Обучение детей с ограниченными возможностями (ЗПР) английскому языку в начальной школе.

Обучение детей с ограниченными возможностями (ЗПР) иностранным языкам в начальной школе.

Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. Это обусловлено тем, что получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Актуальными до настоящего времени остаются вопросы обеспечения условий доступности получения качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Поэтому одной из важнейших задач начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, детей с ограниченными возможностями здоровья, учёт их образовательных потребностей.

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального (коррекционного) образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного образования, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) совместно с нормально развивающимися сверстниками. В связи с этим появилась необходимость придать данному процессу организованный характер, обеспечивающий каждому ребёнку с ОВЗ, имеющему нарушения в психофизическом здоровье, доступную и полезную для его развития форму интеграции. Для таких детей нужны специальные условия обучения, которые помогают решать не только общие задачи образования, но и задачи коррекции недостатков психического развития каждого ребенка. Особое значение для коррекционного учебно- воспитательного процесса имеют методы и приёмы обучения с учётом индивидуального подхода к учащимся. Перед учителем встает вопрос: как построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы он был направлен на преодоление у детей с ЗПР затруднений в учении, охрану здоровья и коррекцию индивидуальных отклонений в психическом и физическом развитии каждого ребёнка.

Часть 2 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ напрямую говорит о том, что общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам (АООП).

В соответствии с п.28 ст.2 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ адаптированная основная образовательная программа – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Целью АООП является создание образовательной среды школы, направленной на формирование ключевых компетентностей, обучающихся с ЗПР, повышение уровня их социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Задачи АООП:

- изучить и учесть образовательные потребности субъектов образовательного процесса, а также познавательных интересов и способностей, обучающихся с ЗПР;

- сформировать систему образования, ключевой характеристикой которой становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей на основе гуманистического, личностно-ориентированного образования, элементов развивающего обучения, а также передовых технологий образовательного процесса;

-обеспечить участие каждого учащегося во всех видах учебной деятельности для формирования социокультурной воспитательной среды, самовыражения и саморазвития;

- сохранять и укрепление здоровья детей, организовать мониторинг физического здоровья учащихся и условия здоровьесберегающей организации учебного процесса;

- обеспечить медико-психолого-педагогического сопровождение образовательного процесса;

- создать и применять методики оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса на основе реализации принципов единства диагностики и коррекции, динамического наблюдения за развитием каждого ребенка.

- усилить социальную поддержку учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии.

- оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

В решении задач АООП помогает обращение к технологии проблемно - диалогического обучения, а конкретно, к деятельностному подходу в обучении и использовать в своей работе его элементов. Следовательно, целью работы учителя является реализация деятельностного подхода при обучении детей с ЗПР. Она реализуется в следующих задачах: повышение результативности обучения, реализация здоровьесберегающих технологий, стимуляция познавательной мотивации.

Как отмечается авторами концепции, деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка.

Использование личностно-деятельностного подхода в обучении детей с ЗПР позволяет нам перейти от школы памяти к школе мышления, к активной творческой деятельности ученика и учителя, к совместной, коллективной деятельности учеников.

Личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку был подготовлен всем развитием педагогической, лингвистической и психологической наук. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Личность выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов.

Согласно личностно-деятельностному подходу, ученик с ЗПР находится в центре процесса обучения, где учитываются его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Учитель в контексте такого подхода определяет учебную цель урока и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов данного ученика, уровня его знаний и умений. Соответственно, цель урока при реализации личностно-деятельностного подхода формулируется с позиции каждого конкретного учащегося с ЗПР и всего класса. Например, цель урока в таком случае может быть определена учителем так: «сегодня на уроке каждый из вас научится задавать интересующие вас вопросы собеседнику, например: кто он, откуда, чем занимается и т.д.» Если бы это была традиционная общая формулировка цели, т.е. от учителя, — она звучала бы так: «сегодня мы будем работать, изучать, тренироваться в умении задавать вопросы», или «сегодня мы будем работать над вопросительной формой предложения» и т.д. Другими словами, учащийся с ЗПР в конце урока, построенного на основе личностно-деятельностного подхода, должен быть в состоянии ответить себе на вопрос, чему он сегодня научился, чего он не мог еще сделать вчера. Это могут быть новые знания, умения, навыки, отношения, состояния и т.д.

Организация процесса обучения учащихся с ЗПР на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений и т.д. должны преломляться через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Также, в процессе преподавания иностранного языка учителю необходимо учитывать национальные, поло-возрастные, индивидуально-психологические, статусные (т.е. положение его в классе) особенности ребенка с ЗПР. В соответствии с этим учитель подбирает содержание и форму (т.е. задание) самих учебно-речевых задач, а также выстраивает соответствующий характер общения учителя с данным учеником и классом. Каждая учебная задача должна быть понятна ученику и принята им. С. Л. Рубинштейн подчеркнул особую важность момента принятия задания ребенком, в основе чего должна лежать соответствующая мотивация, в противном случае задание и, соответственно, решение учебной задачи, не принимается. «Отношение к этой задаче, к цели и обстоятельствам действия, в силу которого эта задача не только понимается, но и принимается, составляет внутреннее содержание действия» [173, с. 188].

В условиях личностно-деятельностного подхода вопросы, задания и замечания стимулируют его личностную, интеллектуальную, речевую активность обучающегося с ЗПР, поддерживают и направляют его речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на его ошибках. Тем самым, как подчеркивает А. К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие школьника, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д.

В связи с тем, что категория деятельности для нашей работы является одной из основных, в контексте которой школьник с ЗПР рассматривается как субъект учебной деятельности и сам процесс овладения иностранным языком как учебная деятельность, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность школьника, остановимся на более подробном изложении основных положений теории деятельности. Они сформулированы С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым. Конкретные положения теории деятельности А. Н. Леонтьева относительно ее содержания, структуры и др. явились отправной точкой для формирования личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. Следовательно, важным для учителя является организация предпосылочного момента деятельности. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность.

Цель деятельности связана и с ее мотивами. Психологически, согласно А. Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности ибо «сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели.

Отметим еще одну характеристику деятельности — ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (ученик с ЗПР учится осознавать себя, становится способным к рефлексии) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «я» и т.д. ... каждый акт рефлексии — это акт осмысления, понимания» [106, с. 259].

Приведенная трактовка осознанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учебной деятельности школьников с ЗПР. Например, такой ученик в начальной школе по уровню своего развития не всегда способен к рефлексии и не всегда может актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одной из задач учителя является создание условий постепенного формирования такой цели у ученика.

В деятельности выделяют ее внешнюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, операции — суть способ реализации действия. Когда же непосредственная цель действия (его предмет), например, содержательный ответ ученика на вопрос учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Создание учителем таких условий служит наилучшей предпосылкой для формирования речевой деятельности учащихся с ЗПР. Применительно к обучению иностранным языкам это соотносится с ситуативно-речевой обусловленностью и коммуникативной направленностью заданий для данной группы учащихся

В рамках личностно-деятельностного подхода процесс научения (обучения), учение трактуется как учебная деятельность (в узком смысле слова, по Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову) субъекта (школьника) по овладению различными видами иноязычной речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом, переводом) средствами изучаемого иностранного языка. Ученик с ЗПР выступает в рамках такого подхода как активно действующий целенаправленный субъект. Соответственно, в самой общей форме личностно-деятельностный подход к обучению с позиции ученика означает интерпретацию этого процесса как его целенаправленной учебной деятельности в «...общем контексте жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» [101, с. 9].

Личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку учащихся с ЗПР означает пересмотр учителем следующих аспектов учебной деятельности: а) процесс обучения (отказ от организации усвоения учебных знаний преимущественно как сообщение знаний, формирование умений, навыков), б) схема общения (отход от субъектно-объектных отношений во взаимодействии учителя и учеников) как субъектно-объектных отношений, в) объект обучения, в качестве которого все еще продолжает в целом ряде случаев выступать преимущественно языковая система, т.е. языковые (лексика, грамматика и др.) знания, а не сами коммуникативные действия учащихся. Так, личностно-деятельностный подход, рассматривая обучение как организацию и управление учебной деятельностью школьника с ЗПР, означает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение самим учащимся конкретных учебных задач (познавательно-коммуникативных). Это могут быть следующие задачи, например, научиться высказывать согласие, одобрение, развивать или сокращать высказанную мысль в такой-то ситуации такому-то лицу и т.д. Здесь должны быть выделены разные, но соподчиненные задачи, последовательность и соотношение решения которых должны быть установлены и усвоены самими учащимися. В рамках личностно-деятельностного подхода учащемуся надо будет понять, что каждая учебно-коммуникативная задача реализуется набором определенных учебных предметных действий («отобрать языковые средства», «грамматически правильно оформить высказывание», «выбрать правильную фразу, соответствующую ситуации общения) и вспомогательных действий («прочитать», «выписать», «подчеркнуть» и т.д.) Естественно, что при реализации такого подхода учителю предстоит определить необходимую совокупность таких учебных предметных и вспомогательных действий, построить их иерархию для каждого этапа обучения. А также, организовать выполнение учащимся данных действий на основе овладения ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

Объектом обучения в преподавании иностранного языка, согласно личностно-деятельностному подходу, должна быть речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, а не языковая система, выступающая в данной трактовке только как средство реализации этой деятельности. Следовательно при обучении детей с ЗПР учителю необходимо учитывать, что предпосылкой речевой деятельности должна быть коммуникативно-познавательная потребность учащегося высказать свою мысль и принять речевое сообщение на иностранном языке. Эта потребность входит в общую систему его мотивации. Таким образом, проблема формирования и сохранения уже существующей у школьника потребности в общении на иностранном языке является одной из важных для учителя.

Личностно-деятельностный подход предполагает изменение основной схемы взаимодействия. То есть, работа учителя с детьми с ЗПР доолжна быть построена на основе равнопартнерского учебного сотрудничества. Учителю необходимо организовать процесс обучения таким образом, чтобы коммуникативно-познавательные задачи решались совместно. Личность учителя должна вызывать у школьника подлинный интерес к предмету общения. Ученики — это единый взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект, организация которого также входит в задачу учителя. Другими словами, должно быть организовано учебное сотрудничество и самих школьников между собой в решении учебных задач так, чтобы формировался коллективный субъект и действовал принцип коллективной коммуникативности обучения. Организация учителем учебного сотрудничества с учениками должна реализоваться посредством организующих, планирующих, положительно стимулирующих и подкрепляющих действий учителя. Информационно-контролирующие функции учителя должны все больше уступать место собственно координационным. Вспомним положение Л. С. Выготского: «... учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» [31, с. 192].

В целом личностно-деятельностный подход в обучении школьников с ЗПР иностранному языку означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача нашего общества — формирование всесторонне развитого человека, гармоничной, нравственно-совершенной, социально активной личности через активизацию ее внутренних резервов. В то же время использование данного подхода означает, что все обучение должно строиться с учетом прошлого опыта школьника, его личностных возможностей и особенностей. Обучение «преломляется» через личность школьника, его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д. Отметим еще раз, что акцент на деятельностный аспект этого подхода предполагает, что процесс научения иностранному языку организуется как учебная деятельность субъекта и что объектом обучения является речевая деятельность.

Чему мы обучаем в процессе преподавания иностранных языков? Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

Все механизмы речевой деятельности (осмысление, единство долговременной и оперативной памяти, опережающее отражение) - есть проявления интеллектуальной деятельности человека, компоненты структуры его интеллекта. Соответственно, их развитие у обучающихся с ЗПР на уроке иностранного языка положительно сказывается не только на уровне сформированности речевой деятельности, но и, что не менее важно, на личностном развитии учащегося в целом.

Механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, «...механизм, который развивается в мозгу — тот же, независимо от того, изучает ли человек один язык, два или больше» [157, с. 233]. Сказанное означает для учителя иностранного языка необходимость (возможность доказана в исследованиях Л. И. Апатовой, Э. Г. Волчкова, Н. С. Харламовой) целенаправленного формирования этих механизмов — и общефункциональных, и специальных — средствами иностранного языка. Целенаправленное формирование у обучаемых механизма осмысления не только повышает уровень иноязычной речевой деятельности, но и оказывает положительное действие на родной язык. Вследствие этого у обучающихся с ЗПР повышается культура речевой деятельности и общения в целом на родном языке.

Все виды РД имеют общие для всех них и отличительные для каждого из них звенья, уровни речевого механизма. Это означает, что в процессе обучения иностранному языку овладение одним из видов РД через формирование его механизмов, в частности, осмысления, вероятностного прогнозирования, облегчает овладение другим видом РД. Признание этого факта не исключает необходимости специальной, целенаправленной отработки учителем специфического для каждого вида РД проявления речевого механизма в речевой деятельности обучаемых.

Развитие речевых механизмов включает формирование и механизма слухового контроля, обратной связи, самоконтроля, формируемых на основе внешнего контроля преподавателя и способствующих в то же время развитию не только предметной, но и личностной саморегуляции учащихся.

Все выше сказанное подчеркивает важность определения в качестве основного объекта обучения в преподавании иностранных языков именно речевой деятельности. Такая постановка вопроса помогает вычленить названные компоненты этого объекта и реализовать личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку, что особенно важно в условиях школы, где происходит процесс формирования и становления личности учащихся.

9