Материалы для составления индивидуального коррекционного маршрута.

Вид дисграфии, дислексии

Основные направления коррекционной работы

Фонематическая дислексия, артикуляторно-акустическая дисграфия и дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания

Основная задача при данном виде нарушений – развитие фонематического воспитания.

1) Уточнение и закрепление дифференциации звуков с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

2) Совершенствование слухопроизносительных дифференцировок в сочетании с развитием фонематического анализа и синтеза.

3) Дифференциация смешиваемых звуков, включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Фонематическая дислексия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Основная задача – развитие языкового анализа и синтеза.

1) Формирование умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.

2) Развитие языкового и слогового анализа и синтеза слов.

3) Развитие фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я.Гальперину).

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.

III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т.е. на основе представлений.

Аграмматическая дислексия и дисграфия

Основная задача – сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.

Основные направления в работе:

1) уточнение структуры предложения;

2) развитие функции словоизменения и словообразования;

3) работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Оптическая дислексия и дисграфия

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

Нарушения письма

Коррекционные приемы работы и примеры упражнений

I. При нарушении усвоения звуко-буквенной символики трудности могут быть обусловлены 3 группами причин:

а) отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных сегментов (языковых единиц);

Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:

а) отклепывание слоговой структуры слов;

б) игра «Зашифрованное слово»: учитель на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагают из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин);

в) игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог?);

г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово; более сложный вариант игры представляет собой называние слогов, паузы между которыми заполнены интерферирующей речевой продукцией (это отвлекает и затрудняет удержание слогов в памяти). Например: «Первый слог в слове МО, за ним идет слог ЛО, после него следует слог КО» (молоко);

д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.

б) трудностями в усвоении графем и кинем;

Основная задача – это упрочение звуко-буквенных связей. Для этого следует формировать произвольную регуляцию внимания и использовать следующие упражнения.

а) На развитие устойчивости внимания — длительную сортировку и нанизывание бусинок. Для этой же цели годится задание на прослеживание взглядом линии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?»).

б) Умение переключить внимание, по опыту авторов, развивается с помощью «синхронного счета». При этом требуется подсчитать количество изображений двух видов, не обращая внимания на другие изображенные на этой же картинке предметы.

в) Для развития способности произвольно переключать внимание подходят, например, такие упражнения: чтение алфавита, которое перемежается счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т. д. Аналогичным по развивающему эффекту является задание на отыскивание чисел от 1 до 25 в таблицах Шульте (где числа расположены в 25 клетках в случайном порядке) с черными или красными + черными цифрами. Во втором варианте требуется отыскивать цифры только одного определенного цвета.

г) Аналогичное таблице Шульте упражнение можно сделать, заменив числа на буквы алфавита. Задачей ребенка является отыскивание букв в алфавитном порядке.

в) слабостью и нестойкостью звуко-буквенных связей.

Могут быть рекомендованы следующие подходы и приемы:

а) развитие когнитивных операций: наглядно-действенных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойственной основным этапам онтогенеза данных функций;

б) формирование действий игрового замещения и символической игры. Для этого игровые действия организуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим. Например, палочка или карандаш могут в игре использоваться вместо ножа, градусника, расчески для куклы и т. п. Используемые «заместители» нужно постоянно менять, как и замещаемые предметы;

в) развитие формообразующих движений при изображении основных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, ромб, трапеция и др.). Важно, чтобы ребенок учился автоматизированно выполнять необходимые действия, опираясь при необходимости на произвольные формы зрительно-моторной координации;

г) в букварном периоде целесообразно широко использовать полимодальные методы усвоения букв. Чаще всего создают дополнительную опору на тактильный и кинестетический анализаторы: ребенок опознает на ощупь рельефные и объемные фигуры, вырезает их из бумаги, делает из проволоки.

II. Дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую).

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв.

Основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма.

1. Изучение состояния слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезии.

2. Приемы формирования фонематических представлений и навыков анализа и синтеза слов были изложены выше. При паралалической дисграфии больше занятий посвящается коррекции звукопроизношения; при фонематической — анализу слов и выработке фонематических представлений.

3. Развитие распределения и концентрации внимания, формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.

III. Дисграфии, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза.

1. Формирование навыков анализа и синтеза слов. Рекомендуемая последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:

а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам;

б) систематизация слов по одной выделенной на фоне их фонеме;

в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;

г) систематизация по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);

д) самостоятельное придумывание слов с указанной фонемой;

е) работа по уточнению представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;

ж) работа по обучению умения определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;

з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);

и) работа по обучению умения расчленять слова на слоги.

2. Работа по развитию и совершенствованию сукцессивных функций: рядообразования, слухоречевой памяти на временные последовательности, воспроизведения и различения ритмов и др.

3. Занятия по музыкальной ритмике, упражнения по логоритмике.

IV. Диспраксические дисграфии проявляются как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма.

Применяются следующие упражнения.

1. Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку. Сначала это делается медленно, на последующих занятиях темп обводки постепенно ускоряется.

2. Письмо букв, слов и фраз по трафарету. Для этих упражнений изготавливается набор трафаретов для рукописных букв, буквосочетаний и предложений. При обводке необходимо соблюдать правильное направление движений руки соответственно правилам каллиграфии. После того как буквы и их сочетания автоматизированы, переходят к обводке слов.

Учитывая резистентность к коррекции данного расстройства, в школе такие дети нуждаются в индивидуальном подходе: предоставлении дополнительного времени при написании диктанта, дифференцированной оценке письменных работ без учета графических погрешностей. В старших классах таким детям полезно освоить стенографию и машинопись.

V. Дизорфография.

Коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на нескольких базовых принципах:

а) формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;

б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку (орфографическое произнесение слов при диктовании), выбор из нескольких вариантов написания — верного и др.;

в) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативных приемов усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приема, как «орфографическое чтение».

Направления коррекционной работы

Содержание

Создание предпосылок для коррекционного обучения

1. Развитие пространственных представлений.

2. Уточнение временных представлений.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

1. Формирование понятий «звук», «буква».

2. Обучение звуковому (фонематическому) анализу слов.

3. Формирование умение обозначать мягкость согласных на письма.

4. Совершенствование умения дифференцировать буквы, имеющие кинетическое сходство.

5. Развитие умения дифференцировать фонемы, имеющие акустико-артикуляционное сходство (гласные, согласные).

Коррекционная работа на лексическом уровне

1. Уточнение и расширение словарного запаса (синонимы, антонимы, омонимы, многозначные слова).

2. слоговой анализ и синтез слов.

3. Типы слогов.

4. Ударение в слове. Схемы слого-ритмической структуры слов.

5. Безударные гласные.

6. Состав слова (морфемный анализ и синтез слов).

7. Корень слова.

8. Сложные слова.

9. Приставка.

10. Суффикс.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне

1. Словосочетание и предложение.

2. Согласование слов в числе и роде.

3. Управление (винительный, родительный, дательный, предложный и творительный падежи).

4. Связь слов в предложении (словосочетание).

5. Предлоги.

6. Предлоги и приставки.

Разделы коррекционной работы

Основные задачи каждого раздела

I. Формирование устной речи.

Основные задачи:

1. Нормализация звуковой структуры слова.

2. Формирование фразовой речи:

 а) обучение программированию фразы - преодолевать структурный аграмматизм (выбирать нужное количество слов, располагать в нужной линейной последовательности);

 б) учить сочетать слова по законам грамматики, согласовывать слова между собой, отрабатывать падежные конструкции - управление.

3. Формирование навыков и умений связной речи.

II. Развитие временных представлений.

1. Дифференциация понятий «старший - младший».

2. Усвоение типично-временных понятий, таких как сутки (утро, день вечер, ночь).

3. усвоение временных понятий: неделя, месяц, год.

4. Закрепление представлений о временах года, об их линейной последовательности.

5. Закрепление и дифференциация временных понятий.

6. Уточнение представлений о значении таких понятий как:

- вчера, завтра; затем:

- было, будет;

- прошло, будет;

- прошлый (год, месяц, неделя, день);

- будущий;

- сначала, потом;

- раньше, позже;

- позавчера, послезавтра.

III. Развитие оптико-пространственных представлений.

1-я задача: сформировать у ребенка понятие «правая - левая» сторона.

2-я задача: научить ребенка ориентироваться в малом пространстве, т.е. научить ребенка анализировать ближайшее к нему пространство.

3-я задача: научить ребенка ориентироваться на листе бумаги.

IV. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.

1 этап - составление представления о задании, то есть формально это тот момент, когда мы вводим ребенка в задание, то есть это инструкция; инструкция должна быть составлена с учетом объема слуховой памяти ребенка.

2 этап - формирование умственных действий в материальном плане.

3 этап - формирование умственный действий в плане устной речи; чрезвычайно важный этап, так как способом анализа предложения или слова выступает сама речь ребенка.

4 этап - формирование умственных действий в плане шепотной речи.

5 этап - формирование умственного действия во внутренней речи (про себя, в уме).

V. Формирование операций лексико-семантического анализа.

1 задача - преодолеть явление предметного фетишизма, то есть показать наглядно детям, что существует предмет сам по себе и существует слово, как самостоятельная единица нашей речи.

2 задача - проверка, закрепление представлений об общем количестве предметов.

3 задача - научить детей дифференцировать сюжетную картинку и предложение, которое составляется по данной картинке.

Модели и последовательность их предъявления при обучении осуществлению операций лексико-семантического анализа:

 1 модель: С + П (собака спит);

 2 модель: С + П + О (мама гладит утюгом);

 3 модель: С + П + Л + О (ели растут в лесу);

 4 модель: С + П + О + О (мама гладит белье утюгом);

 5 модель: С + П + О + Л (мальчик ловит рыбы в реке;)

 6 модель: С + О + Обст. (солнце светит ярко) - обстоятельство могут быть в значении времени / образа действия / причины;

 7 модель: С + П + Ат + О (девочка надела красное платье);

 8 модель: С + П + Л + Ат + О (охотник поймал в лесу огромного зверя);

 9 модель: С + П + Ат + Л (дети вошли в дремучий лес);

 10 модель: Ат + С + П + Ат + Л (красные флаги повесили на центральной площади).

VI. Формирование операций фонемного анализа.

Цели: - научить дифференцировать на слух;

- научить дифференцированно произносить;

- формировать фонематический анализ;

- развитие психологической базы речи.

Фонемный анализ включает 4 операции:

1) научить детей вычленять первый звук в слове;

2) осознание линейной последовательности фонем в слове (какой звук слышим первым, вторым, третьим и т.д.);

3) осознание позиции фонемы в слове (где звук слышится?);

4) определение количества звуков в слове.

VII. Формирование операций морфемного анализа.

1 задача. Сформировать у детей навык образования новых, т.е. производных слов (разными средствами).

 2 задача. Научить детей дифференцировать признаки предмета и признаки слова, т.е. показать детям, что предмет изменяется по одним признакам, а слово изменяется по другим (знакомство детей с пространственным расположением окончания слова и корня слова).

 3 задача. Формирование операций самого морфемного анализа, т.е. необходимо научить детей вычленять различные морфемные элементы слова.

VIII. Формирование контроля за письмом.

Научить детей не допускать ошибки, т.е. развивать внимание детей. Это возможно с помощью ориентировочных карточек и следующих заданий:

1. Задание на списывание нормативного текста.

2. Задании на исправление ошибок, заданных в тексте.

3. Сверка текста с правильным образцом.

4. Переписывание текста с одновременным исправлением ошибок.

Этапы

Содержание коррекционной работы на каждом этапе

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

Основные задачи:

1. Развитие фонематического слуха.

2. Преодоление нарушений звукопроизношения:

 а) постановка звуков;

 б) автоматизация;

 в) введение правильных звуков в речь.

3. Формирование звуко-буквенного анализа.

Тематическое содержание

Речь и предложение.

Предложение и слово.

Звуки речи.

Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Деление слов на слоги.

Ударение.

Согласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Твердые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Звуки  [п] – [п’]. Буквы Пп.

Звуки [б] – [б’]. Буквы Бб.

Дифференциация [п] – [б], [п’] -[б’].

Звуки [т]-[т’]. Буквы Тт.

Дифференциация [п]–[ т].

Звуки [д] – [д’]. Буквы Дд.

Дифференциация [т] – [д], [ т’] - [д’].

Звуки [к] –[ к’]. Буквы Кк.

Звуки [г] – [г’]. Буквы Гг.

Дифференциация [к] – [г], [к’] -[г’].

Звуки [с] – [с^’]. Буквы Сс.

Звуки [з]–[ з^,]Буквы Зз.

Дифференциация [с] – [з], [с’] - [з’].

Звук [ш]. Буквы Шш.

Звук [ж] Буквы Жж.

Дифференциация [ш] – [ж].

Дифференциация [с] – [ш].

Дифференциация [з] – [ж].

Звуки [р] –[ р’]. Буквы Рр.

Звуки [л] – [л’]. Буквы Лл.

Дифференциация [л] – [ р’], [л]- [р’].

Звук[ч’]. Буквы Чч.

Дифференциация [т’] – [ ч’].

Звук [ щ’]. Буквы Щщ.

Дифференциация [ш] – [ щ’].

Дифференциация [с’] – [ щ’].

Дифференциация [ч^,[– [щ’].

Звук [ц]. Буквы Цц.

Дифференциация [с] – [ ц].

Дифференциация [ч’] – [ц].

II этап – восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Основная цель данного этапа - преодоление лексико-грамматического недоразвития. Выделяются конкретные задачи:

- преодоление устно-речевого дефекта, аграмматизма устной речи;

- овладение морфологией и морфемным составом слова - это умение анализировать морфемное устройство слова.

Тематическое содержание

Родственные слова. Корень слова.

Окончание.

Словообразование с помощью суффиксов.

Словообразование с помощью приставок.

Состав слова.

Сложные слова.

Предлоги.

Дифференциация предлогов и приставок.

Антонимы.

Синонимы.

Омонимы.

Многозначные слова.

III этап – развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания.

Основные задачи на данном этапе:

- научить детей самостоятельно составлять рассказы;

- научить детей анализировать готовые тексты:

1) анализ текста предполагает, что ребенок должен научиться выделять смысловые части текста и понимать, почему рассказ делится на такие части;

2) ребенок должен научиться озаглавливать текст, т.к. считается, что заголовок (правильно подобранный) отражает основную идею рассказа или текста - это предикат первого порядка;

3) ребенок должен уметь озаглавливать каждую отдельную часть рассказа и в результате такой работы предполагается, что ребенок может самостоятельно составить план к готовому тексту и на основе этого плана переходить к письменной речи и писать первоначально изложения, а потом - сочинения.

Тематическое содержание

1. Предложение.

Связь слов в предложении.

Простые предложения (распространённые и нераспространённые).

Предложения сложной синтаксической конструкции.

Согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

Согласование глаголов с существительными.

Управление (родительный, дательный, винительный, творительный и предложный падежи).

2. Текст.

Текст.

Подробный и сжатый пересказ текста.

Обучающее изложение.

Восстановление последовательности текста (деформированного текста).

Составление рассказа по данному началу, по опорным словам, по сюжетным картинкам.

Составление рассказов.

Составление письменных текстов (описание, повествование, рассуждение).