Մանկավարժական հաղորդակցում

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ

ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

ՖԱԿ. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒ ԵՎ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

ԿՈՒՐՍ І

Ռեֆերատ

Առարկա- Տեսական մանկավարժություն

Թեմա - Մանկավարժական հաղորդակցման առանձնահատկությունները

Դասախոս-

Ուսանող- Արզումանյան Ելենա

2013թ

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԻ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ, ՏԱՐՐԵՐԸ ԵՎ ԳՈՐԾԱՌՈՒՅԹՆԵՐԸ

Հաղորդակցումը բարդ գործընթաց է, որն ունի իր կառուցվածքը, բաղադրատարրերը, մեխանիզմները, գործընթացային փուլերը և կողմերը:

Հաղորդակցման գործընթացի կառուցվածքային տարրերն են`

• հաղորդակցման սուբյեկտները,

• հաղորդակցման միջոցները,

• հաղորդակցման պահանջմունքները, շարժառիթները և նպատակները,

• հաղորդակցման ընթացքում փոխներգործության ու փողազդեցության, ընկալման ու փոխըմբռնման մեխանիզմները,

• հաղորդակցման արդյունքները:

Հաղորդակցման սուբյեկտները մարդիկ են: Հաղորդակցումը կարող է տեղի ունենալ առնվազն երկու և ավելի մարդկանց միջև: Հաղորդակցվում են առանձին մարդիկ`սուբյեկտները, իսկ այդ հաղորդակցության բնույթը կախված է այն բանից, թե ինչպիսի հարաբերություն գոյություն ունի նրանց միջև: Այս իմաստով այն կարող է ունենալ սուբյեկտ-սուբյեկտ և սուբյեկտ-օբյեկտ կառուցվածքը: Առաջին դեպքում հաղորդակցվող անձինք իրար վերաբերում են որպես սուբյեկտների, իսկ երկրորդ դեպքում ` որպես օբյեկտի,այսինքն`որպես միջոցի և գործիքի: Ելնելով հաղորդակցման բնույթից, կարող ենք նշել, որ հաղորդակցվողներից յուրաքանչյուրը կարող է միաժամանակ դիտվել և՛ որպես սուբյեկտ, և՛ որպես օբյեկտ: Որպես սուբյեկտ նա ճանաչում է իր գործընկերոջը, արտահայտում է իր վերաբերմունքը նրա հանդեպ և այլն: Միաժամանակ նա հանդես է գաիս որպես ճանաչողության օբյեկտ նրա համար, ում հետ հաղուրդակցվում է:

Երկխոսությունը երկու անձի միջև խոսքային հաղորդակցումն է, որը կարող է տեղի ունենալ թե՛ դեմ առ դեմ, թե՛ հեռակա: Այն ճանաչողության հիմնական ձև է, առավել ևս ժամանակակից տեղեկատվական հասարակության մեջ, որտեղ երկխոսության համար մարդիկ օգտվում են տեղեկատվական և հաղորդակցման տարբեր միջոցներից: Պետք է փաստենք, որ անկախ դրանց տեսակներից, հաղորդակցումը բոլոր դեպքերում պահանջում է հատուկ մշակույթի ձևավորում, որի կարիքն այսօր հատկապես ակնառու է: Ինչպիսին էլ լինի երկխոսության յուրաքնչյուր մասնակցի դերերի հարաբերակցությունը, բոլոր դեպքերում էլ գործ ունենք տեղեկություն «հաղորդողի» և «ընդունողի» հետ: Դրանց միջև կառուցված հարաբերությունների որակից է կախված հաղորդակցման արդյունքը:

Վերջին ժամանակներս ավելի հաճախ ենք լսում այն միտքը, որ կրթության մեջ գլխավորը ոչ թե գիտելիքն է, այլ յուրաքանչյուր աշակերտի կողմից գիտելիքների ստեղծման, տեղեկատվության մշակման համար անհրաժեշտ միջոցներին տիրապետումը: «Դպրոցում գլխավոր տեղը կգրավի այն բովանդակությունը, որն ուղղված է մարդու մեջ որոշակի հատկանշական որակների` մտահասությունների ձևավորմանը, որոնք պահանջվում է դաստիարակել»: Այդ մասին է վկայակոչում նաև 2004թ. ընդունված «Հանրակրթության պետական կրթակարգը», որտեղ յուրաքանչյուր ուսումնական բնագավառ ներկայացված է կրթության բովանդակության բաղադրիչների միջոցով: Դրանցից են հաղորդակցական կարողություններն ու հմտությունները:

Հաղորդակցման միջոցները կարող են լինել խոսքային (վերբալ)` (գրավոր և բանավոր) և ոչ խոսքային (ոչ վերբալ): Բնականաբար, հաղորդակցման ընթացքում, իր դերով ու նշանակությամբ, առանձնանում է խոսքային միջոցը, որովհետև վերջինս բնորոշ է միայն մարդկանց և, բացի դրանից, հանդես է գալիս որպես ամենաուժեղ գրգռիչ: Խոսքային ազդեցության արդյունավետությունը պայմանավորված է լեզվական միջոցների հարստությամբ ու բովանդակությամբ: Այս կապակցությամբ ուշադրության է արժանի Ա.Ա. Լեոնտևի տեսությունը, որում հաղորդակցումը դիտարկվում է նախ և առաջ որպես խոսքային գործունեություն: Անշուշտ, սա բնավ էլ չի նշանակում, որ այն պետք է նուընացնել խոսքային գործունեության հետ. խոսքը սոսկ գործիք և միջոց է մարդկային հաղորդակցության իրականացման համար:

زÜβì²ՐԺԱԿԱՆ ՓՈԽԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆ

ՓՈԽԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ:

ijٳݳϳÏÇó Ù³Ýϳí³ñÅáõÃÛáõÝÁ ÷áËáõÙ ¿ Çñ ³é³ç³ï³ñ ëϽµáõÝùÝ»ñÁ: ²ÏïÇí ÙdzÏáÕÙ³ÝÇ Ý»ñ·áñÍáõÃÛáõÝÁ ÁݹáõÝí³Í Ñ»ÕÇݳϳíáñ մանկավարժությունում, խառնվում է փոխգործողությունում, որի հիմքւմ ընկած է մանկավարժների և ուսանողների համատեղ գործողությունը: Նրա հիմնական պարամետրերն են հանդիսանում` փոխհարաբերությունը, փոխընդունումը, աջակցումը, վստահությունը և այլն:

Մանկավարժական փոխգործունեության էություն է հանդիսանում ուղղանկի և անուղղակի ներգործությունը սուբյեկտների` այս պրոցեսի մեկը մյուսի հանդեպ` ծնող փոխադարձ կապը:

Մանկավարժական փոխգործունեության անձնական կողմի կարևորագույն բնութագիր է հանդիսանում` հնարավորությունը փոխգործակցելու մեկը մյուսի հետ և արտադրել ռեալ կրթություն ոչ միայն ճանաչողական, էմոցիոնալ-հուզական, այլ նաև անձնավորական ոլորտում:

ՈՒղիղ ներգործությամբ հասկացվում է անմիջական վերածումը աշակերտին, նրան ներկայացնելը որոշակի պահանջներ կամ առաջարկներ: Մանկավարժի գործողության յուրահատկությունը պայմանավորում է անհրաժեշտություն օգտագորխելու փոխգործողության հենց այս տեսակը: Միայն թե անընդհատ խառնվելը աշակերտի աշխարհում կարող է ստեղծել ÏáÝýÉÇÏï³ÛÇÝ Çñ³íÇ׳ÏÝ»ñ ¹Åí³ñ³ó³Í ÷áËѳñ³µ»ñáõÃÛáõÝÝ»ñ Ù³Ýϳí³ñÅÇ ¨ ³ß³Ï»ñïÇ ÙÇç¨: ¸ñ³ ѳٳñ áñáß Çñ³íÇ׳ÏÝ»ñáõÙ ³é³í»É ¿ýý»ÏïÇí ¿ ѳݹÇë³ÝáõÙ ³ÝáõÕÕ³ÏÇ Ý»ñ·áñÍáõÃÛáõÝÁ, áñÇ ¿áõÃÛáõÝÁ ѳݷáõÙ ¿ Ýñ³ÝáõÙ, áñ Ù³Ýϳí³ñÅÝ Çñ áõÅ»ñÝ áõÕÕáõÙ ¿ áã û ³ß³Ï»ñïÇ ³ÛÉ Ýñ³ ßñç³å³ïÇ íñ³ /ѳٳ¹³ë³ñ³ÝóÇÝ»ñ, ÁÝÏ»ñÝ»ñ/: öáË»Éáí ³ß³Ï»ñïÇ ÏÛ³ÝùÇ å³ñ³·³Ý»ñÁ, áõëáõóÇãÁ ÷áËáõÙ ¿ ×Çßï áõÕÕáõÃÛ³Ùµ ݳ¨ ³ÝÓ³Ùµ ³ß³Ï»ñïÇÝ: ²ÝáõÕÕ³ÏÇ Ý»ñ·áñÍáõÃÛáõÝÁ ѳ׳˳ÏÇ û·ï³·áñÍáõÙ »Ý ¹»é³Ñ³ëÝ»ñÇ Ñ»ï ³ß˳ï»Éáõ ųٳݳÏ:

Þñç³å³ïÇ Ý»ñ·áñÍáõÃÛ³Ý Å³Ù³Ý³Ï ինքնին արդարացնում է ռեֆերենտային անձի միջոցով ներգործության գորձը: Յուրաքանչյուր աշակերտ ունի իր համադասարանցին, որոնց կարծիքները նա հաշվի է առնում , որի դիրքն էլ նա ընդունում է : Հենց սրանք էլ հանդիսանում են նրա ռեֆերենտային դեմքեր, որոնց միջոցով մանկավարժը կազմակերպում է Ý»ñ·áñÍáõÃÛáõÝ ¹³ñÓÝ»Éáí Ýñ³Ýó Çñ ѳٳËáÕÝ»ñÁ: سÝϳí³ñÅ³Ï³Ý ÷áË·áñÍáõÝ»áõÃÛáõÝÝ áõÝÇ »ñÏáõ ÏáÕÙ` ýáõÝÏóÇáÝ³É ·É³Ý³ÛÇ ¨ ³Ýѳï³Ï³Ý: ³ÛÉ Ï»ñå ³ë³Í Ù³Ýϳí³ñÅÁ ¨ ³ß³Ï»ñïÁ Ý»ñ·áñÍáõÃÛáõÝ »Ý áõÝ»ÝáõÙ ÷áË·áñÍáõÝ»áõÃÛ³Ý պրոցեսում` մի կողմից մեկը մյուսին ֆունկիոնալ և գլանային , մյուս կողմից ինտիվիդուալ անհատական որակներով:

Մանկավարժկան պրոցեսի համար օպտիմալ ձև է հանդիսանում մանկավարժի հաստատումը ֆունկցիոնալ-գլանային և անհատական փոխգործունեությանը,երբ նրա անհատական հատկությունները անցնում են գլանային վարքի միջով:Պրակտիկան ցույց է տալիս,որ այս հաստատմամբ աշխատում են միայն մանկավարժները,որոնք ունեն բարձր մակարդակ`մոտիվացիոն-արժեքային հարաբերությունների զարգացմանը `մանկավարժական գործունեության մեջ:

Մանկավարժական փոխգործունեության ֆունկցիոնալ-գլանային կողմը գլխավորապես ուղղված է սովորողների կոգնիտիվ ոլորտի փոխակերպմանը:

Մանկավարժական փոխգործունեության անհատական կողմը մեծ հաշվով շոշափում է սովորողների մոտիվացիոն-իմաստային ոլորտը:

Մանկավարժի ներգործությունը աշակերտի վրա կարող է լինել կանխամտածված և ոչ կանխամտածված: Առաջին դեպքում այն իրականանում է նպատակյին ծրագրով,երբ մանկավարժը նախապես է ձևավորում և պլանավորում սպասվող փոփոխությունները: Եթե ուսուցիչը չի հանդիսանում սովորողի համար ռեֆերենտ անձ, ապա նրա ներգործությունը անհրաժեշտ փոխակերպման էֆեկտ չի տա, ինչքան էլ որ բարձր լինեն նրա անհատական,ինդիվիդուալ և ֆունկցիոնալ-գլանային պարամետրերը:

Կանխամտածված ներգործության մեխանիզմ են հանդիսանում հուզումը և ներշնչումը:

Համոզումը- դա լոգիկ ապացույցների սիստեմ է,որը պահաջում է գիտակցական հարաբերություն նրա հանդեպ, ով այն ընդունում է: Ներշնչումը` ընդհակառակը, հիմնված է ոչ կրիտիկական ընկալման վրա և ենթադրում է գիտակցական ներշնչական ստուգման անկարողություն`ընդունվող ինֆորմացիայի հոսքի:

Ներշնչական ներգործության անհրաժեշտ պայման է հանդիսանում մանկավարժի ճանաչվածությունը, նրա ինֆորմացիայի վստահությունը, նրա ներգործության դիմադրության բացակայությունը:

Ներշնչումը մանկավարժական պրոցեսում պեըք է օգտագործվի շատ կորեկտ: Այն կարող է տեղի ունենալ մոտիվացիայի միջոցով,անձնավորության էմոցիոնալ ոլորտում, ակտիվացնելով դրանք:

Ներշնչանքի հետ կիպ կապված է նմանեցումը: Նմանեցումը - դա գործողությունների կրկնությունը և վերարտադրությունն է, ինչպես նաև արարքների,կանխամտացված մտքերի և զգացմունքների:

Ներշնչանքը իրեն է միացնում նույնականությունը և ընդհանրացումը: Հենց ընդհանրական ներշնչանքը չի հանդիսանում որպես նմուշի լրիվ կրկնություն, օրինակ` այն ներկայացնում է վերացական գործունեություն, որն ունի որակային տարբերություն: Քայլ դեպի անձի զարգացում`ծնվում է ինքնուրույնությունը և պակասում է ներշնչանքը:

Մանկավարժական շփումը ձև է ինչպես մանկավարժի և սովորողների փոխգործունեությունը:

Հաղորդակցությունը ուսումնասիրվում է փիլիսոփայությամբ, սոցիոլոգիայով, ընդհանուր և սոցիալական հոգեբանությամբ, մանկավարժությամբ և այլ գիտություններով:

Հաղորդակցությունը դա ոչ միայն շփվող սուբյեկտների հետեվողական գործողություններւ շարք է: Անմիջական շփման ցանկացած ակտ– դա մարդ-մարդ համագործակցություն է և հատկապես նրանց փոխգործունեություն:

Հաղորդակցումը մանկավարժի և սաների միջև, որի արդյունքում մանկավարժը լուծում է ուսումնական, դաստիարակչական և անձնա-զարգացողական հանձնարարություններ, մենք անվանում ենք մանկավարժական հաղորդակցում:

Առանձնացնում են հացորդակցման երկու տեսակներ :

1.Սոցիալ-կողմնորոշիչ հաղղորդակցում /լեկցիա, ճառ, հեռուստատեսային ելույթ և այլն/, որի արդյունքում լուծվում են որոշ սոցիալ կարևոր խնդիրներ,զարգանում են հսարակակն հարաբերություննրեր, կազմակերպվում սոցիալական փոխգործունեություններ:

2.Անձնական-կողմնորոշիչ հաղորդակցում,որը կարող է լինել գործնական, ուղղված ինչ-որ համատեղ գործունեության կամ կապված անձնական փոխհարաբերությամբ,չունենալով հարաբերություն դեպի գործունեություն:

Մանկավարժական հաղորդակցությունում առկա են հաղորդակցման երկու տեսակներն էլ: Երբ ուսուցիչը տանում է նոր թեմայի բացատրություն այն միացված է սոցիալ–կողմնորոշիչ հաղորդակցմանը, եթե նա աշխատում է աշակերտի հետ դեմ առ դեմ /զրույց գնալով գրատաղտակի մոտ կամ տեղից/,ապա հաղորդակցումը անձնական կողմնորոշիչ է:

Մանկավարժական հաղորդակցումը իրենից ներկայացնում է` ուսուցիչների աշակերտների հետ մանկավարժական փողգործունեության ձևերից մեկը:

Քանի որ հաղորդակցումը հոսում է անմիջականորեն, դեմ առ դեմ,այն մասնակիցների համար վերափոխում է մանկավարժական փոխգործունեության անձնական փոփոխություններ:Մանկավարժական հաղորդակցությունը է մանկավարժի և աշակերտի անձը այս պրոցեսի մեջ:

Մանկավարժի հաղորդակցման բնույթը աշակորտների հետ, պայմանավորված է առաջին հերթին նրա պրոֆեսիոնալ-առարկայական պատրաստվածությամբ, գիտական պոտենցիալով, պրոֆեսոնալ ձգտմամբ և իդեալով: Գիտելիքներից բացի հաղորդակցման պրոցեսում մանկավարժը երևան է հանում իր հարաբերությունն աշխարհին, մարդկանց, մասնագիտությանը:

Քիչ նշանակություն չունի մանկավարժի հնարավորության զարգացումը վերլուխել իր կարծիքն ինչպես հաղորդակցման մասնակից, մասնավորապես այն , ինչ աստիճանով է այն կողմնորոշված սովորողներին:

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՄԱՆ

ՈՃԵՐ և ՄՈԴԵԼՆԵՐ

Մանկավարժական հաղորդակցման արդյունավետությունը մեծապես կախած է մանկավարժի կողմից հաղորդակցման բոլոր տարրական բաղադրիչների ճիշտ և ներդաշնակ համադրումից:

Մանկավարժական հաղորդակցման առանձնահատկությունը պայմանավորված է սուբյեկտների տարբեր սոցիալդերային և գործառական դիրքերով, որտեղ ուսուցիչը ուղղակի կամ անուղղակի ձևով իրականացնում է ուսուցման և դաստիարակության գործընթացի ղեկավարման իր սոցիալ դերային և գործառական պարտականությունները: Հաղորդակցման ոճը որոշիչ նշանակություն ունի ուսուցման և դաստիարակության գործընթացի արդյունավետության, ինչպոժես նաև, անձի ձևավորման, խմբում միջանձնային հարաբերությունների հաստատման որակի վրա:

Դասի ժամանակ մանկավարժը պետք է տիրապետի մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման համար անհրաժեշտ մշակույթի, լինի հնարավորինս նրբանկատ չնչին իսկ փոփոխությունների նկատմամբ, անընդհատ հարմարեցնի մանկավարժական ներգործության մեթոդները` տվյալ իրավիճակաին համապատասխան: Այս ամենը մանկավարժից պահանջում է միաժամանակ լուծել երկու խնդիր.

1.կառուցել երեխաների հետ հաղորդակցման վարքագծի անհատական մոտեցումներ /մանկավարժական անհատականություն/, այսինքն անհատական ոճ,

2.մշակել հաղորդակցական ներգործության արտահայտիչ միջոցների անձնական համակարգ:

Վերջինս անընդհատ կարող է փոփոխվել` կախված մանկավարժական իրավիճակում ծագած խնդիրների բնույթից:

Մանկավարժական հաղորդակցման ոճերի նկարագրման համար դիտարկվում են մանկավարժական գործունեության հետևյալ բաղադրիչները.

• ուսուցչի և երեխայի միջև ձևավորված հարաբերությունների ընդհանուր համակարգը,

• մանկավարժական գործընթացի տվյալ փուլին բնորոշ հաղորդակցության համակարգը,

• մանկավարժական իրավիճակներում ծագած խնդիրների լուծման ժամանակ բնորոշ հաղորդակցության համակարգը:

Մանկավարժական հաղորդակցական ոճում արտահայտվում են.

• ուսուցչի հաղորդակցական հնարավորությունների առանձնահատկությունները,

• մանկավարժի և նրա սաների միջև ստեղծված փոխհարաբերությունները,

• մանկավարժի ստեղծագործ անհատականությունը,

• աշակերտական կոլեկտիվի առանձնահատկությունները:

Հաղորդակցական ոճերի առաջին փորձագիտական հետազոտությունները կատարվել են դեռևս 1938թ գերմանացի հոգեբան Կուրտ Լևինի կողմից:

Ընդհանուր առմամբ տարբերակվում են գործունեության մի քանի ոճեր, որոնց շարքում կառանձնացնենք նրանք, որոնք առավել բնորոշ են ժամանակակից ուսուցիչներին:

Դեմոկրատական ոճը բնորոշվում է ուսուցչի օբյեկտիվ, հարգալից վերաբերմունքով աշակերտի նկատմամբ, յուրաքանչյուրի անհատական հատկանիշների, պահանջմունքների և անձնական փորձի հետ հաշվի նստելու ձգտումով :

Նրա խոսքային վարքագծին բնորոշ են ճկունությունը, կարծրատիպերի բացակայությունը:

Ավտորիտար ոճին բնորոշ են գործնական մոտեցումը հաղորդակցության կառուցման ժամանակ հստակ արտահայտված ցուցումները, պահանջները, որոնց հիմքում դրված են աշակերտի նկատմամբ պատկերացումները:

Որպես կանոն այսպիսի ուսուցիչը կառավարվեւմ է հնարավորությունների գնահատման ընդունված կարծրատիպերով:

Վ.Ա. Կան-Կալիննը տալիս է հաղորդակցման վարքագծի հետևյալ բնորոշումները.

• հաղորդակցում-դերախաղ, երբ ուսուցիչը ձգտում է դուր գալ աշակերտին` չպահպանելով իր և աշակերտի միջև անհրաժեշտ սահմանը /դիստանցիան/;

• հաղորդակցում հստակ սահմանազատումով;

• ընկերական հաղորդակցում;

• համատեղ ոուսումնական գործունեության նպատակաուղղված հաղորդակցում :

Սահմանազատումները կարող են առաջանալ երբ .

• մանկավարժն ընդգծում է իր առավելությունը աշակերտի նկատմամբ;

• գերակշռում է տեղեկատվության հաղորդման ձգտումը, այլ ոչ սովորեցնուլու;

• բացակայում է համագործակցումը;

• մանկավարժը զիջող-խնամակալ է, որը խանգարում է հասուն հաղորդակցության ձևավորմանը:

Ավտորիտար ոճը դեռևս չի նշանակում, որ խստությունը պետք չէ. խստությունն ու պահանջկոտությունը պետք չէ նույնացնել և շփոթել, դրանք կարող են լինել ուսուցչի անձնային որակներ, այդ դեպքում աշակերտը հեշտությամբ է կատարում նրա պահանջները` եթե զգում է համագործակցության հետաքրքրվածություն:

Ընկերական հաղորդակցում կամ դերախաղ ձևերում հիմնականում հայտվում են թույլ մանկավարժական հմտությունների տեր ուսուցիչները, որոնք վախենում են չտիրապետել իրավիճակին , փորձում են լավ հարաբերությունների միջոցով ուսուցման ցանկություն առաջացնել: Երեխաները շատ արագ են զգում այդպիսի վարքագծի ներքին պատճառները: Ըստ էության նման հաղորդակցման ոճը համապատասխանում է նրանց, ովքեր ցանկանում են կեղծ, հաղինակություն ձեռք բերել, որը հակասում է մանկավարժական էթիկայի կանոններին: Այն հաճախ նաև մանկավարժական անփորձության դրսևորում է :

Ա. Մակարենկոն խիստ քննադատում էր : :

Համատեղ ուսումնական գործունեության նպատակուղղված հաղորդակցման ձևերը դեր չեն նշանակում,որ ուսուցիչը պետք է իջնի աշակերտի մակարդակին:Սա նշանակում է որ,նրանք երկուսն էլ , մակարդակի վրա են:

Հաղորդակցական ոճերի տարբեր համադրումներից ստացվում են հաղորդակցման տարբեր մոդելներ: Այս տեսանկյունից Օ.Ն.Բոչարովան առանձնացնում է հաղորդակցման հետևյալ մոդելները.

/Ալպյան լեռնագագթի անվանում / դիկտատորական մոդել, որն արտահայտվում է սովորողներից `որոնք դասավանդողի համար ներկայանում է որպես անդեմ ծառյողների զանգված, մեկուսացված վիճակ:Մանկավարժական գործառւյթները սահմանափակվում են միայն տեղեկությունների հաղորդմամբ:Այսպիսի մոդելի հետևանք են հոգեբանական անհարմարությունն ու փոխադարձ կապի ամբողջական բացակայությունը:

մոդել: Ուսանողների և դասավանդողի միջև թույլ կապի արտացոլման միջոց է,որը համագործակցության ցանկության բացակայության հետևանք է: Շփումը հաստատվում է միայն դասավանդողի կողմից իր դիրքի,ստատուսի ընդգծման նպատակով: Հետևանքը ուսանողների անտարբեր վերաբերմունքն է տվյալ դասընթացի և մանկավարժի նկատմամբ:

Դիֆերենցացված ուշադրության մոդելը արտահայտվում է ուսանողների նկատմամբ ընտրողական վերաբերմունքով: Դասավանդողը կողմնորոշվում է որոշ տիպի սովորողների վրա . տաղանդավոր, թույլ, արտասովոր: Այս մոդելը ծագում է, երբ մանկավարժի մոտ բացակայում է ուսուցման ֆրոնտալ ձևի մեջ անհատական մոտեցման ցուցաբերման կարողությունը:

Մոնոռեֆլեքսիվ մոդել:Սա այն մոդելն է,որի դեպքում դասավանդողը ինքնամփոփ է, նրա խոսքը միապաղաղ է և բացակայում է լսողների նկատմամբ արձագանքը: Նա լսում է միայն իրեն, թույլ չի տալիս ուսանողներին մտնել բանավեճի մեջ: Հետևանքը. տրամաբանական վակումի առաջացումը, ուսումնադաստիարակչական գործընթացը կրում է ձևական բնույթ,քանի որ հաղորդակցման մասնակիցները մեկուսացված են իրարից :

Հիպերռեֆլեքսիվ մոդել: Դասավանդողի համար չափազանց կարևոր է,թե ինչպես են իրեն ընկալում ուսանողները:Միջանձնային հարաբերությունները բացարձականացվում են,ուստի դասավանդողը անընդհատ կասկածում է իր պահվածքի ճշտության մեջ,անընդհատ փոփոխվող լարվածությունը հանգեցնում է ներվային պոռթկման և ուսանողների արարքների նկատմամբ անհամարժեք արձագանքներին:

մոդել:Հաղորդակցումը կառուցվում է կոշտ ալգորիթմով,որտեղ նյութը մատուցվում է անվիճելի տրամաբանությամբ և հաշվի չի առնվում իրավիճակներն ու ուսանողների հոգեբանական նախատրամադրվածությունը:

Ավտորիտալ մոդել:Ուսուցման գործընթացի շեշտադրումը ամբողջությամբ դասավանդողը վերցնում է իր վրա,հետևանքը.ուսանողների անձնական նախաձեռնությունների բացակայությունն է:

ակտիվ փոխհամագործակցության մոդել, որը ընկերական փոխհամագործակցություն է և մաժորային տրամադրություն :

Մանկավարժական հաղորդակցման ոճը բնորոշվում է նաև ըստ մանկավարժի գործնական դիրքորոշումների .

դիրքորոշումը արտացոլում է մանկավարժի անձնային և մասնագիտական որակները, որոնք հնարավոր են դարձնում նրա ինքնճանաչողությունն ու ինքնազարգացման կարգավորումը;

դիրքորոշումը ենթադրում է ներքին կապ,այն ուղղված է ուրիշ մարդու ներքին աշխարհի ընկալմանը և նրա հետ դրական ,ընկերական կապի հաստատմանը,

դիրքորոշումը արտացոլում է մանկավարժական գործունեության նկատմամբ անձնական մասնագիտական և հոգեբանամանկավարժական առանձնահատկությունները:

Հաղորդակցման ժամանակ մանկավարժի առային դիրքորոշումը արտացոլում էնրա կողմնորոշումը դեպի իր անձը ,ամեն հարցում նա իր մեջ է փնտրում թերություններ ու ձեռքբերումներ:

Երկրորդի ժամանակ մանկավարժը փորձում է երեխայի կամ դիմացինի մեջ գտնել այն հատկանիշները ,որոնք օգնում կամ խանգարում են հաղորդակցմանը:

Երրորդի դեպքում մանկավարժի համար կարևոր է մանկավարժական գործընթացի նպատակադրումն ու հաձողությունը:

Պետք է փաստենք ,որ մաքուր հաղորդակցական ոճ պրակտիկայում գրեթե չի հանդիպում :Սակայն դրանց այս կամ այն ըեսակի գերակշռումով է պայմանավորում մանկավարժի անհատական հացորդակցական ոճը ,հետևաբար նրա գործունեության և հաղորդակցման որակը :Անհատական ոճի ձևավորումը չի կատարվում անմիջապես,այլ ձևավորվում է երկարատև պրակտիկ գործունեության ընթացքում, իհարկե եթե մանկավարժը դրսևորում է ինքնավերլուծություն, ինքնաքննադատություն, անընդհատ աշխատում է իր դրական հատկանիշների զարգացման ու բացասականների վերացման վրա: Ոճի դրական ու բացասական դրսևորումների մասին է խոսում սովորողների վերաբերմունքը` մանկավարժի և նրա կողմից դասավանդվող առարկայի նկատմամբ :

16