Неречевые нарушения у детей с моторной алалией

Содержание

Введение………………………………………………………………….....3

Глава I. Понятие структуры речевого дефекта…………………………...5

Глава II. Проблема моторной алалии у детей…………………………....8

II.1. Определение моторной алалии………………………………………8

II.2. Этиология……………………………………………………………...9

II.3. Речевые нарушения………………………………………………….11

Глава III. Неречевые нарушения у детей с моторной алалией………..15

III.1.Психомоторные и неврологические нарушения ………………..15

III.2. Особенности познавательной сферы……………………….....….18

III.3.Особенности личностной сферы …………………………………...31

Заключение………………………………………………………..………36

Введение

В данной работе исследуется проблема неречевых нарушений у детей, страдающих моторной алалией.

Моторная алалия – одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности с разной выраженность речевого недоразвития: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Наряду с различными нарушениями речевой системы у детей с моторной алалией отстают в развитии все вербальные компоненты коммуникации, а также отмечается ряд вторичных отклонений в развитии моторики, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, поведения, личности в целом.

Свойственный ей сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Моторная алалия - комплексное речевое нарушение, для преодоления которого крайне важна ранняя диагностика и правильная коррекционно-педагогическая работа, поскольку эти дети не могут овладеть правильной речью самостоятельно, что не только задерживает психическое развитие, но и затрудняет процессы коммуникации и социальной адаптации ребенка.

Проблема невербальных нарушений у детей с моторной алалией актуальна, поскольку знание неязыковых симптомов у детей данной категории помогает правильно произвести диагностику и своевременно отдифференцировать это нарушение от других недостатков развития детей, сходных по внешним проявлениям, что, в свою очередь, принципиально при выборе направлений и задач коррекционного воздействия, направленного на реабилитацию ребенка.

Правильное понимание всего симптомокомплекса моторной алалии необходимо для грамотной и комплексной медико-психолого-педагогической работы, для ускорения речевого развития ребенка и облегчения его социальной адаптации, т.к. именно помощь, направленная на все стороны развития ребенка с данным нарушением, может принести наилучшие результаты.

Глава I. Понятие структуры речевого дефекта

Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Речь не только сама является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.

В процессе онтогенеза путем интериоризации формируется внутренняя речь в виде проговаривания как средства мышления и способа внутреннего программирования. Важным этапом психического развития является возникновение у ребенка эгоцентрической речи, обращенной к самому себе, регулирующей и контролирующей его практическую деятельность, а затем и деятельность взрослого. Эгоцентрическая речь является переходным этапом от внешней к внутренней речи. Изначально только комментируя свое поведение, ребенок постепенно переходит к планированию своего поведения с помощью речи.

Л.С. Выготский рассмотрел механизмы формирования речи ребенка под влиянием окружающих его взрослых людей, которые дают ему речевое указание. Только овладев речью, ребенок сам начинает давать себе команды, речевые приказы и подчинять им свое поведение. Функция, ранее разделенная между ребенком и взрослым, становится способом организации высших форм психической деятельности индивида, в чем состоит концепция развития высших психических функций, созданная Л.С. Выготским. С возникновением речи высшая нервная деятельность приобретает характер новой высокоорганизованной системы, способствующей не только лучшему взаимодействию со средой, но и способностью к самоуправлению.

Речь является основой мышления, о чем Л.С. Выготский писал в своем труде «Мышление и речь»: «Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове» (Собр. Соч. – Т.2. – с. 307). Он также указывал на связь речи и формирования личности человека. При этом согласно представлениям Л.С. Выготского, каждая из высших психических функций связана с работой не одного строго локализованного участка мозга и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

При рассмотрении речевого нарушения следует говорить о структуре дефекта. Любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологически обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологические и другие новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Между биологическими и психологическими проявлениями расстройства существует тесная связь, они не могут существовать изолированно друг от друга. Таким образом, первичный симптом, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного синдрома и лежит в основе вторичных симптомов.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения и характер их связей. Первичное, ведущее нарушение и вторичные дефекты находятся в причинно-следственных отношениях, составляя сложную систему. Различная структура речевого дефекта во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

При речевых нарушениях выявляются следующие особенности развития:

– снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор: недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения;

– специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение сопротивляемости к стрессу, недостаточная социальная адаптация);

– зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.

Речевые нарушения оказывают влияние на развитие всех высших психических процессов человека, его познавательных функций, личностной и мотивационной сферы. Важное значение имеет реакция личности на речевой дефект. В зависимости от ряда обстоятельств (возраста, пола, тяжести расстройства, социальных обстоятельств) она проявляется либо как незначительная ситуативная тревожность, либо как сложный адаптационный комплекс в виде внутренней картины дефекта.

Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития – интеллектуального, моторного и психоэмоционального, но нельзя однозначно связывать созревание психики детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития, определенными формами нарушения психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность, снижение самооценки и другими. Вместе с тем пластичность психики ребенка в раннем возрасте высока, она проявляется в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать существенных результатов в целом.

Развернутость психической реакции на свой дефект зависит не только от самого дефекта, окружающей среды, но и от личности. Даже поверхностные наблюдения показывают, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности отличается от поведения здорового. Изменяется его активность, настроение, возникает подавленность, раздражительность, появляется тревожность.

Также большое влияние на ребенка оказывает ограничение активности, отрыв от семьи, темперамент, преморбидные свойства, наличие акцентуаций характера, незрелость самосознания и личностной самооценки, половая принадлежность. Значимы отношения в семье, тип воспитания, отношение родителей к нарушению развития ребенка.

Совокупность всех факторов определяет развитие ребенка в разных сферах: соматической, познавательной и психологической.

Глава II. Проблема моторной алалии у детей

II. 1. Определение моторной алалии

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения головного мозга.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого недоразвития. На основе выбранного подхода к ее изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения. Большинство указывают на нарушения моторного характера, при которых страдает звено воспроизведения речи, и сенсорного характера, которые характеризуются дефектами восприятия речи. В данной работе исследуется контингент детей, страдающих моторной (экспрессивной) алалией.

Под моторной алалией большинством авторов понимается системное недоразвитие всех сторон речи, обусловленное поражение корковых речевых зон в доречевом периоде. В отдельных определениях подчеркивается при этом относительная сохранность слуха, интеллекта и периферического артикуляционного аппарата. В других подчеркивается только аспект нарушения развития речи.

Термин алалия часто смыкается с понятием общее недоразвитие речи.

Моторную алалию следует отнести к группе языковых расстройств, при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка – фонематические, грамматические и лексические операции в процессе порождения речи, которые составляют ее наиболее характерную особенность.

Исследователи по-разному определяют и характеризуют моторную алалию, но при этом, анализируя данные научной литературы, можно выделить общие признаки, характерные для этого нарушения.

Необходимыми критериями при определении экспрессивной алалии являются: 1) задержка темпа нормального усвоения языка; 2) патологическое развитие языка; 3) наличие на определенных этапах онтогенеза в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка; 4) сохранность слуха; 5) удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи (В.А. Ковшиков).

I I.2. Этиология

Экспрессивная алалия вызывается органическими поражениями головного мозга в пренатальный, натальный или постнатальный периоды до трехлетнего возраста.

Представители разных направлений в изучении алалии сходятся в том, что в основе расстройства языкового механизма лежит органическая недостаточность мозга. При этом одни исследователи расстройство функционирования языкового механизма связывают с патологией моторики, другие – с патологией некоторых сторон психической деятельности, третьи – с избирательной недостаточностью в овладении языком как своеобразной знаковой системой.

М. Зееман подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи.

Многие исследователи отмечают ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных. Родовые травмы и асфиксии в ряде случаев являются следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра. Клетки мозга, в первую очередь третьего слоя коры, более молодого в филоонтогенетическом отношении, являются наиболее чувствительными к кислородному голоданию. Третий слой коры мозга дает начало сложной системе ассоциативных связей, обеспечивающих формирование высших корковых функций человека, в первую очередь – речи и психики.

Среди этиологических факторов выделяются также внутриутробные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные условия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т.д.

Внутриутробная патология приводит к диффузному поражению вещества мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных вызывают более локальные нарушения. Поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем. Е.М. Мастюкова, характеризуя алалию, подчеркивает, что при действии любого вредного фактора в пренатальном или раннем постнатальном периоде, когда кора головного мозга находится еще в стадии формирования, трудно точно определить наличие локального дефекта, т.к. поражение чаще носит более распространенный характер.

Анамнез больных моторной алалией показывает, что многие дети рождаются слабыми, с малым весом и сразу проявляют ряд отклонений в нервном и психическом развитии (беспокойство, плохой сон). Большинство из них до 1 года подвергаются разнообразным и, как правило, частым заболеваниям, среди которых преобладают ОРЗ, пневмонии, детские инфекции, желудочные заболевания, грипп. По-видимому, соматические заболевания лишь усугубляют воздействие патологических причин неврологического характера, которые являются ведущими.

Некоторые авторы подчеркивают роль наследственности, семейной предрасположенности в этиологии алалии. Однако убедительных научных данных о роли наследственности в происхождении алалии в литературе не приводится.

Также в возникновении алалии подчеркивается значительная роль минимальной мозговой дисфункции, влияние отрицательных социально- психологических явлений.

В большинстве случаев в анамнезе ребенка с алалией выделяется не один, а целый комплекс патологических факторов, которые влияют на речевое, соматическое и психическое развитие ребенка и формируют структуру дефекта при моторной алалии.

II.3. Речевые нарушения

У детей, страдающих моторной алалией, нарушается вся языковая система.

При анализе литературы можно выделить следующие основные речевые трудности, считающиеся наиболее характерными для моторной алалии:

– системное недоразвитие всех сторон речи;

– недоразвитие семантического аспекта слова с явлением полисемантизма;

– сокращение или нарушение слоговой структуры слова;

– трудности построения фразы и усвоения грамматической стороны речи.

Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичные проявления алалии – аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности «выбора» фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов. Степень расстройства языка у разных детей может быть различной и проявляться в границах от полного или почти полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных отклонений в функционировании языковых подсистем: первая (самая тяжелая), вторая (средней тяжести) и третья (легкая) степени нарушения системы языка (или первый, второй и третий «уровни развития речи»).

В ходе своего развития алалия претерпевает ряд количественных и качественных изменений. Усвоив относительно простые единицы языка и правила их функционирования, дети длительное время испытывают трудности при усвоении более сложных единиц и правил. В определенной мере овладевая устной речью, они долго не могут полноценно овладеть речью письменной.

С клинической точки зрения наибольшее значение имеет недоразвитие речи, связанное с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Это нарушение имеет различную природу, структуру дефекта, этиопатогенез, различную динамику преодоления и может отмечаться при разных формах речевых нарушений. При этом у детей с моторной алалией имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, выраженные аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, недостаточная речевая активность. Названные параметры относятся в большей степени к экспрессивной речи, однако нарушение фонематического восприятия, ограниченное общение обусловливают и определенную недостаточность импрессивной речи детей, которая может маскироваться за счет опоры на ситуацию.

Своеобразие нарушения проявляется уже в период лепета: он отсутствует или характеризуется крайним однообразием, бедностью лепетных проявлений. Первые слова и фразы появляются со значительной задержкой. Отдельные слова у большинства детей с моторной алалией появляются к 3 годам, начало фразовой речи – к 5-6 годам. Несмотря на систематическую логопедическую помощь и стимулирующее медикаментозное лечение, дети на всех возрастных этапах испытывают трудности овладения языком. Разница между активным и пассивным словарем остается стойкой, а в ряде случаев даже увеличивается.

На начальных этапах развития речи наблюдается недостаточное развитие подражательной деятельности и отраженной речи. Дети не включаются в речевые игры по звукоподражанию, не повторяют звуков и слов за взрослым, у них отсутствует период эхолалии. Всегда наблюдаются трудности в формировании репродуцирующей речи. Этим дети с моторной алалией отличаются от детей с умственной отсталостью, у которых формирование репродуцирующей речи в процессе логопедической работы происходит относительно легко.

На последующих этапах развития по мере овладения ребенком некоторыми образцами репродуцирующей речи отчетливые и стойкие трудности выявлялись в самостоятельной речевой деятельности. Стойким дефектом при моторной алалии является недостаточность всех форм произвольной речи. По мере развития самоконтроля за своей речью в ряде случаев наблюдается усиление речевого негативизма.

В школьном возрасте, когда дети достигают III уровня речевого развития, специфические затруднения особенно резко проявляются в недостаточности произвольной речи, что особенно хорошо заметно в устных ответах учеников. Они не могут рассказать урок «своими словами», а ограничиваются либо ответами на вопрос учителя, либо двумя – тремя фразами заученного текста. Эта же особенность проявляется и в письменных работах учащихся, которые характеризуются еще более низким уровнем развития самостоятельной речи.

В процессе школьного обучения обнаруживаются многочисленные затруднения в формировании умений и навыков письменной речи; из-за бедной речевой практики, из-за несформированности языковых обобщений у детей не формируется готовность к овладению грамотой и изучению грамматики.

Е.М. Мастюкова считает, что при моторной алалии в сложном механизме речевой деятельности нарушается система опережения и обратной связи, т.е. нарушается процесс внутреннего программирования будущей фразы.

Разные исследователи называют различные степени тяжести алалии. Р.Е. Левина выделяет 3 уровня речевого недоразвития (отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи и развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе), Н.Н. Трауготт, Л.В. Мелехова называют 4 периода в формировании речи ребенка с алалией. О.В. Правдина называет также 4, но других этапа.

Деление на уровни не всегда может быть достаточно четким, так как между ними нет четкой границы, иногда только примерно можно говорить об отнесении речи ребенка к одному из названных уровней недоразвития. Полностью безречевые дети – явление достаточно редкое, чаще случаются случаи недоразвития речи, проявляющегося в той или иной степени. Четкая периодизация в развитии речи ребенка при моторной алалии отсутствует, выявляются запаздывание появления речи, непропорциональность формирования отдельных компонентов речи, устойчивое застревание ошибок.

Высокая интенсивность разнообразных ошибок при спонтанном развитии речи является одним из существенных признаков алалии.

В процессе развития речи детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика: дети переходят по состоянию речи с одного уровня на другой, более высокий. Они приобретают те или иные речевые навыки и умения, перестают быть неговорящими, но остаются детьми с недоразвитой речью. В ходе этого очень замедленного по темпам, но тем не менее поступательного развития у детей обнаруживаются дефекты, которые почти не поддаются спонтанной компенсации и с трудом преодолеваются при направленной коррекции. Большинство детей имеют общие дефекты, характерные для всех форм алалии: несформированность системы значений слов, дефекты грамматического структурирования, семантические дефекты. У детей нарушается структурно-семантическое оформление как отдельных высказываний, так и связной речи.

Наряду с общими для моторной алалии дефектами наблюдаются проявления, характерные для ее определенной формы. Именно эти дефекты и составляют ядро нарушений, которые на начальных этапах развития речи не всегда удается обнаружить сразу, так как они оказываются замаскированными сопутствующими дефектами.

Глава III. Неречевые нарушения у детей с моторной алалией

III.1. Психомоторные и неврологические нарушения

Дети, страдающие моторной алалией, в своем большинстве имеют те или иные нарушения психомоторного характера, соматические отклонения, а также ряд неврологических повреждений.

Несформированность речевой деятельности детей, страдающих моторной алалией, связана с нарушением моторных функций. Отмечается общая двигательная неловкость детей с моторной алалией, замедленность, вялость, расторможенность, импульсивность, снижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение статического развития. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные, аспонтанные.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т.д.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии. Дети с алалией отстают от здоровых сверстников по показателям ловкости и быстроты, они допускают большое количество ошибок при выполнении заданий на точность движений, что можно объяснить несформированностью системы управления движениями, незрелостью или нарушениями центрального звена двигательного анализатора.

По данным В.А. Калягина и Т.С. Овчинниковой моторная обучаемость детей, которая оценивалась по степени сформированности двигательных навыков и техничности выполнения движений, оказалась у детей с речевыми нарушениями гораздо ниже по качественным показателям, чем у детей с нормальным развитием. Во всех основных движениях (бег, ходьба, метание, прыжки) более всего у них страдают ритмичность, способность удерживать заданный темп и координация движений.

Наибольшие трудности у детей с речевыми расстройствами, в частности у детей, страдающих моторной алалией, наблюдаются при выполнении сложнокоординированных движений, что проявляется в синкинезиях, недостаточной автоматизации движений, низкой обучаемости.

Выявленное преобладание нарушений элементарных движений позволяет говорить о недостаточной сформированности у детей с моторной алалией двигательного анализатора в целом. Рассогласование степени владения различными двигательными навыками позволяет говорить о сложном и неодназначном характере их взаимодействия. Развитые психомоторные навыки являются одним из важнейших условий, обеспечивающих полноценную коммуникацию, в том числе с участием речи.

Практически у всех алаликов имеются те или иные нарушения неврологического характера различной степени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Одни авторы указывают на наличие неврологических нарушений у всех детей с моторной алалией, другие – только у части. По мнению В.А. Ковшикова, отсутствие у некоторых детей неврологической симптоматики скорее всего объясняется компенсаторными возможностями детского организма: нарушения нервной системы могут иметь место в ранние периоды жизни ребенка, но впоследствии исчезают или сглаживаются.

У детей с признаками поражения нервной системы, как правило, выявляется рассеянная симптоматика с неярко выраженными проявлениями. Из числа нервно-соматических нарушений чаще всего отмечают нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные гемипарезы преимущественно органов речевого аппарата и мышц рук, артикуляторную апраксию. Дети с моторной алалией гораздо чаще своих здоровых сверстников страдают различными соматическими заболеваниями и инфекциями (грипп, пневмонии, ОРЗ, рахит, желудочные и кишечные заболевания). У детей с моторной алалией нарушена как общая, так и мелкая моторика, затруднено выполнение различных видов деятельности, таких, как лепка, конструирование, рисование и других. У части детей исследователи находят нерезко выраженные вегетативные нарушения. Оральная апраксия, вследствие недоразвития кинестетического анализатора, по Н.Н. Трауготт, встречается у 10 % детей с алалией.

Существует мнение, что у большинства детей с алалией имеются (или имелись на ранних этапах их развития) нерезко выраженные, но множественные повреждения в обоих полушариях головного мозга.

Данные клинического и электроэнцефалографического исследования этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о поражении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образования и др.) Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражение не только корковых речевых зон, но и подкорковых структур, отмеченное рядом авторов.

У большинства детей имеется разнообразная патология в функции или структуре мозга. У одних она носит диффузный характер, у других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, которые, как правило, охватывают несколько зон. Некоторые исследователи считают, что для детей с алалией характерны поражения и левого и правого полушарий головного мозга, поскольку такой характер поражения, по-видимому, препятствует компенсаторным перестройкам и ведет к расстройствам овладения языком.

В.А. Ковшиков указывает на то, что такие же симптомы (в том числе нарушения движений) наблюдаются и у детей с другими формами патологии речи, у которых нет алалии, поэтому эти симптомы нужно рассматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловливающие ее.

III.2. Особенности познавательной сферы

Познавательные процессы являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой, деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Нарушение речевой деятельности не может не отразиться на особенностях развития познавательной сферы детей данной категории.

Для детей с моторной алалией характерен различный уровень основных свойств внимания. Отмечается недостаточная его устойчивость, отсутствие длительной сосредоточенности, трудности переключения внимания, ограниченные возможности его распределения. Характерная особенность этих детей – отвлекаемость. Причина ее - воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Однако среди детей, страдающих моторной алалией, выделяются различные группы по уровню организации психических процессов и особенностей нервной системы детей. По сравнению с их сверстниками без нарушений речи, у них значительно снижены различные стороны внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость.

Одно из наиболее часто встречающихся психопатологических проявлений у многих детей с алалией – расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого расстройства – отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.

У детей, страдающих моторной алалией, выявляются особенности воображения: инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций, недостаточность пространственного оперирования образами. Дети с недоразвитием речи имеют более низкую продуктивность воображения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, при выполнении рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, они чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость.

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Но параметры беглости, гибкости и оригинальности воображения детей с моторной алалией значительно ниже, чем у здоровых детей. Это объясняется тем, что у них бедный словарный запас, что снижает и показатели гибкости и беглости. При исследовании воображения исследователи выявили, что дети с речевыми нарушениями при выполнении заданий использовали шесть категорий тем (люди, животные, растения, знаки, машины, астрономические объекты – солнце, луна). Здоровые дети использовали 14 категорий (добавив к перечисленным такие, как посуда, продукты, предметы домашнего обихода, игрушки, космос, украшения, узоры и орнаменты).

Показатель оригинальности у детей с алалией также гораздо ниже, чем у здоровых. Например, в группе с речевым недоразвитием геометрическая фигура «круг» была модифицирована в лицо, мяч, шар, улитку. У здоровых детей эта же фигура вызвала значительно больше ассоциаций: солнце, лицо, колесо, конфета, шар, яблоко, снеговик, спутник, морда кошки. Дети с речевыми нарушениями в прямоугольнике увидели четыре образа: шкаф, дом, машину, человека. У здоровых детей прямоугольник ассоциировался с забором, паровозом, кроватью, машиной, диваном, домом, ковром-самолетом.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При алалии имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т.д. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей данной категории снижены возможности вербального запоминания, продуктивность запоминания. Обращает на себя внимание более низкая по сравнению с нормально развивающимися детьми продуктивность памяти детей, страдающих моторной алалией, она больше выражена в долговременной памяти. Также у них меньше динамика накопления информации в слуховой кратковременной памяти. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая запоминание слов, фраз, целостных текстов по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями познавательной деятельности.

Вербальная память является специфической человеческой памятью в отличие от двигательной, образной, эмоциональной. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, не видя, не улавливая существенных деталей.

Вопрос об интеллекте детей с моторной алалией решается исследователями неоднозначно. М.В. Богданов-Березовский, Р.А. Белова-Давид и другие считают, что мышление у таких детей первично нарушено. Именно это приводит к недоразвитию языковой способности. М.В. Богданов-Березовский говорил, что алалии не только связаны с нарушением функционирования определенных участков мозга и следствием этого имеют расстройство всей речевой функции, но также обязательно находят свое отражение в общей сфере интеллекта.

Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский, Н.А. Никашина и другие подчеркивают, что интеллект у детей вторично изменен в связи с состоянием речи, хотя положительной корреляции между уровнем недоразвития языка и интеллекта ими прямо не устанавливается. У детей есть познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, отмечается замедление темпа мыслительных процессов, возникает отставание в умственном развитии вторичного порядка.

В большинстве случаев при алалии отмечается вторичная задержка умственного развития, исследователи говорят о пробелах в знаниях, некотором примитивизме, конкретности мышления детей. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспособности. По мере преодоления речевого недоразвития задержка умственного развития постепенно сглаживается.

При алалии отмечается бедность логических операций, нарушение мышления, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у детей снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно-практической деятельности выражаются в том, что детям легче выполнить задание, если оно предлагается в наглядном, а не в речевом плане, не по словесной инструкции. У детей возникают трудности в формировании пространственно-временных отношений, нарушены восприятие, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), не сформирован достаточный уровень логического абстрактного мышления, но дети точно сохраняют заданный способ рассуждения, используют помощь в работе. Ряд исследователей (Н.М. Уманская, Л Р. Давидович) говорят о первичной сохранности интеллекта детей с алалией, подчеркивая положительную динамику, возможности достаточной социально-трудовой адаптации.

Речевые нарушения у детей и особенности психического развития обусловливают специфические особенности их мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением и обобщением; для них характерны примитивизм и конкретность мышления.

Экспериментальные исследования показывают, что при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с алалией, как правило, не испытывают затруднений, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с умственной отсталостью. Правда, для части детей с алалией при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой).

Р.А. Белова–Давид делает вывод, что для многих обследованных детей, страдающих моторной алалией, доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), форма предметов (круг, квадрат, треугольник), их величина (большой, маленький), количество (один – много, представление о числе в пределах 3-5), основные цвета. Она отмечает, что наглядно–действенное мышление у некоторых детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее продвинутым из детей.

Г.В. Гуровец отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий обращают на себя внимание повышенная тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию картинок дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин подробно рассмотрели ряд сторон соотношения мышления и речи у детей с моторной алалией.

Способность манипуляции с предметами оценивалась в условиях подражания действиям исследователя по установлению различных отношений между кубом и кубиком при исключении вербального взаимодействия, и была выявлена сохранность этой способности.

Способность выражать пространственные отношения с помощью речи проверялась следующим образом: детям предъявлялись три картинки с изображением объектов, различно расположенных в пространстве («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»), и испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения («птичка»). Оказалось, что дети верно устанавливают пространственные отношения, но с трудом словесно выражают их, либо используют неверные языковые средства.

Затем оценивалась способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности на основе предварительного планирования результатов деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях, после чего порядок их расположения изменялся, и испытуемым предлагалось сперва словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически его воспроизвести.

Неправильными считались высказывания испытуемых, в которых нарушалась семантика высказывания, а именно:

– отсутствовали в речи предлоги и другие слова, которыми обозначаются пространственные отношения («кубик…дом» вместо «кубик под домом»);

– заменялись предлоги другими предлогами и другими частями речи, не выражающими, либо изменяющими обозначение установленных отношений (предлог «над» менялся на «на» и т.д.);

– происходила замена речевого выражения жестами;

– испытуемые отказывались от выполнения задания из-за незнания предлогов.

Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по значению предлогами («перед» - «около», «над» - «сверху» и т.д.).

Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубиком», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами.

Определяя, какую роль может играть понимание пространственных отношений в предметно-практической деятельности для их обозначения с помощью экспрессивной речи, исследователь молча расставлял предметы, после чего дети должны были словесно обозначить эти отношения. Затем экспериментаторы ставили предметы в исходную позицию и просили детей установить те же отношения между предметами, которые дети только что выразили речью («Сделай так, как ты сказал»). Результаты показали, что при сохранности понимания у детей оказывается расстроенным перевод сохранной семантической программы в языковую форму.

В экспериментах В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькина наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже – в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию, либо очень быстро приступали к выполнению заданий. При этом оценивали проблемную ситуацию поверхностно, не вникая в ее суть. Многих детей с моторной алалией трудно привлечь к материалу экспериментов. Некоторые испытуемые сразу отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие начинали выполнять задания, но быстро утрачивали к ним интерес и отказывались работать. Дети обычно правильно разрешали проблемные ситуации, если у них создавались соответствующие психологические условия для мыслительного процесса.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с пяти с половиной лет, дети с алалией при выполнении некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это, например, исключение «лишней» фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» и задания на установление последовательности из четырех картинок. Различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально говорящих детей к шести годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, благодаря чему они более продуктивно совершают мыслительные операции. Такие задания требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обычно ведут себя адекватно. Например, при предъявлении группы картинок «Деревья» они показывают елку, но не могут показать березу, сосну, рябину; то же касается названий цветового спектра, видов транспорта и т.д. Возможно, что немалая роль в ограничении «предметных» и других знаний принадлежит своеобразному отношению окружающих к ребенку с алалией: обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют к нему неправильные методы обучения.

Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада. У части из них обнаруживаются разного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, конструировании, и особенно – в усвоении грамоты. Значительному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уровень работоспособности.

Большинство детей не готовы к обучению в общеобразовательной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостаточности знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с задержкой проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, что в большей мере обусловлено языковым расстройством, но и по другим предметам. У некоторых детей, страдающих моторной алалией обнаруживается дискалькулия.

Специфические особенности в познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. У школьников отмечаются несформированность обобщений, планирующей и регулирующей функции речи.

По данным И.Т. Власенко в школьном возрасте у детей с недоразвитием речи мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированностью у таких детей внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

В операциях вербального мышления детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей – языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданиями в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства.

Приведенные данные свидетельствуют, что у детей с моторной алалией снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи, отвечающие за ее произвольность и осознанность. Недостаток этих функций приводит к задержкам психического развития, сказывается на различных сторонах когнитивной деятельности.

Е.Ф. Соботович исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Основной причиной этих нарушений Е.Ф. Соботович считает глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку, что влиянием лишь речевого дефекта обнаруженные нарушения объяснить нельзя, так как они проявляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать также роль органического поражения мозга. Интеллектуальную недостаточность этих детей, по ее мнению, определяют три фактора: 1) вторичное недоразвитие интеллекта; 2) замедленный темп психического развития; 3) избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Первичные нарушения речи тормозят формирование умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность и обидчивость, быстрая утомляемость. Отмечается отставание в развитии познавательной сферы, при этом более грубым речевым нарушениям соответствуют выраженные отклонения когнитивных процессов.

Специфические особенности в протекании познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. И.Т. Власенко, В.В. Юртайкин, отмечая отставание в усвоении школьной программы у таких детей, говорят о несформированности обобщений, планирующей и регулирующей функции речи.

У детей отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, имеют нестойкость интересов, интеллектуальную пассивность, пробелы в знаниях, связанные с отсутствием речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряд других особенностей.

Малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Однако в большинстве случаев в картине своеобразия высшей нервной деятельности детей с алалией интеллектуальные расстройства являются вторичными. Речевые процессы и явления всегда рассматриваются в контексте представлений о системном строении психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве. Интеллектуальное развитие ребенка в известной мере лимитируется состоянием речи. Но наличие речевого нарушения, в частности алалии, не говорит об умственной отсталости.

Неполноценность речи или ее отсутствие при алалии обусловливает ряд особенностей психического развития ребенка, оказывает влияние на протекание психических процессов, вызывая их своеобразие. У детей с алалией речь не является ведущим средством познания окружающей действительности, поэтому в ряде случаев не обеспечивается и нормальное развитие интеллекта. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности.

Вопрос о состоянии мышления детей с моторной алалией должен решаться дифференцированно, так как встречается многообразие вариантов речевого недоразвития, при котором отмечается различная выраженность интеллектуальной недостаточности: от легкой вторичной задержки умственного развития до умственной отсталости.

Однако дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей, страдающих моторной алалией, отличаются от сходных аномалий у детей с умственной отсталостью. В отличие от последних дети с алалией имеют относительно широкий круг представлений, у них обычно адекватное поведение, они способны к довольно высокой степени абстракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь.

Дифференциальная диагностика детей с алалией и умственно отсталых очень сложна, особенно в случаях разового обследования ребенка в раннем возрасте. Практические наблюдения специалистов выявляют у детей с алалией больший запас сведений, представлений, понимание жестов, мимики, внеречевой ситуации, инструкций, навык ориентировки в окружающем. Дети учитывают изменения в ситуации, критичны к своей речи, переживают ее неполноценность, лучше, чем умственно отсталые используют помощь в работе. По мнению Н.И. Жинкина, на стыке олигофрении и алалии лежит проблема о соотношении мышления и речи. Принимать за умственную отсталость результаты запущенного речевого состояния, даже при значительных соматических дефектах, как подчеркивает Н.И. Жинкин, нельзя.

С возрастом и интеллектом ребенка уровни недоразвития речи, выделенные специалистами (Р.Е. Левиной, Н.Н. Трауготт, Л.В. Мелеховой, О.В. Правдиной) не соотносятся: более старший может иметь худшую речь; более высокое развитие интеллекта может повышать степень критичности к собственному речевому дефекту и, тем самым, препятствовать развитию речевого общения.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

III.3. Особенности личностной сферы

В связи с системным недоразвитием речи у детей с моторной алалией оказывается в той или иной степени нарушена личностная и коммуникативная сфера.

В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т.д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.

Особенности личности ребенка связаны с недоразвитием центральной нервной системы и являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует детскую психику.

По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией В.А. Ковшиков выделяет три группы.

У первой, небольшой по численному составу, группы эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны, отдельные особенности не выходят из границ нормы.

Для детей второй группы типична повышенная возбудимость. У них отмечается гиперактивность, суетливость, двигательное беспокойство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно повышенный фон настроения (у некоторых – лабильность настроения), выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства.

Для детей третьей, самой многочисленной, группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми), речевой негативизм или предельное ограничение речи, особенно в новой обстановке, нередко не соответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства.

У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко проявляются только в определенных трудных для них ситуациях. Речевой негативизм нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы и может затруднять диагностику.

Нарушения речи мешают свободному общению ребенка с другими людьми, а также способствуют развитию у него нежелательных поведенческих и личностных особенностей: чувства неполноценности, страха речи, робости, нерешительности, неуверенности в себе, порождает специфические черты поведения: ограниченную контактность, отсутствие потребности в общении, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддержать тему разговора, невнимательность к речи собеседника, речевую инактивность.

Дефектность собственно языковой базы может служить причиной возникновения у детей с тяжелой речевой патологией проблем при общении, а в наиболее выраженной форме приводить к отказу от речевой коммуникации, то есть языковая некомпетентность будет являться первичным дефектом по отношению к нарушению коммуникативной способности. С другой стороны, низкая мотивация общения (несформированность целей общения) может обуславливать недостаточность или неравномерность формирования речемыслительной деятельности. В этом случае несовершенство коммуникативной способности выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности. Недоразвитие потребностей, средств, форм общения в раннем периоде, накладывает отпечаток на последующий ход развития коммуникативной деятельности.

Препятствием для общения детей с речевыми нарушениями часто является не сам дефект, а отношение ребенка к нему; то, как он на него реагирует и оценивает, при этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью его тяжести. Дети с менее выраженным речевым нарушением, испытывая серьезные переживания, могут оценивать свой дефект неадекватно его тяжести, и наоборот, дети с тяжелыми речевыми расстройствами порой практически их не замечают. При тяжелом переживании своего дефекта повышенная самокритичность порождает ощущение беспомощности, даже отчаяние, что может выразиться в состояние депрессии. Все это также отрицательно влияет на развитие личности ребенка.

Дети, имеющие одинаковый речевой диагноз, по-разному проявляют себя в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками. Это связано с разной самооценкой своего состояния. Дети с завышенной самооценкой легко вступают в дружеские отношения и связи со сверстниками; они быстро привыкают к незнакомым людям, стремятся к контактам с окружающими, имеют достаточно широкий круг общения, отличаются желанием выделиться среди сверстников. Дети с заниженной самооценкой, как правило, испытывают трудности в установлении контактов со сверстниками; они с трудом приспосабливаются к новой обстановке, предпочитают спокойные игры в одиночестве или с малым количеством сверстников. Круг их общения узок, у некоторых отмечаются проявления речевого негативизма. Осознание речевой недостаточности рождает у детей неуверенность в своих силах, замкнутость, раздражительность, обидчивость.

Дети с моторной алалией часто не проявляют инициативы к общению, испытывают коммуникативные трудности. Беседе со взрослым они практически всегда предпочитают игровое взаимодействие. Общение со взрослым для детей в этой обстановке проще, ребенок чувствует себя более комфортно в условиях делового сотрудничества, что говорит о преобладании игровой мотивации и несформированности устойчивых мотивов общения со взрослым. Несформированность мотивационного компонента общения определяет и низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки информации, ситуативность речи. Дети малоразговорчивы, неинициативны и неактивны в общении.

Смещение целей коммуникации приводит к тому, что ребенок, имеющий недоразвитие речи, игнорирует собеседника, так как ему важно не рассказать что-либо, а просто высказаться, не интересуясь, понятен ли его рассказ слушателю.

Коммуникативные возможности детей с моторной алалией отличаются заметной ограниченностью и по всем основным параметрам обнаруживают значительное отставание от нормы. Нарушения речи и несовершенство коммуникативных умений (несформированность возрастных форм общения, неразвитость его структурных компонентов на уровне внеситуативных контактов со взрослыми, снижение речевой активности, ситуативность детей в общении) затрудняет возможности общения ребенка с окружающими, создает неблагоприятные условия для психического и личностного развития, усугубляя нарушения речи и познавательной деятельности

Выраженное негативное влияние на развитие личности и коммуникативной сферы ребенка с моторной алалией оказывают социально-психологические причины. Так, к их числу относят недостаток речевой мотивации со стороны окружающих и ограничение контактов со взрослыми. Эти явления вызываются главным образом патологией речи детей, которая обусловливает специфику отношения окружающих к ребенку. Они неверно оценивают его потенциальные и речевые возможности, в частности, возможность понимания речи и возможность вступать в речевую коммуникацию, поэтому меньше разговаривают с ребенком, меньше побуждают его к речи или используют шаблонные формы речевой продукции. Это в свою очередь способствует не только задержке развития речи и своеобразию в формировании речевых контактов, но и обусловливает специфику взаимоотношений ребенка и окружающих.

Среди социально-психологических причин авторы называют конфликтные или неправильные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, в том числе и воспитания речи (чрезмерное к ней побуждение, насмешки над дефектами речеупотребления и т.п.), которые тормозят речевые проявления у ребенка, а в ряде случаев вызывают у него негативизм. В частности, особо важное значение некоторые авторы придают неблагоприятным связям между матерью и ребенком. Есть данные, что особенности домашней среды у таких детей хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием, что выражается в игнорировании родителями поведенческих проблем ребенка, в противоречивых методах воспитания и т.п.

Несомненно отрицательные социально-психологические факторы усугубляют дефект и негативно сказываются как на вербальном, так и на невербальном развитии детей, страдающих моторной алалией.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на изучение невербальных нарушений у детей, страдающих моторной алалией, их особенностей и закономерностей.

Характер синдрома при моторной алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и локализацией процесса, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, состоянием интеллекта, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии, помимо искажений развития речевой деятельности, наблюдаются различные нарушения невербального характера: психомоторные и соматические отклонения, нарушение формирования всех познавательных функций, опосредованных речью, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, несформированность навыков общения, личностные проблемы.

Развитие личности ребенка с моторной алалией оказывается заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет его всячески ограничивать ее употребление, а это, в свою очередь, ограничивает его коммуникации, столь необходимые для социализации. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, не имеют стойких интересов, интеллектуально пассивны. Из-за отсутствия речевого опыта и ограниченной познавательной деятельности у них возникают пробелы в знаниях.

Неязыковые расстройства, имеющиеся у детей с моторной алалией могут усугублять речевые расстройства и усложнять проведение коррекционной работы.

Поэтому логопеду необходимо учитывать весь симптомокомплекс алалии у каждого конкретного ребенка и выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Если у детей не отмечается невербальных нарушений, мешающих проведению логопедической работы, целесообразно уделять основное внимание формированию речи и преодолевать неречевые недостатки совместно с языковыми. Если же неязыковые нарушения, такие, как негативизм или нарушения внимания, мотивации, психофизическая расторможенность, препятствуют развитию речи ребенка, сначала следует устранять их.

В любом случае для наиболее полноценной реабилитации ребенка, помимо коррекционной работы, направленной на развитие речи, необходимо:

– проводить постоянное медицинское наблюдение и, при необходимости, медикаментозное лечение;

– укреплять соматическое состояние ребенка;

– развивать все его психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, воображение;

– расширять объем знаний и представлений;

– по возможности предотвращать вторичные негативные черты личности;

– обогащать коммуникацию ребенка, помогать устанавливать правильные отношения с окружающими;

– создавать благоприятные условия для полноценного развития ребенка.

Своевременный и правильный учет всего симптомокомплекса нарушений ребенка, страдающего моторной алалией, поможет добиться оптимальных результатов в процессе коррекционной и воспитательной работы.

Использованная литература:

1. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. – М., 1972

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч.: в 6т. – М., 1982. – Т.2.

1. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи под ред. Ляпидевского С.С., Селиверстова В.И. – М, 1992

1. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. – М., 1985

1. Грибова О.Я. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией. – М.: журнал «Дефектология» № 6, 1995

1. Гуменная Г.С. Развитие мнестических процессов детей, страдающих моторной алалией: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. – М., 1978

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990

1. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М., 1962

1. Калягин В.А., Т.С. Овчинникова. Логопсихология. – М.: Академия, 2006

1. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001

1. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной (моторной) алалией // Дефектология. – 1980. – № 2

1. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989

1. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. – 1981. – № 6

14. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968

15. Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении // Нервно-психические и речевые нарушения. – Л., 1982

16. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1984

Диссертации:

Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М, 1999

38