой самого высшего животного.

“Язык” животных отличается от “языка” человека.

Животное может лишь подать сигнал своим собраться по поводу явлений, ограниченных данной, непосредственной ситуацией. Человек с помощью “языка” информирует других людей о прошлом, настоящем, будущем, может передавать им специальный опыт. Язык человеку дает возможность отдавать себе отчет в содержании большинства чувственных впечатлений. Разница в “языке” животных и человека определяет различие и в мышлении, так как чуждая отдельная психическая функция развивается во взаимодействии с другими функциями.

Многими экспертами было показано, что высшим животным свойственно лишь практическое мышление (обезьяны). Абстрактные способы мышления у обезьян не наблюдал ни один исследователь.

Поведение человека характеризуется способностью абстрагироваться (отвлекаться) от данной конкретной ситуации и предвидеть последствия.

Таким образом, конкретное, практическое мышление животных подчиняет их непосредственному впечатлению от данной ситуации, способность же человека к абстрактному мышлению устраняет его непосредственную зависимость от данной ситуации.

Человек способен отражать не только непосредственные воздействия среды, но и те, которые его ожидают. Человек способен поступать соответственно познанной необходимости – сознательно.

Второе отличие человека от животного заключается в его способности создавать и сохранять орудия.

Животное создает орудие в конкретной наглядно-действенной ситуации. Вне конкретной ситуации животное никогда не выделяет орудие как орудие, не сохраняет его впрок. Например, обезьяна пользовалась палкой как орудием для подтягивания плода с дерева, но через какое-то время она может изгрызть ее.

Орудийная деятельность животных никогда не совершается коллективно.

Человек создает орудие по заранее продуманному плану, использует его по назначению и сохраняет. Человек живет в мире относительно постоянных вещей, пользуется орудиями сообща с другими людьми, заимствует опыт, используя орудия у одних и передавая его другим.

Третье отличие – в чувствах.

Человек как высшее животное не остается “равнодушным” к происходящему вокруг. Приметы и явления действительности могут вызвать у животных и человека положительные или отрицательные эмоции. Но только человек может сопереживать горю и порадоваться с другим человеком, только человек может наслаждаться картинами природы или испытывать интеллектуальные чувства при осознании какого-либо жизненного факта.

Четвертое отличие психики человека от животных заключается в условиях их развития.

Развитие психики животного мира шло по законам биологической эволюции, а развитие человеческой психики, человеческого сознания подчиняется законам исторического развития.

Животное и человек имеют опыт, накопленный в виде интенсивных действий на определенного вида раздражитель. Они приобретают личный опыт во всевозможных ситуациях, которые предлагает им жизнь.

Только человек присваивает общественный опыт, который в наибольшей мере развивает его психику. С момента рождения ребенок овладевает способами употребления орудий, способами общения. Без усвоения опыта человечества, без общения с себе подобными не будет развитых человеческих чувств, не разовьется способность к произвольному вниманию и памяти, способность к абстрактному мышлению, не сформируется человеческая личность.

Общественные отношения людей изменили биологические потребности и породили новые. С развитием предметов труда родилась и потребность в них. Таким образом, труд послужил причиной развития человеческого общества, формирования человеческих потребностей, развития человеческого сознания, не только отражающего, но и преобразующего мира.

3. Структура сознания и бессознательное в психике человека

Высший уровень психики, свойственный человеку, образует сознание.

Сознание есть высшая, интегрирующая форма психики, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности, при постоянном общении (с помощью языка) с другими людьми.

Психологическая характеристика и структура сознания

Основная характеристика дана в самом термине – сознание, то есть совокупность знаний об окружающем нас мире. В структуру сознания входят познавательные процессы, с помощью которых человек обогащает свои знания. Нарушение, расстройство любого психического процесса ведет к расстройству сознания.

Вторая характеристика сознания – закрепленное в нем отчетливое различие субъекта и объекта, то есть того, что принадлежит “я” человека и его “не я”. Человек, впервые в истории органического мира выделившийся из него, противопоставивший себя ему, сохраняет в своем сознании это противопоставление и различие. Он единственный среди живых существ способен осуществлять самопознание, то есть обратить психическую деятельность на исследование самого себя: человек производит сознательную самооценку своих поступков и себя самого в целом. Отделение “я” от “не я” – путь, который проходит каждый человек в детстве, осуществляется в процессе формирования самосознания человека.

Третья характеристика сознания – обеспечение целеполагающей деятельности человека. Приступая к какой-либо деятельности, человек ставит перед собой те или иные цели. Появляются мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход выполнения действий, вносятся в него необходимые изменения. Невозможность осуществлять целеполагающую деятельность, ее изменять, направлять в результате болезни или по другим причинам рассматривается как нарушение сознания.

Четвертая характеристика сознания – наличие эмоциональных оценок в межличностных отношениях. При некоторых душевных заболеваниях нарушение сознания характеризуется расстройством в сфере чувств и отношений: больной ненавидит мать, которую до этого очень любил, со злобой говорит о близких людях.

Обязательным условием формирования и проявления всех качеств сознания является язык.

Понятие “сознание” употребляется в психологии, психиатрии и других науках. Психиатры под сознанием понимают заключенные в психике данного человека возможности отдавать отчет о месте, времени, окружающей обстановке, состоянии и образе действий собственной личности. Человек, у которого сохранено ясное сознание, оценивает вновь поступающую в мозг информацию с учетом уже имеющихся у него знаний и выделяет себя из окружающей среды, сохраняет сложившуюся систему отношений к другим людям и к обстановке деятельности, на основе этих данных управляет своим поведением.

Понятие о бессознательном

Низший уровень психики образует бессознательное.

Бессознательное – это совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных воздействиями, в которых человек не дает себе отчета.

Являясь психическим, бессознательное представляет собой такую форму отражения действительности, при которой утрачивается полнота ориентировки во времени и месте действия, нарушается речевое регулирование поведения.

В бессознательном, в отличие от сознания, невозможен целенаправленный контроль за совершаемыми действиями, невозможна оценка их результатов.

В область бессознательного входят психические явления, возникающие во сне (сновидения), ответные реакции, которые вызываются неощущаемыми, но реально воздействующими раздражителями; движения, бывшие в прошлом сознательными, но благодаря повторению автоматизировавшиеся, стали неосознаваемыми. К бессознательным явлениям относятся некоторые патологические явления, возникающие в психике больного человека: бред, галлюцинации.

Явления бессознательного получают разные объяснения у представителей различных научных школ. З. Фрейд под бессознательным понимал влечения человека, которые ему не удавалось реализовать, так как они противоречили социальным нормам и человек вытеснил их в сферу бессознательного. Эти влечения обнаруживаются в обмолвках, оговорках, сновидениях

В духовном мире бессознательное выражено в феномене менталитета. Менталитет – это совокупность принятых и одобряемых обществом взглядов, мнений, стереотипов, форм и способов поведения, которая отличает его от других человеческих общностей.

Основные составляющие менталитета:

1) блокадное сознание;

2) семейная стриптизация;

3) ханжеская десексуализация.

Блокадное сознание. Политика, которой придерживалось государство с первых лет своего существования, формировало в сознании советских людей постоянное ощущение опасности, связанной с угрозой нападения внешнего врага (Англия, Германия, США, Финляндия, Япония, Китай и др.). До начала 90-х годов в менталитете советского общества сохранялось напряженное ожидание “неспровоцированного нападения” на страну. Страх перед ядерной войной в сознании каждого человека обеспечивал готовность выдержать и оправдать любые тяготы и лишения во имя спасения детей и себя от надвигающейся угрозы “ядерного уничтожения” (Лишь бы не было войны). В настоящее время заметны изменения менталитета, и люди осознают, что ожидать не спровоцированного ядерного удара со стороны Запада нет оснований.

Семейная стриптизация. Особенностью советского общества являлось обнажение интимного мира семейных взаимоотношений – то, что можно назвать условно семейной стриптизацией (от англ. Strip-tease – обнажать, раздевать). Семья рассматривалась как ячейка общества, общество идентифицировалось с государством, в менталитете “советского человека” считалось естественным правом государства и его партийного руководства управлять и командовать семьей как любой государственной структурой. В случае измены мужа женщина считала для себя возможным обратиться в официальные партийные или административные органы с просьбой, требованием вернуть супруга в семью. Разведенному полагалось писать в некоторых официальных документах: “Состою в разводе с гражданкой Н. Причины развода известны парторганизации”. Партийные комитеты обсуждали и принимали меры к родителям, которые допускали ошибки в воспитании детей. При этом считалось вполне допустимым использование стенной печати, заводского радио, разборов на партийных собраниях.

Ханжеская десексуализация сложилась к началу 30-х годов.

Мир интимных чувств человека, уводящий его в сторону от служения общественному идеалу, был изначально враждебен идеологии тоталитарного общества. В наибольшей степени это относилось к сексуальным отношениям. Идеологическое табу на протяжении десятков лет накладывалось на все, что было связано с отношением полов, особенно на физиологическую сторону этих отношений. В кинематографе запрещался показ обнаженного тела, за исключением классических образов. В педагогике налагалось табу в отношении любых вопросов, относящихся к половой жизни.

В период перестройки были сняты идеологические запреты, в сознании людей стала появляться другая крайность – терпимое отношение и активное оправдание грубой порнографии, примирительное отношение к проституции.

В настоящее время баланс между ханжескими запретами и сексуальной вседозволенностью в сознании людей еще не установился.

Контрольные вопросы 1. Рецепторы. Их значение для человека и животных. Фототропизм.

2. Нервная сеть. Тропизм.

3. Узловая нервная система. Структура.

4. Трубчатая нервная система. ЦНС.

5. Головной мозг. Его функции. Асоциальные зоны.

6. Сущность различий психики животных и человека.

7. “Язык” человека. Способность абстрагировать.

8. Способность человека создавать и сохранять орудия труда.

9. Чувства.

10. Психика человека и законы исторического развития.

11. Структура сознания и психическая характеристика.

12. Понятие о бессознательном.

13. Менталитет, его основные составляющие.

14. Блокадное сознание.

15. Семейная стриптизация.

16. Ханжеская дисексуализация.

Литература

Антропология: Хрестоматия / Ред.-сост. Бахолдина В.Ю., Дерягина М.А. – М.: Рос. психол. общество, 1997.

Белоус В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопр. психологии. 1998. № 2.

Введение в психологию. Тексты. Вып. X. Раздел III. Эволюционное введение в психологию. Часть 4. Психофизиологическая проблема / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. – М.: Рос. психол. общество, 1998.

Выготский Л.С. Лурия А.Р. Этюды по истории поведения обезьяны. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. – М.: Мир, 1996.

Зараковский Г.М., Степанова Г.Б. Психологический потенциал индивида и популяции // Человек. 1998. № 3.

Основы психофизиологии / Отв. ред. Ю.И. Александров. – М.: ИНФРА-М, 1997.

Рыжов В. Экономия сознания // Компьютер-ПРЕСС. 1998. № 7.

Сухарев В.А. Психология интеллекта. – Донецк: Сталкер, 1997.

Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии: Учеб. пособие для студентов факультетов психологии / Под ред. Н.Н. Мешковой, Е.Ю Федорович. – М.: Рос. психол. общество, 1997.

Тема 8. Структура и направленность личности 1. Общественная сущность личности.

2. Понятия “человек”, “личность”, “индивидуальность”.

3. Психологическая структура личности.

4. Понятие о потребностях.

5. Понятие об интересе.

6. Мировоззрение и идеалы личности.

Основные термины: личность, активность личности, теория личности, психология личности, позиция личности, индивидуальность, направленность личности, возможности личности, характер и стиль поведения, психические состояния, психические процессы, побуждения, мотивы, потребности, интерес, мировоззрение, идеалы.

1. Общественная сущность личности

Личность – это человек, определяемый как член общества. Личность находится в сфере влияния различных отношений, складывающихся в процессе производства и потребления материальных благ, в сфере политических отношений (свободна она или угнетена, имеет политические права или нет), идеологических отношений.

Идеология, система идей об обществе формирует психологию личности, её мировоззрение, социальные установки.

На психологию личности влияет и психология социальной группы, в которую личность входит. В процессе общения люди взаимно влияют друг на друга, формируется общность во взглядах, социальных установках и других видах отношений к обществу, труду, людям, собственным качествам.

Отражение личностью материальных и политических условий жизни опосредовано идеологией и психологией больших и малых социальных групп.

Активность личности

Личность – не только объект общественных отношений, но и субъект, то есть активное звено. Вступая в отношения с людьми, личность творит историю не по произволу, а по необходимости, под воздействием объективных общественных закономерностей.

Личность – существо сознательное, она может выбирать тот или иной образ жизни: смиряться с положением угнетаемого или бороться против несправедливости, отдавать все силы обществу или жить личными интересами. Это зависит не только от общественного положения человека, но и от уровня осознания им объективных закономерностей общественного развития.

Личность стоит в центре внимания современной социологии, психологии, педагогики, этики. Интерес к личности определяется политическими, производственными целями, знание личности – предпосылка эффективного управления её деятельностью. Изучение личности затрагивает политические интересы общества.

Современные теории личности

Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия нашего века. Её становление связано с именами таких ученых, как А.Ф. Лазурский, Г. Олпорт, Р. Кеттел и др.

Теоретические исследования в психологии личности проводились и до работ этих ученых. В целом можно выделить 3 периода: философско-литературный, клинический и собственно экспериментальный.

1. Философско-литературный берёт начало от работ древних мыслителей и продолжается до начала 19 века.

2. В первые десятилетия 19 века этой проблемой начинают интересоваться врачи-психиатры. Они ведут наблюдение за личностью больного в клинических условиях, изучают его историю жизни.

3. В первые десятилетия 20 столетия теорией заинтересовались и профессиональные психологи, которые до этого занимались исследованием познавательных процессов и состояний человека.

Основными проблемами психологии личности в философско-литературный период являются вопросы нравственной и социальной природы человека, его поступки и поведение.

В клинический период в центре внимания психиатров оказались особенности, обнаруживающиеся у психически больного человека. Было установлено, что эти особенности есть, но умеренно выражены почти у всех здоровых людей (тревожность, заторможенность, возбудимость и т.д.). Определения личности в психиатрии были даны в терминах таких черт, пользуясь которыми можно было описать и вполне нормальную личность, патологическую и акцентуированную (крайний вариант нормы). Но описание нормальной личности явилось слишком узким. В него не входили такие свойства личности, как способности, интересы, порядочность, честность.

Экспериментальный период совпал по времени с кризисом психологической науки. Одна из причин – несостоятельность психологии в объяснении целостных поведенческих актов. Один из “пионеров” экспериментального подхода в изучении личности, английский психолог Кеттел сравнивал ситуацию, сложившуюся к тому времени в психологии личности, с постановкой “Гамлета” без принца Датского: в ней было бы всё, кроме главного действующего лица – личности.

Из всех определений личности, предложенных в начале экспериментального периода, более удачное было дано Алпортом: личность есть прижизненно формирующаяся, индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем – черт личности, которыми определяется своеобразное для данного человека мышление и поведение.

В зарубежной психологии рассматриваются следующие концепции личности:

1. Биологическая. Биологизмом в теории личности занимался З.Фрейд. Согласно этой теории личность есть замкнутая в себе биологическая индивидуальность, постоянно находящаяся в обществе и испытывающая на себе его влияние, при этом и противостоящая ему. Всё поведение личности обусловлено биологическими влечениями или инстинктами, в первую очередь сексуальным влечением.

2. Биосоциальная. Представители биосоциальной концепции разрывают личность как бы на 2 половины и считают, что психические процессы человека имеют биологическую природу, в то время как направленность личности определяется социальными явлениями.

3. Социальная концепция – (США) разрабатывает и обусловливает теорию социализации. Согласно этой теории человек, рождаясь биологической особью, становится личностью благодаря воздействию социальных условий жизни. Решающее значение отводится общению, психологическому взаимовлиянию на экономические и политические отношения людей, но их влияние на личность не учитывается.

4. Торндайк. Теория научения (социально-психологическая концепция). Согласно ей жизнь личности, её отношение – результат научения, усвоения суммы знаний.

5. Теория ролей – каждый человек в жизни играет какую-то роль, одному ему предназначенную. В зависимости от исполняемой роли определяется характер поведения личности, её отношения с другими людьми.

6. Теория поля представлена Куртом Левиным, согласно его теории поведение индивида вынуждено. Личность движется во внешнем поле сил притяжения и отталкивания.

7. Советская психология личности опирается на учение исторического материализма. Классики марксизма-ленинизма раскрыли социальную природу личности, дали толкование взаимоотношениям общества и личности, закономерностям её формирования. Теорией личности у нас занимался А.Ф. Лазурский, он показал проблему отношений и зависимость отношений от социальных условий жизни.

2. Понятия “человек”, ”личность”, “индивидуальность”

Человек – это биологическое существо, принадлежащее к классу млекопитающих вида Homo sapiens. В отличие от других животных этот вид наделён сознанием, то есть способностью познавать сущность внешнего мира, свою собственную природу и в соответствии с этим поступать и действовать разумно. Человека, как биологический вид характеризуют: 1) прямохождение; 2) наличие рук, приспособленных к познанию и труду; 3) высокоразвитый мозг, способный в социальных условиях отражать мир в понятиях и преобразовывать его по своим потребностям, интересам, идеалам.

Человек – существо общественное, и это самый главный его признак.

Общественная жизнь и труд совершенствовали природу человека и подчинили его себе. Благодаря обществу человек способен не только познавать и трудиться, но и осознавать свои внутренние процессы, действовать разумно. Самосознание является вершиной развития сознания человека в филогенезе (истории рода) и в антогенезе (истории жизни индивида). Человек является объектом изучения естественных и общественных наук.

Понятие личность уже, чем понятие человек.

Личность – категория общественно-историческая.

Личность – объект исследования только общественных наук: истории, философии, этики, эстетики, психологии, педагогики.

Личность – сознательный индивид, занимающий определённое положение в обществе и выполняющий определённую общественную роль. Роль – это социальная функция личности: роль матери и отца – воспитание детей, роль директора школы – управление коллективом, организация процесса обучения.

Позиция личности – это система её отношений к материальным условиям жизни, к обществу, людям, к себе, к собственным и общественным обязанностям, труду. Эти отношения характеризуют нравственный облик личности, её социальные установки. Материалистическая философия и психология рассматривают личность как социальную сущность. Личность – это тот же человек, но взятый со стороны его общественной значимости и общественной деятельности.

Понятие об индивидуальности. Индивидуальность – это личность в её своеобразии. Когда говорят об индивидуальности, то имеют в виду оригинальность личности. Индивидуальностью определяется какая-либо главная черта личности, делающая её непохожей на окружающих. Индивидуальность может проявляться в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах или во всех видах психической деятельности.

Оригинальность интеллекта состоит в способности видеть то, чего не замечают другие, это особенность переработки информации, то есть умение ставить проблемы и решать их.

Особенность воли проявляется в силе воли, мужестве, самообладании. Оригинальность может состоять в своеобразном сочетании свойств конкретного человека, придающем особый колорит его поведению или действиям.

Индивидуальность характеризует личность конкретнее, детальнее, полнее. Она является постоянным объектом исследования при изучении психологии личности и других направлениях психологии.

В быту и в науке часто со словом “индивидуальность” используют слово “индивид”. Под “индивидом” понимают данного конкретного человека со всеми присущими ему особенностями.

3. Психологическая структура личности

Психологическая структура личности состоит из нескольких компонентов.

Первый компонент – направленность личности, или отношение человека к действительности.

Направленность личности – это система побуждений, определяющая избирательность отношений и активности человека.

Направленность включает различные свойства, систему взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок.

Например, доминирование познавательной потребности приводит к волевому и эмоциональному настрою, что активизирует интеллектуальную деятельность. Личность начинает обосновывать целесообразность своего увлечения, придавать ему общественную и личную значимость.

Второй компонент определяет возможности личности и включает ту систему способностей, которая обеспечивает успех деятельности. Способности взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Одни из способностей доминируют.

Пушкин – поэт, историк, хорошо рисовал.

Третьим компонентом в структуре личности является характер или стиль поведения человека в социальной среде. Характер – сложное образование, где в единстве проявляется содержание и форма духовной жизни человека.

К свойствам характера относят: а) моральные (чуткость, черст­вость к людям), отношение к обязанностям, скромность; б) волевые качества (решительность, настойчивость, мужество) – обеспечивают стиль поведения.

Четвертый компонент – система управления – обозначают словом “я”. “Я” осуществляет саморегуляцию: усиление или ослабление деятельности, самоконтроль, коррекцию действий и поступков.

Психологическая структура личности будет неполной, если из неё исключить процессы и состояния.

Психические процессы – динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений (обеспечивают связь личности с действительностью). В них формируются свойства личности. Образовавшиеся свойства влияют на течение процесса. В процессе ощущения формируются конкретные сенсорные свойства и целостная сенсорная организация личности, которая определяет в дальнейшем количественно-качественную характеристику ощущения.

На основе психических процессов образуются психические свойства, которые регулирует течение психических процессов. Психические свойства личности – это устойчивые образования, обеспечивающие определённый качественно-количественный уровень психической деятельности и поведения. Характер протекания процессов зависит от функционального уровня активности мозга, то есть от психической активности личности.

Под психическим состоянием понимают определившийся в данное время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется в повышенной или пониженной активности личности.

Психическое состояние зависит от свойств личности.

У человека инертного типа НС состояние оказывается более устойчивым по сравнению с состоянием подвижного типа.

Личность вступает в многообразные общественные отношения и осуществляет деятельность в различных областях практики. При этом личность исходит из разных побуждений или мотивов.

Мотивы – это осознанные побуждения к деятельности или поведению. Каждое действие и поступок человека в норме мотивировки, и он отдает ясный отчёт себе в этом. В качестве мотивов выступают различные побуждения: осознанные потребности и интересы человека, его морально-политические установки, идеалы мировоззрения и убеждений, чувства, помыслы. Изучение мотивов имеет важное значение для понимания морально-психологической сущности личности. Например, одни добросовестно относятся к труду в силу потребности, другие – в силу сознания долга, третьи – временно, в интересах достижения карьеристских замыслов.

4. Понятие о потребностях

Потребность – это испытываемая человеком необходимость в определенных условиях жизни и развития. Потребности отражают устойчивые требования внутренней среды организма или внешних условий жизни. Они осознанны и проявляются в форме мотивов поведения.

Потребности побуждают человека к активности. Чтобы жить, люди создают и развивают общественное производство, сами потребности развиваются с ростом производства.

Потребности – основная побудительная сила мыслительной деятельности человека. Чтобы удовлетворять свои потребности, человек должен изыскивать те или иные средства, а потому решать те или иные задачи.

Виды потребностей – материальные, духовные, общественные.

Материальные лежат в основе жизнедеятельности человека (потребности в еде, одежде, жилище). Они сформировались в процессе филогенетического, общественно-исторического развития человека.

Духовные – специфические человеческие потребности. К ним относятся потребности в познании и эстетическом наслаждении. Потребности в познании бывают общими (познание мира как целого) и частными – страсть к познанию (специфических явлений действительности). Потребность в эстетическом наслаждении занимает большое место в жизни человека. Благодаря ей человек стремится сделать свою жизнь, отдых, быт красивыми.

Общественные потребности – потребности в труде, общении, общественной деятельности. Потребность в общении выражает социальную потребность человека. Потребность в общении стимулирует развитие личности: человек познаёт не только других, но и себя, овладевая опытом социальной жизни.

5. Понятие об интересах

Интерес – это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности.

Интересы возникают на основе потребностей. Потребность выражает необходимость, интерес выражает приязнь, предрасположенность к какой-то деятельности.

Утвердившийся интерес может стать потребностью (интерес к театру может стать потребностью: посещение спектаклей, желание заняться сценической деятельностью).

Интересы индивида зависят от особенностей объекта и психических качеств самого индивида (его культуры, воспитанности, способностей и характера).

В конечном итоге интересы формируются другими людьми, коллективом, обществом, общественной психологией. Следовательно, интересы людей имеют общественно-историческое происхождение (от уровня развития производства, духовной культуры общества, развития социальных отношений).

Интересы различают по содержанию и направленности.

Виды интересов:

1. Материальный – проявляется в стремлении к удобствам, гастрономическим изделиям, к одежде и т.п.

2. Духовный – характеризует высокий уровень развития личности. Это познавательные интересы к математике, физике, химии, биологии, литературе, музыке, живописи, театру.

3. Специальный общественный – интерес к общественной работе, к организационной деятельности.

4. Непосредственный – интерес к самому процессу деятельно­сти: процессу познания, труда, творчества.

5. Опосредованный интерес – интерес к результатам деятельности: к приобретению профессии, определённому служебному и общественному положению.

По уровню деятельности различают:

а) пассивные интересы – это созерцательные интересы, при которых человек ограничивается восприятием интересующего объекта: любит слушать оперу, наслаждаться картинами, но не проявляет активности, чтобы глубже познать объект, заняться творчеством в интересующей области.

б) активный интерес – действительный интерес, человек действует, овладевая объектом интереса. Активный интерес – один из побудителей развития личности, формирования знаний и навыков, способностей и характера.

6. Мировоззрение и идеалы личности

Мировоззрение – система взглядов на природу, общество и человеческое мышление.

Различают мировоззрение класса (общества в целом), которое выражается в идеологии, общественном сознании, и мировоззрение личности. Оно составляет направленность личности, её отношение к различным сторонам общественной жизни.

Мировоззрение личности отражает и психологию этого класса.

Мировоззрение личности обусловлено классовой принадлежностью действий личности. Твёрдость мировоззрения придаёт определённую стойкость личности.

Мировоззрение не только определяет общую направленность личности, её целеустремлённость, придавая стойкость и твёрдость характеру, – оно сказывается на всём облике человека, особенностях поведения и действий, привычках и наклонностях.

Качественная характеристика мировоззрения личности определяется:

1) содержательностью и научностью;

2) систематичностью и целостностью;

3) логической последовательностью и доказательностью;

4) степенью обобщённости и конкретности;

5) связями с деятельностью и поведением.

Понятие об идеале. На основе мировоззрения, морально-политических взглядов складывается нравственный идеал, который служит мотивом и планом самовоспитания личности. В нравственном идеале отражаются убеждения человека, его жизненная позиция.

Идеал – это образ, которым руководствуется личность в настоящем и который определяет план самовоспитания. Высокий нравственный идеал означает высокий уровень развития личности, характеризует благородство её помыслов, целеустремлённость. Идеал отражает жизнь. Идеальное вызывает переживание удивления, восторга, восхищения, у деятельной личности страстное желание работать над собой, чтобы приблизиться к идеалу.

Различают 2 типа отношения к идеалу:

1) созерцательно-восторженное – человек ограничивается восхищением идеальным и самобичеванием, считая идеальное недосягаемым;

2) страстно-деятельное – порождает огромную энергию для превращения идеального в реальные черты собственного характера. Идеал – как план жизни.

Литература Ануфриев Е.А. Социальная роль активности личности. – М.: Изд-во МГУ, 1971.

Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. – М.: Высш. шк., 1971.

Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1970.

Мясищев В.Н. Основные проблемы и современные состояния психологии человека: Психологическая наука в СССР. Т. 2. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971.

ПРИлОЖЕНИЕ Пример 1

Классическим для европейской культуры стало эмпирическое описание человеческой индивидуальности в труде одного из мыслителей Древней Греции Феофрата “Характеры” (Л., 1974; см. также: Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера и А.А. Пузырея. – М., 1982). В совокупности повседневных поступков людей определяются их типичные психологические портреты, в основе которых лежат особенные черты характера и общения с другими людьми.

Собрание житейских психологических наблюдений в восточной классике – “Цзацзунь” (досл. “смесь”, “заметки о разном”, см: Цзацзунь. Изречение китайских писателей IХ-ХIХ вв. 2-е изд. – М., 1975): лаконично и остроумно выделены здесь конкретные способы социального поведения людей, а также типичные ситуации, вызывающие различные эмоциональные состояния.

Пример 2

Классификация темпераментов, предложенная еще в Древнем Риме врачом Гиппократом, включает следующие типы: жизнерадостный и общительный сангвиник; задумчивый, медлительный флегматик; храбрый, вспыльчивый холерик; печальный меланхолик. Первоначально ее основанием служили не психологические особенности, а преобладание в теле человека одной из четырех жидкостей: крови (санга), слизи (флегма), желчи и черной желчи (холе и меланхоле). Впоследствии типы получили психологическую интерпретацию, благодаря, в частности, работам Канта и Стендаля, философа и беллетриста, которые разными способами и на разных эмпирических примерах определяли эти удобные формы описания индивидуальностей. Интересно, что эта классификация и в нашем веке получила новое обоснование в работах физиологов и психологов (И.П. Павлов, Г. Айзенк).

Пример 3

Годом рождения научной психологии считают 1879 г. В этом году были открыты сначала лаборатория, а затем институт в Лейпциге, основателем которых был В.Вундт (1832-1920). Согласно Вундту, предметом изучения психологии является сознание, а именно состояния сознания, связи и отношения между ними, законы, которым они подчиняются. Вундт строил психологию как экспериментальную науку по образцу современных ему естественных научных дисциплин – физики, химии, биологии. Так, он полагал основным элементом сознания отдельное ощущение. В экспериментальном инструментарии центральное место занимал прибор, хорошо знакомый начинающим музыкантам, – метроном. Ощущение – это состояние сознания, которое возникает у человека, когда он слышит один удар метронома (восприятия двух ударов соответствует уже более сложному элементу сознания – представлению). Если сравнить представление о сознании человека в житейской донаучной психологии, в философии и ту психическую реальность, которую можно изучать с помощью данного простого прибора, то налицо разительный контраст: богатство духовного опыта, тончайшие оттенки человеческих переживаний сводятся к элементарным состояниям. Между тем, используя метроном, Вундт выделил ряд основных свойств сознания, в том числе его чувственные элементы, изучил его структуру и объем. Современная психология далеко ушла от механизма Вундта, однако принцип научного абстрагирования и упрощения предмета исследования не потерял своей актуальности.

Пример 4

В одном из первых “учебников психологии”, написанном учеником Вундта, американским психологом и философом У.Джемсом (1842-1910) широко представлен материал житейского (в том числе авторского) психологического опыта, а также общие модели его научного понимания, актуальные до сих пор.

Пример 5

Закономерна научная строгость выдающегося русского физиолога и психолога И.П.Павлова, запрещавшего своим сотрудникам говорить о подопытных животных: собака “подумала, вспомнила, почувствовала”. Правильное исследование поведения животных предполагает интерпретацию результатов экспериментов только в терминах научной теории, в данном случае – разработанной в павловской школе рефлекторной теории высшей нервной деятельности.

Пример 6

Поистине шокирующим было знакомство европейских исследователей с инокультурным сознанием, коллективными представлениями членов экономически отсталых обществ, племен, условно названных “первобытными”. Отождествление себя с животными (тотемизм), вера в одушевленность природных объектов (анимизм) и другие сознательные представления, казалось бы, нарушили элементарную формальную логику и могли быть развеяны компетентным разъяснением заезжего миссионера. Однако на деле они оказались устойчивыми, неуправляемыми извне, поскольку были осознанием и обеспечением конкретного общественного бытия и подчинились именно его культурно-определенным законам. Заметим, что практические отношения людей могут осознаваться ими, по выражению Маркса, в особой, “превращенной” форме, не всегда понятной человеку иной культуры, но адекватной действительным условиям их жизни и деятельности.

Объективную устойчивость сознательных представлений можно подвергнуть специальному испытанию. Человек воспринимает мир с помощью органов чувств, но всегда ли, скажем, видимые предметы отвечают их изображениям на чувствительной поверхности (сетчатке) глаз? Это можно проверить, поместив перед глазами прибор, искажающий световой поток – псевдоскоп. Система линз изменяет знак линейной перспективы на обратный, так что дальние точки предмета должны видеться близкими, близкие – дальними, выпуклые поверхности – вогнутыми и наоборот. Так, при наблюдении через псевдоскоп различные предметы – чашка, мятый бумажный лист, одна из половинок целлулоидной кукольной головки и др. – “оборачиваются”, подчиняясь экспериментальным условиям. Однако псевдоскопические эффекты имеют ограничения и возникают только тогда, когда провоцируемая прибором ситуация в принципе может соответствовать практике, опыту человеческого восприятия. При предъявлении сложных, неоднозначных стимулов перцептивная система “изобретает” оригинальные решения, адекватные предметной реальности. Но поместим перед прибором человеческое лицо: следуя правилам псевдоскопического искажения, его нужно было бы видеть вогнутым (?!). Однако в действительности этого не происходит, восприятие как бы отказывается от провокаций, противоречащих объективным законам конкретного перцептивного опыта, и лицо видится без искажений.

Пример 7

Экспериментальная психология начиналась с изучения измерения чувствительности человека. Органы чувств имеют объективные характеристики, то есть определенные границы зоны внешних раздражителей, именуемые порогами чувствительности, которые субъект может воспринимать и отличать друг от друга. Но для определения этих характеристик нужно понять, чем являются для человека органы чувств. Так, в конце прошлого – начале нынешнего веков развивалось теоретическое представление о них только как об органах восприятия, отражения внешних стимулов. Исследователь, разделяющий такое представление, будет изучать, скажем, кожную чувствительность руки, решив, что для чистоты экспериментальных данных объект исследования – руку – лучше всего обездвижить, например, поместить ее в гипс. В дальнейшем теоретические представления радикально изменились: полноценное восприятие объектов внешнего мира не возможно без их активного обследования, своего рода встречного движения самого органа чувств. Кожная чувствительность руки измеряется вновь (теперь без гипса), и ее параметры оказываются превышающими прежние в 5-7 раз. (см: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. С. 163-164).

В истории изучения познавательных процессов человека, например, раннего, младенческого возраста существовали различные стратегии. Так, особенности восприятия, внимания, мышления ребенка изучались в соответствии с матерью, причем тоже ради “чис­тоты” данных: когда исследуется сам ребенок, мать не должна “ме­шать”. Затем психологи поняли, что общение ребенка с матерью – необходимое условие и источник его познавательного развития. Заметим, что этот тезис был отчетливо сформулирован уже в 30-е годы советским психологом Л.С. Выготским (1896-1934). В изменившихся экспериментальных условиях дети обнаруживали по предлагаемым методикам совершенно иные, значительно более высокие способности и умения.

Пример 8

Известным направлением в исследовании объективных причин человеческих поступков является психоанализ. Его основатель, венский психиатр З. Фрейд (1856-1939), – крупный ученый и практиковавший врач – изучал так называемые малые психические нарушения: навязчивые состояния, тревожность, не имеющую видимых оснований и т.п. Были установлены их объективные связи с перенесенными в детстве глубокими аффективными переживаниями. Практической целью психоанализа было создание методов для выявления источников неврозов, скрытых от самого субъекта. Предложим, что с помощью анализа свободных ассоциаций больного, толкования его сновидений, а также изучения биографии и бесед с родственниками подлинная причина расстройства найдена. Казалось бы, теперь нужно срочно сообщить ее больному и избавить его от страданий, чтобы на место нелепых “суеверий” пришло, наконец, истинное знание! “Да, если бы это было так! – пишет Фрейд. – Здесь мы столкнулись с фактами, которых сначала вовсе не ожидали. Знание знанию рознь: есть различные виды знания, вовсе неравноценные в психологическом отношении… Знание врача не то же самое, что знание больного, и оно не может оказать такого же влияния. Если врач сообщает то, что он знает, на словах больному, то это не приводит ни к каким результатам… Больной знает тогда нечто такое, чего он до сих пор не знал – смысл своих симптомов, – и все же он так же мало знает об этом смысле, как и раньше” (см.: Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ: В 2 т. – М.; Пг., 1923. Т. 2, C. 71). Абсурдные навязчивые образы, странные привычки не исчезают из сознания и поведения больного в результате только интеллектуального усилия. Устранение болезненных симптомов требует особой психологической работы, радикальной перестройки всего аффективного опыта личности. Эта работа, методы и приемы ее организации, называется психотерапией.

Пример 9

В 1796 г. в Гринвиче был уволен сотрудник обсерватории за грубую ошибку (почти в секунду) в определении местоположения звезды. Применявшийся в то время метод решения этой задачи (метод Бредли) состоял в следующем. Нужно было регистрировать моменты прохождения звезды по координатной сетке телескопа, отсчитывая при этом секунды и отмечая (вычисляя) положения звезды секундой раньше и секундой позже ее прохождения. Астроном из Кенигсберга Бессель пришел к выводу, что ошибка сотрудника не была следствием небрежности. В 1816 г. он опубликовал результаты своих 10-летних наблюдений за временем реакции человека. Оказалось, что время двигательной реакции является весьма изменчивой характеристикой, и различия между людьми равны примерно 1 с. Так из разъяснения досадной “ошибки”, связанной с особенностями организма конкретного человека, возникла дифференциальная психология, изучающая и измеряющая индивидуальные различия людей.

Интересно, что именно ошибкам человека при выполнении той или иной деятельности, проблеме “человеческого фактора” обязаны своим появлениям многие отрасли психологии. В ответ на трудности управления современной высокосовершенной техникой человеком-оператором возникла инженерная психология. Изучение трудностей в обучении и воспитании, кризисов развития человека в определенные периоды его жизни положило начало психологии педагогической и возрастной.

Пример 10

М.М. Зощенко в “Повести о разуме” проводит психологический анализ источников собственного личностного кризиса. Он подробно исследует варианты скрытого содержания аффективных символов, сновидений и состояний (протянутая рука нищего, рев тигра, отвращение к еде и т.д.), затем постепенно определяет (не “вспоминает”, а именно определяет) перенесенную в раннем детстве травму, и благодаря ее сознательному освоению, достигает самоизлечения. Найденные им и проверенные на себе приемы обогащают арсенал практическим методом психотерапии.

Пример 11

Широко известна закономерность: чрезмерное желание, стремление к какой-либо цели препятствуют ее достижению. Так, австрийский психолог В. Франкл считает многие невротические расстройства – случаи заикания, нарушения моторики и т.д. (при объективной сохранности двигательной сферы) следствием именно гипернаправленности человека, мешающей преодолеть недуг. Предложенный им терапевтический прием основан на житейском правиле – “бороться с врагом его же оружием”: следует пожелать как раз того, от чего на самом деле человек хочет отказаться, и чем, к несчастью, обладает. Один из пациентов Франкла, по профессии бухгалтер, страдал судорогами мышц руки и очень плохо писал. Профессиональная непригодность приводила его к крайне тяжелому общему состоянию. Выход же оказался неожиданным: пациента попросили написать что-нибудь как можно хуже, то есть показать, что он может нацарапать такие каракули, которые никто не сможет разобрать, – и человек излечился от недуга. Затем этот прием был обобщен в теоретическом понятии “парадоксальной интенции (стремления)”.

Пример 12

Понятие “когнитивная карта” как представление об окружающей действительности (местности, среде и т.п.), необходимое для правильной ориентации и деятельности в ней, было впервые предложено при исследовании поведения животных. Известно, что классическая психология поведения (бихевиоризм) исключала из научной терминологии явления психики и сознания, считая двигательные реакции субъекта непосредственными ответами на воздействия соответствующих стимулов. Американский психолог Э. Тол­мен, представитель современного, или необихевиоризма, изучая формирование двигательных навыков (научение) в опытах с крысами в ситуации лабиринта, столкнулся с фактами, необъяснимыми по традиционной схеме. Животные, которые находились в лабиринте и могли свободно передвигаться в нем при отсутствии приманки, в дальнейшем (уже с приманкой) научились пробегать его гораздо быстрее, чем контрольные, не имевшие предварительной тренировки. Казалось бы, тренировка без подкрепления (самого важного стимула) должна быть безрезультатной, однако здесь ее результат был налицо. Для разрешения этого противоречия и было предложено понятие “когнитивной карты” – “представления” о структуре лабиринта, которое возникало у животных в ходе “ла­тентного” (то есть скрытого, неподкрепляемого) научения и позволяло им ориентироваться быстро и правильно. Таким образом, доказательством наличия фундаментального средства познания послужило объективно наблюдаемое поведение.

Пример 13

Показательный методический прием выявления когнитивных схем предложен Ф. Бартлеттом в опытах по избирательному (селек­тивному) запоминанию. Опыт состоит в пересказе содержания стимула (обычно – жанровой картины) рядом испытуемых поочередно, причем видеть стимул может только первый из них, а остальные узнают о нем только из рассказа предыдущего с тем, чтобы передать следующему. В результате содержание стимула существенно сокращается, трансформируется:

1. На картине изображена кошка, находящаяся неподалеку от центра, вправо от него; прямо над ней, но несколько левее находится клетка, в которой сидит птица. Далее, налево стоит ваза с цветами и листьями. Перед ней лежит красная книга, на которой несколько обыкновенных игральных карт. Направо – бутылка чернил. Все это – ваза, кошка, бутылка чернил – находится на столе, накрытом голубой скатертью, а над клеткой, посередине картины, висит нечто вроде таблички, на которой написано в кавычках: “Любитель птиц”.

2. На картине изображен стол. В центре стола, несколько правее, находится кошка. Прямо над кошкой, но несколько правее – птичья клетка, а в левой части картины изображена ваза с цветами, перед которой лежит красная книга. Направо от нее стоит бутылка чернил. Над клеткой имеется табличка, на которой написано в кавычках: “Любитель птиц”…

3. В центре картины изображен стол. Слева от стола находится птичья клетка, а над клеткой написано что-то в кавычках. На столе – бутылка чернил…

4. В центре картины – стол. На поверхности стола – птичья клетка, над которой написаны слова в кавычках (Цит. по: Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М., 1979. С. 96-97).

Полученный результат – не просто яркий эффект действия когнитивных схем отбора информации, но и способ ее компактного сохранения, позволяющий при необходимости опознать оригинал.

Роль когнитивных схем восприятия и оценки других людей могут выполнять устойчивые социальные стереотипы, установки. В этом случае при восприятии (или социальной перцепции) людьми друг друга проявляется эффект “ореола”, показанный в эксперименте. Испытуемым предъявляли фотографии мужских и женских лиц, а затем просили описать их. Людей на фотографиях представляли социально значимой профессиональной принадлежностью (писатель, ученый, артистка, учительница) или моральной оценкой (герой, преступник). Приведем несколько отчетов тех испытуемых, на которых данные стереотипы оказали свое воздействие, – словесные портреты одного и того же лица:

“Герой”: “Очень волевое лицо. Ничего не боящиеся глаза смотрят исподлобья. Губы сжаты, чувствуется душевная сила и стойкость.Выражение лица гордое”.

“Преступник”: “Этот зверюга понять что-то хочет. Умно смотрит и без отрыва. Стандартный бандитский подбородок, мешки под глазами, фигура массивная, брошена вперед ”.

“Писатель”: “Открытое лицо, крупные черты. Седые, вернее, седеющие волосы; лоб выпуклый, с горизонтальными складками морщин. Очень выразительные глаза, какие обычно бывают у умных, проницательных людей… Мне кажется, что это лицо человека, любящего детей и пишущего для них. Судя по непринужденному виду, он привык позировать, наверное, это известный писатель. Еще раз хочется подчеркнуть, что наиболее запоминаются в портрете глаза. Человек с такими глазами, должно быть, хорошо знает и любит жизнь, людей…”

Пример 14

Соотношение указанных трех групп индивидуальных отличительных признаков закономерно изменяется в ходе исторического развития, что прослеживается в произведениях искусства. Так, историю отображения человека в живописи можно условно разделить на три этапа:

а) изображение физической красоты и ее биологической целесообразности, сила тела и пропорциональность его сложения;

б) выражение социального статуса человека, его заслуг перед обществом;

в) своеобразие его духовной жизни, внутренних конфликтов и гармонии.

[1] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1940. – С. 37.

[2] Рефлексия – самопознание.

[3] Интроспекция – всматривание внутрь.