Компетентностный подход. Методы и средства реализации компетентностного подхода на уроках химии

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«ОМГОВИЧСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА»

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ

УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА

Доклад

Компетентностный подход.

Методы и средства реализации компетентностного подхода на уроках химии

Выполнила:

учитель химии и биологии

Белько М.А.

2018

Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. Стандартной схемы «знания — умения — навыки» для определения соответствия выпускника школы запросам общества уже недостаточно, традиционные ЗУНы уступают позиции компетенциям.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

В основе компетентностного подхода лежат понятия «компетенция»/«компетентность». Подробную трактовку этих терминов дает А.В. Хуторской: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Следовательно, обладать компетентностью значит иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией — значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

А.В. Хуторской выделяет группы ключевых компетенций (при этом отмечается: «...перечень ключевых компетенций дан в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучении, так и по учебным предметам и образовательным областям» [22]).

Ценностно-смысловые компетенции. Компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира [7].

Учебно-познавательные компетенции. Совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача [21].

Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми (событиями); навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и в соответствии со своими возможностями, что выражается в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности [22].

В отечественном образовании компетентностный подход в настоящее время проходит период адаптации.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетенции» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой [19].

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся.

Компетентностный подход в образовании основывается на следующих принципах.

Образование для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития. Оценивание для обеспечения возможности учащемуся самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки.

Разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответственности за результат. Матричная система управления, делегирование полномочий, привлечение родителей, учащихся и людей "извне" к управлению ОУ и оценке его деятельности.

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [1].

Лебедев О.Е. приводит следующее сравнение традиционного и компетентностного подходов в образовании.

При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.) [13].

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности [17].

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе [11].

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором — как смысл образовательной деятельности [6].

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения — усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности [17].

Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.

В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает [3].

Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (по крайней мере, в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением [17].

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов [13].

Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее — в самом характере этих программ. В связи с этим рассмотрим различные подходы к составлению учебных программ — традиционный и компетентностный.

При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. Связи между ними представлены в лучшем случае на уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов — на усвоение определённого объёма знаний.

Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации.

Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия — дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно [13].

Таким образом, можно выделить следующие требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода.

К целям.

Цели образования необходимо описывать в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

Цели обучения должны быть направлены на развитие у учащихся способности использовать полученные в ходе учебного процесса знания.

К отбору содержания.

Определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.

Необходимо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности.

Повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.

К отбору приемов, методов, средств.

Учащиеся должны достигать личностные результаты путем получения опыта самостоятельного решения проблем.

Необходимо взаимодействие учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса.

Должна быть решена проблема мотивации учебной деятельности школьников путем реализации модели «учения с увлечением».

Технология проектирования компетенций

Представление предметных компетенций в каждом учебном предмете выполняется в табличной форме:

Название компетенции

Объекты реальной действительности

Социальная значимость компетенции

Личностная значимость компетенции

Владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.)

Геометрические фигуры

Множества

...

Необходимость учета и систематизации (товаров на складе и др.)

Расположение экспонатов в коллекциях ученика и др.

Построение «древа компетенций» имеет целью иерархическую систематизацию трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных, предметных.

Основным продуктом данного этапа является разработка общепредметных компетенций, интегрирующих на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин. Обобщение предметных компетенций до уровня общепредметных происходит: а) по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности; б) по общим умениям, навыкам и способам действий.

Представление результатов данного этапа проектирования происходит в виде таблицы следующего типа:

Ключевые компетенции

Общепредметные компетенции

Предметные компетенции

Математика

Русский язык

Информатика

Коммуникативная компетенция

Устный диалог

Задание вопросов собеседнику

Конструирование ответа на вопрос

Диалог в письменной форме

Использование древнегреческих апорий для объяснения математических парадоксов

Самопрезентация в форме резюме

Использование электронной почты для переписки

Полилог (коллективная дискуссия)

Групповая работа при выполнении математического проекта

Ролевая форма представления  текста произведения

Работа с помощью  чат-технологий (режим реального времени)

Модель содержания учебно-познавательной компетентности ¹

№

Общие учебно-познавательные умения

Базовый уровень

Высокий уровень

1.

Умение определять и формулировать познавательную проблему

Формулирование противоречия между существующей и идеальной ситуацией, лежащей в основе познавательной проблемы

Анализ причин существования познавательной проблемы, оценка проблемы как решаемой или не решаемой для себя, установление степени ее социальной актуальности и личностной значимости для учащегося

2.

Умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы

Определение целей полных по составу, позволяющих разрешить установленные причины существующей проблемы

Определение веера возможных, подчас альтернативных направлений разрешения установленной и сформулированной проблемы

3.

Умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы

Определение ресурсов полных по составу, позволяющих выполнить цели по разрешению существующей познавательной проблемы

Определение степени необходимости и достаточности, возможности процессуальной дискретности (промежуточные результаты текущего контроля) привлечения ресурсов, обеспечивающих выполнение целей по разрешению существующей познавательной проблемы

4.

Умение определять источники информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы

Определение источников разнообразных по характеру (письменные, устные, реальные объекты или их модели) и полных по составу, позволяющих выполнить цели по разрешению существующей познавательной проблемы

Оценка источников информации сточки зрения важности и второстепенности, достоверности и вероятности (гипотетичности) для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы

5.

Умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы

Осуществление первичной обработки информации, которая приводит к созданию вторичного информационного источника учащимся (пометки, план, конспект и т.д.), направленного на выполнение цели по разрешению существующей познавательной проблемы

Установление в результате информационного поиска существующих альтернативных подходов к разрешению познавательной проблемы и формирование по этому поводу своей точки зрения

6.

Умение формулировать решение познавательной проблемы

Обобщение и аргументация решений, заимствованных из различных изученных источников информации, позволяющих разрешить проблему

Выстраивание совокупности выводов и аргументов на основе критического анализа существующих различных точек зрения, сопоставления первичной и вторичной информации, позволяющих разрешить познавательную проблему

7.

Умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы

Определение затруднений и ситуаций успеха при осуществлении решения познавательной проблемы

Определение причин затруднений и ситуаций успеха при осуществлении решения проблемы, установление веера перспектив по дальнейшему развитию решения данной проблемы

В настоящее время отечественное образование находится в стадии реформирования. Одним из направлений развития реформ является более широкое использование компетентностного подхода, что продиктовано желанием придать образованию личностно-ориентированный характер и сформировать у школьников навыки деятельности в конкретных ситуациях.

Компетентностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающихся. Решающим звеном подхода является собственная активная учебно-познавательная деятельность школьников.

Цель компетентностного подхода в образовании: преодолеть разрыв между зна­ниями обучающегося и его практической деятельностью, научить ребенка с помощью полученных и усвоенных знаний эффективно решать задачи практики.

Если при традиционном подходе результаты обучения можно охарактеризовать, отвечая на вопрос: "Что нового узнал ученик в школе?", то при компетентностном подходе - вопрос будет звучать иначе: "Чему научился ученик за годы обучения в школе?".

Основным результатом образовательной деятельности при данном подходе является формирование у обучающихся ключевых компетентностей. Повторим понятия и разграничим их:

Компетенция –совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.

Цели образования XXI века, сформулированные Жаком Делором:

• уметь жить;

• уметь работать;

• уметь жить вместе;

• уметь учиться.

Ключевыми образовательными компетенциями являются:

(автор А.В. Хуторской),

1. Ценностно – смысловая.

2. Общекультурная.

3. Учебно – познавательная.

4. Информационная.

5. Коммуникативная.

6. Социально – трудовая.

7. Личностного совершенствования.

Массовое образование неизбежно требует технологий, чтобы мог быть достигнут компромисс между трудоёмкостью процесса и качеством результатов.

В переводе с греческого «технология» - учение о мастерстве. Для нас – это способы обучения.

Педагогическая (образовательная) технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам.

Каждая педагогическая эпоха создала своё поколение конкретных образовательных технологий:

Работа в группах: Согласно целям и сущности той или иной технологии подберите механизм работы-методы, подходы обучения (красным цветом обозначено то, что они должны вписать в таблицу).

Классификационные типы далеко не всегда существуют в чистом виде, а чаще сочетаются, проникают один в другой.

Каждый учитель обладает большим разнообразием методических приемов. Нам хотелось бы поделиться своим опытом работы в данном направлен