Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей олигофренов.
Соматические нарушения, общая физическая слабость, нарушение моторики свойст-венны большинству детей-олигофренов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения, в значительной степени ограничи-вает круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.
Главной особенностью для умственно отсталых детей является недоразвитие познава-тельных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой и искаженные представления об окружающем мире. Первой ступенью познания окружающего мира являются Ощущения и восприятия. Эта ступень остается важной на протяжении всей жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает влияние на весь ход психического развития. Особенности восприятия и ощущений очень детально изучены советскими психологами И. М. Соловьевым, К. И. Вересотской, М. М. Нудельманом, Е. М. Кудрявцевой. Вересотская К. И. отмечала, что при психическом недоразвитии оказываются нарушенными обобщенность восприятия, его темп.
Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями. Человек, смотря неподвижным взором на один предмет, одновременно видит многие. Однако видимые одновременно объекты воспринимаются нами далеко не одинаково: объект, на который направлен наш взор, воспринимается ясно, четко, а находящийся в стороне предмет - смутно и неясно. Это объясняется состоянием участка коры головного мозга, на который падает раздражение, идущее от предмета: раздражение, падающее на участок, обладающий оптимальной возбудимостью, вызывает ясное восприятие предмета; раздражение, упавшее на заторможенные области, не вызовет отчетливого восприятия, при этом очаг оптимального возбуждения может быть довольно широк.
Экспериментальные исследования показывают, что по сравнению с нормальными детьми, умственно отсталые воспринимают отчетливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Эта черта восприятия коренится в особенностях нервных процессов головного мозга умственно отсталых: медленность снижает ясность восприятия предметов скользящим взором; узость при остановке взора мешает одновременному восприятию значительной группы объектов. Эти черты отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объек-тов. Кудрявцева Е. М. и Нудельман М.М. отмечали в своих исследованиях, что для олигофренов характерны трудности восприятия пространства и времени. "Если предмет передви-гать в пространстве, показывая его умственно отсталому ребенку, то узнавание становится труднее; наибольшее затруднение возникает тогда, когда предмет показан под углом 180о.
Значительную трудность для олигофренов представляет понимание сюжетных картин, пейзажей, они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий. Существенными особенностями их ощущений и восприятий является выраженная недифференцированность, а также они не обнаруживают стремления рассмотреть предмет во всех его свойствах. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.
Так по данным Е. М. Кудрявцевой ученики вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы. Значительно позже своих сверстников олигофрены начинают различать цвета, причем особую трудность представляют для них различные оттенки цветов. Все указанные выше недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания в специальной школе. "Педагоги должны помнить о том, что развитию всех психических процессов способствует и внешкольная работа, в частности, организация подвижных и настольных игр, проведение экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Во время прогулок по лесу надо учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий - приучать детей рассматривать и анализировать различные объекты. Рассматривая картины, читая книги, дети совершенствуют свои ощущения и восприятия.
Таким образом, основными средствами улучшения качества восприятий и ощущений являются обогащение жизненного опыта детей, расширение кругозора, их представлений и знаний.
Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания.
Мышление - обобщенное отражение человеком действительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредствованное речью и приобретенными знаниями. Оно дает возможность человеку выделять непосредственно не воспринимаемые, но наиболее существенные признаки предметов.
Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции развиваются замедленно и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи затрудняют возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления. При мысленном членении объекта на части, умственно отсталые учащиеся выделяют в рассматриваемом объ-екте гораздо меньшее количество частей, чем нормальные дети того же возраста. При этом, наиболее легко вычленяются резко и далеко выступающие периферические части объекта. Дети указывают уши, ноги, хвост, клюв, лапы, но не говорят о туловище; отмечают цветы, листья, но не упоминают о стебле.
Учащиеся вспомогательной школы выделяют в рассматриваемых ими объектах гораздо меньшее количество разнообразных свойств; указывают величину и цвет, блеск и пятнистость, а материал, из которого сделан предмет и его форму, не называют, их выделяют при наиболее благоприятных условиях, в частности, сравнивая однородные предметы (Липкина А. И.). Характеризуя тот или иной объект, первоклассники вспомогательной школы обычно указывают в нем постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а своеобразные черты пропускают. Отсутствие в словарном запасе слов, нужных для характеристики частей и свойств предмета, в большей мере мешают его познанию, не дает возможности детям осмыслить роль каждой части и связь между частями. На анализ и синтез сопоставляемых объектов опирается сравнение, которое требует последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов. Дети-олигофрены часто соотносят между собой несоответственные признаки предметов (Они не похожи. У этого мальчика штаны зеленые, а у этого - майка коричневая). Трудности соотносительного анализа проявляются часто в том, что в сравнение не вовлекаются оба сопоставляемых объекта, а устанавливаются отношения между частями одного и того же предмета. Например, получив задание сравнить два цветущих растения, ученик устанавливает сходство между лепестками, листьями одного и того же растения. В ходе сравнения обнаруживается явление "соскальзывания" Поставленные перед необходимостью сравнить два объекта, учащиеся-олигофрены сопоставляют две-три соответственные части предметов, после чего переходят к описанию одного из предметов В обобщениях умственно отсталых школьников проявляются своеобразные черты. Если полноценное обобщение опирается на существенные для данных предметов общие признаки и служит основой их объединения в группы и категории, то обобщение олигофренов - ситуационное объединение предметов, отражающее пространственно временные связи. Такого рода обобщения неустойчивы и довольно широки по объему. Перестройка их трудна. Успехи в обобщении достигаются не всегда и лишь благодаря длительной работе, помогающей ученикам выделять существенные признаки и закреплять их словом. Работа над уточнением чувственного познания и развитием речи, обогащением ее словами разной меры общности и конкретизацией обобщающих терминов, оказывает серьезное воздействие на развитие образного мышления, на развитие обобщений.
Таким образом можно сказать, что все мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы: при анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез.
Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить работу. Дети-олигофрены, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой и своей работой.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связа-ны с особенностью их памяти.
Память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации.
Память умственно отсталых учащихся формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных , так и советских психологов. В исследованиях Л.В. Занкова (1935 год), М.С. Левитина (1939 год), И.М. Соловьева (1940 год) и других выявлены многие качественные особенности, которыми характеризуется память детей-олигофренов. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда олигофренам читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Преднамеренное запоминание учащихся вспомогательной школы почти не отличается от непреднамеренного. Это показали проведенные Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским эксперименты. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных фразах и словах, и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Воспроизведение полученной информации носит бессистемный характер из-за непонимания логики событий. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым, но у них хорошо развита механическая память, в основе которой лежат единичные временные связи, образуемые в результате одновременного или последовательного восприятия объектов.
Для того, чтобы развивать осмысленное запоминание у умственно отсталых школьников, необходимо научить их пользоваться рациональными приемами запоминания, которые включают в себя:
Сравнение - нахождение сходства и различия между объектами.
Выделение существенного - умение сознательно и целенаправленно запоминать существенные сведения и факты.
Расчленение материала на отдельные смысловые части.
Развитие интереса и положительного отношения к материалу в процессе усвоения и запоминания.
Проблеме внимания в психологии посвящено очень большое количество исследований.
Внимание - это состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте. Многочисленные наблюдения и специальные исследования психологов, дефектологов свидетельствуют об отклонениях в функционировании внимания умственно отсталых детей. Внимание олигофренов никогда не бывает нормальным "оно или быстро ослабевает, или настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация" (по Бумке).
Г.Е. Сухарева пишет, что "произвольное целенаправленное внимание умственно от-сталых школьников всегда нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается". Одной из важных причин подобных нарушений, автор называет диффузность недоразвития всей познавательной сферы.
Недоразвитие высших форм произвольного внимания приводит к нарушению функции слова, связанного с выработкой понятий и к недоразвитию понятийного мышления. Особенно ярко проявляется слабость произвольного внимания, когда оно направлено на организацию внутренних процессов. Своеобразием отличается и непроизвольное внимание олигофренов. А. Н. Грабов описывая имитацию выражения внимания умственно отсталыми детьми пишет, что"создается впечатление, что ученик обдумывает задачу, об этом говорит вся выразительность его позы, а между тем внимание и сосредоточенно в самой позе и ее выразительности, а не на задаче".
Многие авторы, среди которых А.Р. Лурия, С.С. Корсаков, Л.С. Выготский отмечали, что внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой концентрации, как у нормальных детей. А. Р. Лурия делает вывод о том, что устойчивое активное концентрированное внимание у олигофренов через некоторое время после включения в работу ослабевает и полностью исчезает. Дальнейшее выполнение работы осуществляется на низком уровне активности. Следствием этого являются стереотипные ответы и пассивное, инертное выполнение предложенной деятельности. Повышенная отвлекаемость олигофренов, которую отмечают многие авторы у группы возбудимых олигофренов, ведет к невозможности выполнения задания, определяет потерю логического хода мысли. Для преодоления отвлечения внимания требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает большие сложности у дебилов. Для детей-олигофренов также характерны большие трудности в переключении внимания с одного предмета на другой. Так, В.И. Лубовский отмечал выраженные синкинезии, то есть застревание на отдельных движениях, нарушения переключения внимания. Б. В. Зейгарник пишет о трудностях переключения внимания и инертности мышления олигофренов, полагая, что эти трудности приводят к снижению операций отвлечения и обобщения. Е. А. Герсамия объясняет нарушения переключения внимания спецификой фиксированной установки, а именно, ее константностью, неэластичностью, иррадиированностью и стабильностью, в результате чего, их внимание " прилипает " к одному способу действия и не может переключаться на новую цель, хотя даже и сходную с первоначальной. Узость объема внимания детей-олигофренов отмечалась во многих исследованиях. Так, В. М. Блейхер пишет о том, что узость объема внимания проявляется в особенностях запоминания, когда вначале запоминаются 4 слова из 10 предложенных, а после повторного зачитывания воспроиз-водятся уже другие 4 слова, но не могут воспроизвестись те, которые были названы ранее.
Для развития произвольного внимания необходимо ставить перед учащимися вспомогательной школы посильные задачи. Предлагаемое учащимся задание первоначально должно носить игровой характер, затем выполнение задания постепенно приобретает характер учебной деятельности. В своих работах Э. Хейссерман отмечала: "Необходимо считаться с нестойкостью интереса и быстрой утомляемостью умственно отсталого ребенка. Многие задания следует предъявлять в таком виде, чтобы они выглядели как интересная, привлекательная и часто меняющаяся деятельность, которой интересуется и сам взрослый.
Задания, требующие зрительного внимания, должны чередоваться с такими, при которых необходимо прислушиваться. Постепенность усложнения заданий помогает привлечь внимание ребенка настолько, что не смотря на то, что задания становятся все более трудными, он все же продолжает выполнять его активно".
Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности
«Аутизм (от греч. аutos – сам) – состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими» (Б.П.Пузанов).
«Искаженное развитие - это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого типа дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА)» (И.И.Мамайчук).
По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются:
качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
качественные нарушения способности к общению;
ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.
Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны и на это есть свои причины: 1) недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер; 2) различия в оценке возрастных границ синдрома (в России - не старше 15 лет, в странах Западной Европы, США и Японии – без возрастных ограничений); 3) различия в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чаще всего в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеют явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства.
Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.
Механизм наследования неясен, но он заведомо не моногенный, т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к её развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического манифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним – травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (внутренним – возрастной криз, конституциональные особенности и др.). Такая точка зрения очень привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА, особенно, если принять гипотезу В.П. Эфроимсона, что реализация мультифакториального комплекса возможна при наличии хотя бы одного патологического гена, а не всего комплекса или определенной его части. Эта же гипотеза позволяет также объяснить, почему популяция лиц с аутизмом количественно растет, хотя не самовоспроизводится.
Тонкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо.
Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того, чтобы делать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно.
Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе, по мнению психологов и психиатров возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3-4-х лет), растущих в условиях эмоциональной депривации, т.е. при длительном отсутствии материнской ласки, неправильном воспитании, в интернатах и пр. Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития и психомоторики. В отличие от других вариантов РДА психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае пребывания ребенка в неблагоприятных условиях первые три года жизни аутистическое поведение и нарушение речевого развития становится стойким. По представлениям российских ученых психогенный фактор может: а) быть манифестным (провоцирующим) для любых форм РДА; б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах депривационного психического развития.
Клинико – психолого-педагогическая характеристика детей с РДА
Клинико – психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в равнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно учения американского детского психиатра Л.Каннера, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития.
Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:
недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
отгороженность от внешнего мира;
слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой и неживой объекты;
недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Однако на первый взгляд кажущаяся нам слабой реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества). Этот феномен проявляется у детей с аутизмом очень рано, даже на первом году жизни. Родители ребенка с аутизмом рассказывали, что маленький Митя сосал импортную соску «беби-микс». Когда соска стала непригодна, отец вытащил её изо рта спящего ребенка, выкинул в форточку и заменил обычной отечественной соской. Ребенок проснулся ночью, кричал, выплевывал новую соску. Родителям пришлось выйти на улицу и ночью искать старую соску под окнами;
неофобии (боязнь всего нового) проявляется у детей-аутистов очень рано. Дети не переносят перемены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плечей и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);
речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных наблюдается повышенный вербализм, проявляющийся в избирательном отношении к определенным словам и выражениям, ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги, речевые нарушения обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток;
аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза», отмечается «бегающий взгляд» или взгляд мимо. Для них характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения. Например, от ребенка - аутиста очень трудно спрятать необходимый ему предмет, и поэтому многие родитель и педагоги отмечают, что «ребенок видит предметы затылком», или «сквозь стенку;
стереотипность проявляется в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок;
при аутизме проявляются особенности моторики, движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде; нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие. Иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности;
рано проявляются страхи, которые могут быть неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, в других случаях – причина страха – повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям, в отдельных случаях объектом страха действительно является источник определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Общей особенностью страхов при аутизме вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, труднопреодолимость;
большой интерес представляет интеллектуальное развитие аутичных детей, главная особенность которого – неравномерность развития, по исследовательским данным от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности, в ряде случаев встречаются аутистические черты поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (идиотия, имбецильность), однако нельзя отождествлять РДА и интеллектуальное недоразвитие, имеются случаи, когда дети с установленным диагнозом РДА успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко поднимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, хотя в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Т.Грандин (США) – профессор биологии в университете Северного Колорадо, Д.Уильямс (Австралия) – писатель, И.Юханссон (Швеция) – общественный деятель.
Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме
Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:
тяжесть, глубина аутистических расстройств;
ранняя диагностика;
возможно более раннее начало специализированной коррекции, её комплексный медико-психолого-педагогический характер;
адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, её последовательность, продолженность, достаточный объем;
единство усилий специалистов и семьи.
Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной.
В целом же можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:
опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА;
достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;
юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе.
Часто за трудностями первого периода приходит положительный результат и удовлетворение, и это тем более ценно и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичным ребенком – едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.
3 929
14 801 
