Коммуникативно-деятельностный подход в обучении иностранному языку

Описание опыта работы Смирновой Ольги Валентиновны ,учителя муниципальной Сошниковской средней общеобразовательной школы на тему:

«Коммуникативно- деятельностный подход в обучении иностранному языку»

Одним из приоритетных направлений в развитии современного общества является изучение иностранного языка. Образование сегодня идёт в ногу со временем и современный урок немецкого языка представляет сложное образование, подготовка и проведение которого требуют от учителя большой затраты творческих сил.

Проблема качественного обучения всегда была и будет актуальной. Мне, как учителю, постоянно приходится задумываться о том, как сделать процесс обучения иностранному языку более результативным, как активизировать познавательную деятельность учащихся, как развить их творческий потенциал на уроке и во внеурочной деятельности? Основная цель моей работы - способствовать формированию личности школьника нашей сельской школы, способной успешно адаптироваться в условиях города и быть востребованной.

Если в больших городах у учащихся есть возможность общения с носителями языка, просмотра фильмов на языке оригинала, участия в международных проектах, то в мелких населенных пунктах одной из самых серьезных проблем обучения языку является проблема мотивации, так как о "живом" общении не может быть и речи. В нашей школе учатся дети, многие из которых недостаточно заинтересованы в изучении иностранного языка, считая, что он не нужен для их будущей профессии шофёра, слесаря, повара, швеи. У части школьников отсутствует положительная мотивация совсем, т.к. при изучении иностранного языка они сталкиваются со значительными трудностями и не успевают усвоить материал из-за недостаточного развития их психических особенностей (памяти, внимания, восприятия). Поэтому возникает необходимость поиска таких образовательных технологий, которые открывают возможности для всех учащихся в плане овладения иноязычной культурой, в особенности в плане формирования коммуникативной компетенции. В настоящее время есть много разных педагогических технологий. Я поделюсь опытом своей работы по одной из них. Такой технологией для меня и моих учеников стал коммуникативно- деятельностный подход, без которого сегодня построить эффективно учебный процесс очень сложно. Коммуникативно-деятельностный подход не только даёт учащимся возможность идти в ногу со временем, но и делает процесс обучения более интересным. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения

Задачи работы:

•      расширение активного и пассивного словарей;

•      приобретение культурологических знаний;

•      формирование культуры общения;

•      формирование элементов мышления;

•      формирование устойчивой мотивации познавательной деятельности, 

      потребности к использованию иностранного языка для целей  общения;

•    формирование навыков работы в группе

Коммуникативно – деятельностный подход является ведущим средством достижения данной цели. Он обеспечивает полный и взвешенный охват всех сторон, аспектов и операций овладения иностранным языком в комплексе всех его функций. Он как нельзя лучше мотивирован: его задача заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. При этом термин коммуникативность не сводится только к установлению с помощью речи социальных контактов, это приобщение личности к духовным ценностям других культур. Человек говорит, чтобы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся в различного рода деятельность, путем моделирования реальных жизненных ситуаций общения на основе   систематизации языкового материала, что и дает нам коммуникативно – деятельностный подход. Процесс обучения в рамках данного подхода строится по модели коммуникации. В соответствии с этой моделью обучение максимально приближено к реальному общению. Поскольку обсуждаемые проблемы не имеют, как правило, однозначного решения, то обсуждающие их участники – учитель и ученики – равноправны как речевые партнеры. Поэтому основной чертой данного подхода является коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям. Коммуникативность предусматривает речевую направленность обучения, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения.

Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, сказочными. Главное – все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся. Ситуации могут быть конкретными, и тогда речь учащегося является их непосредственным отражением, или абстрактными и проблемными. Учащиеся выражают своё собственное суждение, отношение, соглашаются или опровергают мнение учителя или другого ученика, используя различные речевые клише. Поэтому обсуждение проблемы есть реальное общение на уроке. Ситуацию можно изобразить при помощи наглядных средств (ситуативных картинок, магнитной доски), которые будут отражать определённое место и время действия, сделать ее статичной или динамичной (изменить компоненты, переставить действующих лиц, добавить новых персонажей).

Коммуникативно-деятельностный подход ставит в центр обучения иностранному языку субъектно-субъектную схему общения, т.е. обучающийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемой педагогом; способствует развитию инициативности учащихся, их способности к творческому поиску. Ученик должен ощущать, что вся система работы ориентирована на его непосредственную деятельность, опыт, мировоззрение, интересы, чувства, которые учитываются при организации общения на уроке.

Дидактические принципы, используемые в работе:

*принцип научности

*принцип системности

*принцип связи теории с практикой

*принцип наглядности и доступности.

Я учитываю возрастные, индивидуальные, личностные особенности учащихся. Деятельностный характер проявляется в использовании методических приемов и  заданий на основе игрового, имитационного и свободного общения. На уроках создаётся ситуация успеха, и самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний.

Чтобы научить детей  адекватно реагировать и свободно ориентироваться в иноязычной среде, необходимо тщательно продумывать содержание урока , методы и формы обучения. Абсолютно все задания должны иметь коммуникативную направленность В выборе форм и методов организации речевой деятельно­сти на уроках я учитываю рекомендации психологов, в соответствии с которыми в процесс овладения иностранным языком включаю виды дея­тельности, являющиеся ведущими для данного возраста.

На уроках я использую следующие формы работы: монолог, диалог, полилог игру, ролевую игру, описание картинок, заочные экскурсии.

Учащиеся начальной школы и 5-6 классов охотно играют, составляют диалоги, в 7—9-х классах на передний план выступает познавательная и ценностно-ориентационная деятельность, в старших классах значение приобретает, помимо этого, и деятельность общения. Следовательно, успех работы на начальном этапе во многом зависит от умелого подбора и организации игр, обеспе­чивающих прочное усвоение языкового материала и речевое общение на его основе. Большой популярностью пользуются игры-соревнования, ролевые игры, учитывающие способность ребенка к фантазии и перевоплощению, игры с использовани­ем различных видов наглядности (кукол, макетов, рисунков и др.). Потребность ребенка в игре, в смене обстановки и видов деятельности проявляется в том, что он с большим удовольст­вием описывает комнату куклы, нежели свою собственную или классную комнату, внешность Мальвины или Буратино, неже­ли внешность своего соседа по парте. Фантазируя, ребенок лег­ко перевоплощается в симпатичного ему героя сказки или рас­сказа. Учащиеся этого возраста охотно копируют готовые рече­вые образцы, имитируют интонацию, с которой их произносят диктор или учитель, любят участвовать в хоровой работе.

. В 6—7-х классах эти формы получают дальнейшее развитие. Уровень сформи­рованности речевых умений и навыков позволяет школьникам активно участвовать в ролевых играх: «Экскурсия по школе», «Принимаем гостей», «Урок иностранного языка», «В библиоте­ке» и др.

Среди учащихся 8—9-х классов популярны заочные экскур­сии по городам Родины и страны изучаемого языка. Они охотно рассказывают о событиях личной и школьной жизни в письмах зарубежным сверстникам, участвуют в конкурсах зна­токов и эрудитов. Их интересуют задания типа «Защита лю­бимого вида спорта, профессии, увлечения». Они также могут опираться на

лексико-семантические таблицы.

Учащиеся 10—11-х классов берут интервью у иностранцев, участвуют в импровизированных телемостах, обмениваются мнениями о книгах и кинофильмах, событиях в жизни страны (города, села).

.Большое внимание уделяю работе с грамматическим материалом. Учащимся необходимо знать, какими языковыми средствами выразить свою мысль в непосредственной ситуации на уроке, когда они обмениваются мнениями, опытом и знаниями.

Поскольку в старшем школьном возрасте большое значение приобретает учебно-профессиональная деятельность, я приближаю учащихся к тем условиям, в которых они, возможно, окажу после окончания школы.

Совершенствование умений и навыков устной речи имеет ряд особенностей, я учитываю их в планировании и организации заданий:

1. Желательно, чтобы речь учащихся сопровождалась | соответствующими действиями: передвижением по комнате, жестикуляцией, мимикой, т. е. всем, что помогает вжиться в моделируемую ситуацию. .

2. Учащиеся не должны бояться допустить ошибку. Слиш­ком большое количество поправок, критических замечаний учителя тормозит их речевую активность, снижает интерес к работе.

3.Необходимо добиваться творческого воспроизведения уча­щимися языкового материала в новых ситуациях общения.

В моделировании речевых ситуаций предпочтение отда­ваю межтематическому общению, чтобы учащиеся использова­ли знания, умения и навыки, полученные в ходе изучения не­скольких тем. Значение межтематического общения обусловле­но, во-первых, тем, что оно способствует обобщению материала урока и лучшему его усвоению, во-вторых, приближает ино­язычную речь учащихся к естественной разговорной речи, для которой характерен свободный переход от одной темы к дру­гой. Кроме того, межтематическое общение предоставляет уча­щимся возможность выбирать в соответствии со своими инте­ресами и уровнем языковой подготовки желаемый аспект в диалоге или монологе.

Большую роль играет умение учителя заинтересовать уча­щихся предстоящей работой, создать ситуацию, стимулирую­щую потребность школьника высказаться по теме, принять участие в обсуждении, уточнить детали. В числе испытанных на практике приемов, стимулирующих речевое общение, мож­но назвать следующие:

- Учитель сообщает, что принес очень интересную книгу (встретился с интересным человеком, хорошо провел свой сво­бодный день и т. д.), и просит с помощью вопросов или ут­вердительных предложений установить, что это за книга (чело­век, как провел учитель свой свободный день).

- Учитель сообщает о планируемом мероприятии и просит подсказать, как его лучше провести.

- Учитель предлагает учащимся пофантазировать на темы: «Как я провел летние (зимние) каникулы», «Как я отмечу день рождения мамы», «Кем я стану, когда вырасту» и т. д.

Учащиеся обмениваются впечатлениями после похода в кино, поездки в другой город, расспрашивают своего товарища о событиях в его жизни, об участии в спортивных соревнованиях.

Наряду с игровыми формами работы я широко использую задания, которые позволяют школьникам в соответствии с их возможностями и интересами подготовить сообщения на различные темы: рассказать товарищам о своем друге, о смешном эпизоде, о значительном событии..

Подготовка самостоятельных сообщений нередко представ­ляет большую трудность для учащихся как в плане определе­ния содержания, так и в выборе соответствующих языковых средств. В связи с этим в кабинете есть достаточное ко­личество раздаточного материала. Наибольший интерес пред­ставляют тематические подстановочные таблицы, способствую­щие овладению речевыми структурами, и карточки с вклеен­ными картинками и необходимой лексикой. На карточках, предназначенных для учащихся 5—6-х классов, изображены любимые детьми животные, персонажи сказок, интерьеры ком­нат и т. д. После предварительной фронтальной беседы учи­тель предлагает детям выбрать любую понравившуюся им кар­точку и подготовить сообщение по ней. Имеется несколько ва­риантов завершения этого задания: 1) после подготовки сооб­щения дети учатся в конкурсе на лучшее описание картин­ки; 2) учащиеся описывают картинки друг другу и беседуют по их содержанию, затем обмениваются ими и продолжают работу; 3) учащиеся прослушивают сообщения своих товари­щей и задают им вопросы с целью уточнения информации;

В 7—9-х классах в качестве раздаточного материала исполь­зуются открытки с изображением достопримечательностей го­родов, тематические фотоматериалы и иллюстрации из газет и журналов. В 10—11-х классах в качестве опорного материала для подготовки сообщений использую рисун­ки и фотографии , отражающие события в жизни страны изучаемого языка. Целенаправленный подбор газетных и журнальных иллюстраций приучает учащихся к расширенному высказыва­нию по теме, участию в дискуссиях, в ходе которых высказы­вания одного человека дополняются информацией его товари­щей.

На уроках я применяю информационно-компьютерные технологии.

В условиях современного общества информационно-коммуникационная компетентность педагога, его способность решать профессиональные педагогические задачи с привлечением ИКТ, становится важной составляющей его профессионализма.

 Работая учителем, я сталкиваюсь с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

В практике моей работы я вижу трудности:

- ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают речевую задачу;

- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

В своей работе я уделяю большое внимание внеклассной работе. Учащиеся нашей школы принимают участие в областных конкурсах в рамках «Дней российско-немецкой дружбы»,участвовали в празднике «Deutsch warum nicht» в Кинешме. Неделя иностранных языков является эффективной формой внеклассной работы, так как она объединяет учащихся разного возраста и разных интересов, создаёт широкое пространство для общения. В нашей школе уже на протяжении многих лет проводится Неделя иностранных языков, которая нацелена на повышение интереса к немецкому языку, развития творческих способностей и речевых навыков учащихся. Мы инсценируем сказки, читаем немецкие журналы “Der Weg”, “Deutschland”, “Juma”, учащиеся старших классов занимаются проектной работой.

Вывод:

Обучая общению, следует добиваться более высокой речевой активности, инициативы школьников в речевом взаимодействии с партнёром, гибкости в использовании языковых средств. В целом речь учащихся должна быть логичной и обоснованной. Опыт показывает, чем активнее протекает процесс говорения, тем лучше осваивается, закрепляется и активизируется основной языковой материал.

Список используемой литературы

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988, с. 334.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., Высшая школа, 1966, с. 256.

3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, с. 278.

4. Бодалев А.А. Об общении и учете его характеристик при работе с людьми. Л.: ЛГУ, 1972, с. 346.

5. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980, с. 568.

6. Бухбиндер В.А., Миролюбов А. А. Основы перестройки школьного курса иностранных языков // Советская педагогика. 1984. № 10, с.16.

7. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педаго­гические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1981, с. 386.

8. Вайсбурд М.Л. Теоретические осно­вы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278.

9. Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.— М.: АПН/НИИСиМО, 1983, с. 186.

10. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие //Иностранные языки в школе.1984.№ 5, с. 23.

11. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 1999. № 2, с. 18.

12. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: МГУ, 1979, с. 348.

13. Витт Н. В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку //Иностр. языки на неспециальных факультетах. М.: МГПИИЯ, 1971, с124.

14. Возрастная и педагогическая психология /Ред. А.П. Петровский. М.: 1973, с. 486

15. Воронина Е. К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование //Тезисы докладов. Научно-методическая конференция.— М.: МГПИИЯ, 1971, с. 68.

16. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуни­кативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984, с. 124.

17. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., Просвещение, 1987, с. 274.