Оказание психолого – педагогической, медицинской и социальной помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение Свердловской области для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи,

«Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ладо»

«Оказание психолого – педагогической, медицинской и социальной помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья»

Методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных организаций

А

руководитель коррекционно-диагностического отдела, учитель-логопед – Ощепкова О.О.

руководитель медико-оздоровительного отдела – Тагильцева О.В.

учитель-логопед - Гурьянова Н.А.

учитель-дефектолог – Кузеванова С.В.

педагог-психолог - Халикова С.Р.

инструктор по физической культуре – Толстова С.Г.

инструктор по физической культуре – Полевая Ю.А.

вторы – составители:

г. Полевской

2015 г.

Данные методические рекомендации предназначены для руководителей и педагогических работников дошкольных образовательных организаций, работающих с детьми, имеющих ограниченные возможности здоровья и посещающих группу общеразвивающей направленности.

Содержание

1. Нормативные основания деятельности образовательной организации в процессе осуществления психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья………………………………………….стр.

2. Организация психолого – педагогической, медицинской и социальной помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации…………………………………………стр.

3. Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья…………………….…………………………..……………стр.

4. Психолого-медико-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста………………………………………………………………………………….стр.

5. Методические рекомендации по организации психолого – педагогической, медицинской и социальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья……….стр.

   1. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации

   2. Оказание психологической поддержки участникам образовательных отношений в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

   3. Методические рекомендации по организации физического воспитания детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Приложение

1. Нормативные основания деятельности образовательной организации в процессе осуществления психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья

В Российской федерации права детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) гарантированы конвенцией о правах ребенка, конституцией Российской Федерации и другими нормативно-правовыми документами. К категории детей с ОВЗ относятся дети-инвалиды, дети с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, расстройствами аутистического спектра, а также со сложными дефектами. Изменения в образовательной политике Российской федерации в области дошкольного образования регламентируется рядом документов.

В федеральном законе от № 273 «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование стоит на первом месте среди уровней общего образования. Законом гарантируется получение качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности. Впервые включены такие понятия как инклюзивное образование и адаптированная образовательная программа.

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования учитываются индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ОВЗ; регулирует соблюдение прав детей с ОВЗ на этапе получения ими дошкольного образования.

Приказ Минобрнауки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» регулирует организацию и осуществление образовательной деятельности в дошкольных организациях, в том числе для обучающихся с ОВЗ.

Приказом Минобрнауки РФ от 8 апреля 2014 г. N 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» утверждается, что дети с ОВЗ принимаются на обучение по адаптированной образовательной программе дошкольного образования на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (далее комиссия) и с согласия родителей (законных представителей).

Согласно приказу Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих (ЕКС)» воспитатели должны обладать такими компетенциями как: работать в тесном контакте с педагогом-психологом и другими специалистами, родителями (лицами, их заменяющими) воспитанников; на основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций педагога-психолога планировать и проводить с воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающую работу (с группой или индивидуально). Педагоги должны знать педагогику, детскую, возрастную и социальную психологию; психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию, а также методы и формы мониторинга деятельности воспитанников.

Во всех вышеперечисленных документах организация психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям с ОВЗ осуществляется на основании рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии. Деятельность комиссий регламентируется приказом Минобрнауки РФ от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» и приказом Министерства общего и профессионального образования Свердловской области от 10.02.2014 г. № 91-и «Об утверждении состава и порядка работы центральной и территориальных областных психолого-медико-педагогических комиссий Свердловской области в 2014 году». Взаимодействие комиссии с образовательными организациями осуществляется в рамках действующего законодательства. На наш взгляд, определяющим в вышеперечисленных документах является то что, для родителей (законных представителей) детей заключение комиссии носит рекомендательный характер, а для образовательной организации является основанием для создания условий для обучения и воспитания детей.

1. Организация психолого – педагогической, медицинской и социальной помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации (далее ДОО)

В данном сборнике предложены варианты организации психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи в ДОО, не имеющих специализированных групп для детей с ограниченными возможностями здоровья, но обучающих детей данной категории. Речь идет только о детях, имеющих относительно сохранный интеллект при таких ограничениях в здоровье, как: тяжёлые нарушения речи, снижение зрения, слуха, нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения аутистического спектра и задержку психического развития. Все, вышеперечисленные категории детей, нуждаются в систематической, специальным образом организованной, психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

Согласно нормативным документам, регламентирующим деятельность дошкольных образовательных организаций, в них могут функционировать группы с различной направленностью: общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной или комбинированной.

В группах общеразвивающей направленности осуществляется реализация образовательной программы дошкольного образования.

В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

В ДОО, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам дошкольного образования, должны быть созданы специальные условия для получения дошкольного образования детьми с ОВЗ. Под специальными условиями понимаются условия обучения, воспитания и развития таких детей, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания образовательных организаций и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ дошкольного образования детьми с ОВЗ. Кроме материально – технических, методических условий и т.п. одним из определяющим условием является кадровое обеспечение. Руководители и педагогический состав ДОО должны иметь как минимум удостоверение о курсах повышения образования по особенностям работы с каждой категорией детей с ОВЗ, как максимум – профессиональную переподготовку.

Адаптированная образовательная программа (далее АОП) – это образовательная программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ, в том числе для детей-инвалидов с учетом индивидуальной программы реабилитации (далее ИПР), разрабатывается на основе основной образовательной программы и с учетом адаптированной основной образовательной программы и в соответствии с особыми образовательными потребностями конкретного обучающегося.

Адаптация общеобразовательной программы осуществляется с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, индивидуальной программы реабилитации инвалида и включает следующие направления деятельности:

- анализ и подбор содержания;

- изменение структуры и временных рамок;

- использование разных форм, методов и приемов организации учебной деятельности.

Требуется обязательное обеспечение обучающихся с ОВЗ учебниками, в том числе с электронными приложениями, специалисты должны иметь доступ к электронным образовательным ресурсам.

При составлении АОП, необходимо учитывать коррекционную направленность всего учебного процесса: определять оптимальное соотношение предметного (академического) содержания и жизненных компетенций для каждого обучающегося с ОВЗ

В АОП должны быть представлены следующие структурные элементы: учебный план, рабочие программы, расписание занятий, коррекционно-развивающие программы, система отслеживания динамики развития, мероприятия по социализации. АОП должна иметь определенные сроки реализации (учебный год, полугодие и т.п.)

Построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая обучающимся возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок перехода на следующий уровень образования.

Алгоритм действий дошкольной образовательной организации по организации психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям с ОВЗ

1. Своевременное выявление детей с отклонениями в развитии методом наблюдения, бесед с родителями, изучения медицинской документации и т.п.

2. Представление на психолого-медико-педагогический консилиум ДОО и постановка на учет детей «группы риска», определение основной проблемы каждого из них, составление психолого-педагогического представления и характеристики для обращения в психолого-медико-педагогическую комиссию.

3. Рекомендации родителям (законным представителям) о прохождении психолого-медико-педагогической комиссии с целью определения образовательной программы и специальных условий получения образования ребенком с учетом его индивидуальных особенностей развития.

4. Мотивирование родителей (законных представителей) ребенка предоставить в ДОО заключение комиссии для создания специальных условий получения им образования. ДОО имеет право проинформировать родителей (законных представителей) о наличии групп компенсирующей или комбинированной направленности в данной организации (при наличии) или предложить перевести ребенка в другую организацию (при наличии свободных мест), где созданы необходимые условия для получения образования данной категорией детей. Родитель (законный представитель) имеет право следовать рекомендациям или оставить ребенка в данной ДОО.

5. В случае если родитель (законный представитель) принял решение оставить ребенка в данной ДОО, организуется работа коллектива по составлению АОП. Процесс оказания психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи ребенку с ОВЗ по АОП должен быть строго регламентирован локальными актами ДОО. При отсутствии профильных специалистов в ДОО по месту воспитания и обучения ребенка с ОВЗ, педагог рекомендует родителям обратиться к специалистам других образовательных организаций или привлекать их к работе в данной ДОО (возможно на договорной основе).

6. Реализация АОП, в рамках которой обязательны к выполнению все запланированные структурные элементы: учебный план, рабочие программы, расписание занятий, коррекционно-развивающие программы, система отслеживания динамики развития, мероприятия по социализации. По завершении какого-либо этапа реализации АОП возможна ее корректировка.

7. При необходимости или согласно ранее данной рекомендации ребенок с ОВЗ может быть направлен на повторное обследование на психолого-медико-педагогическую комиссию.

1. Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Особенности психофизического развития детей с нарушениями слуха.

1. Снижение способности к приему, хранению, переработке и использованию информации.

2. Трудность словесного опосредования, замедление процесса формирования понятий.

3. Ограничение объема внешних воздействий на ребенка с нарушением слуха, затруднение его взаимодействия со средой и окружающими людьми, поэтому психическая деятельность такого ребенка упрощается.

4. Замедление психического развития детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально развивающимся сверстником.

5. Специфические особенности игровой деятельности ребенка с нарушениями слуха:

- дольше задерживается на этапе предметно-процессуальных игр,

- сюжетные игры более однообразны и просты,

- отмечается тенденция к стереотипности действий, механического подражания действиям друг друга,

- испытывает трудности при игровом замещении предметов,

- имеет отставание в развитии воображения.

6. Недостаточная двигательная подвижность, отставание от своих сверстников в психофизическом развитии на 1 - 3 года. Нарушения двигательной сферы у детей проявляются:

­ в снижении уровня развития основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и рук, скоростно-силовых качествах, скоростных качеств от 12 до 30%;

­ в трудности сохранения статического и динамического равновесия: отставание от нормы в статическом равновесии до 30%, динамическом — до 21%;

­ в недостаточно точной координации и неуверенности движений, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы;

­ в относительно низком уровне ориентировки в пространстве.

Особенности психофизического развития детей с нарушениями зрения.

1. Снижено количество и качество получаемой информации о предметах и явлениях внешнего мира.

2. Снижена скорость и точность восприятия.

3. Затруднено установление причинно-следственных связей, замедленность и нечеткость их опознания.

4. Ограничена возможность формирования образов памяти и воображения.

5. Нарушена точность движений, снижается их эффективность, изменяется походка, страдают внутренние органы и системы организма.

6. Задержан темп развития речи.

7. Наблюдается отставание в психическом развитии ребенка, недоразвитии предметной деятельности, в дефектах ориентирования и общем недоразвитии моторики

8. Затруднено самообучение предметным действиям, происходит застревание на предметно-практической деятельности.

9. Отмечается значительное отставание в физическом развитии, а именно в овладении пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений.

Особенности психофизического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

1. Наблюдается задержка и нарушение формирования всех двигательных функций.

2. Наблюдаются существенные трудности пространственного анализа и синтеза, нарушение

схемы тела, трудности словесного отражения пространственных отношений.

1. Нарушена тактильная чувствительность, слабость ощущений своих движений и затруднение действий с предметами.

2. Не формируются правильные представления о движении, отмечается недостаточность активного осязания.

3. Наблюдается снижение слуха, зрительного восприятия.

4. Часто встречается недостаточность фонематического слуха, что приводит к задержке речевого развития и к недоразвитию речи.

Особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития.

1. Поведение соответствует более младшему возрасту. Они менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы.

2. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии.

3. Ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована.

4. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости. Дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.

5. Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Особенности психофизического развития детей с нарушениями аутистического спектр.

1. Ребенок не общается с другими детьми;

2. Его лицо долгое время не выражает эмоций;

3. Он не отзывается на оклик, не реагирует на свое имя, заданные вопросы;

4. Его нельзя ничем заинтересовать, может часами сидеть в одной позе, направив взгляд в одну точку, при этом совершая самые примитивные повторяющиеся движения;

5. Наблюдается общая замедленность в движениях, действиях, движения стереотипны;

6. Ребенок замыкается в себе, он не просит есть, не хочет идти на улицу;

7. Наблюдается острая тактильная или сенсорная чувствительность.

1. Психолого-медико-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста

Если в дошкольное образовательное учреждение поступают дети с выраженными отклонениями, обследованием занимаются специалисты определенного профиля, а воспитатель знакомится с полученными ими данными. Если отклонения не ярко выражены, главной фигурой в процессе обследования является воспитатель. Чтобы выявить факторы риска в развитии ребенка, педагог проводит следующие мероприятия: беседует с родителями, изучает медицинскую документацию, проводит психолого-педагогическое обследование ребенка.

Беседа с родителями ребенка.

При беседе с родителями, кроме обычных сведений о составе семьи, ее материальном и социальном благополучии, важно понять, что родители ожидают от дошкольной организации. Многие дошкольные образовательные организации разрабатывают для этого стандартизованные анкеты и рассматривают ожидания родителей как социальный заказ.

Однако родители не всегда могут ясно сформулировать свои требования, поэтому воспитатель может использовать косвенные вопросы. Вопросы про социальный заказ? Например, если ребенок самостоятелен в быту, у родителей спрашивают, кто его научил одеваться, убирать со стола и т. д., если хорошо рисует или умеет лепить, важно спросить, кто учил и как. Все эти вопросы дают возможность понять, кто в семье больше общается с ребенком, под чьим влиянием он преимущественно находится, к какому стилю общения и взаимодействия тяготеет этот ребенок.

Вопросы о том, какие навыки одевания, туалета, еды, ухода за одеждой и обувью есть у малыша (даже если ему всего два года), помогут понять, есть ли по отношению к ребенку завышенные требования или, напротив, гиперопека.

Изучение медицинской документации.

Для выявления отклонений важно обратить внимание на показатели нервно-психического развития. Напомним, что наиболее важными показателями моторного развития являются следующие:

- удерживание головы - 2 месяца, умение ползать - 7месяцев, самому садиться и вставать - 8 месяцев, в год ребенок должен самостоятельно ходить. Важнейший показатель и эмоционального, и двигательного, и интеллектуального развития - комплекс оживления. В норме он возникает в 3 месяца. Кроме этих показателей в медицинской карте, как правило, отмечается начало лепета (6 месяцев)- никогда не отмечается и появление первых слов (12 месяцев). Изучая медицинскую карту, нужно иметь в виду, что само по себе нарушение одного из сроков не является свидетельством отклонения и должно рассматриваться в контексте актуального развития ребенка. Например, если в медицинской карте указаны поздние сроки появления лепета и первых слов, а поступивший в детский сад трехлетний малыш говорит хорошо, то указанные отклонения от нормативных сроков можно объяснить особенностями темперамента.

Психолого-педагогическое обследование ребенка.

Педагога может насторожить отсутствие, либо непостоянность отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя. Характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова: «Посмотри на…». При обследовании физического развития ребенка обычно обращают внимание на рост, вес, осанку и развитие основных движений. Необходимо отметить, что признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга, особенно ранних. Так, например, имеют место нарушения соотношений между длиной туловища и конечностей, различные деформации черепа. Отмечается неправильный рост зубов, деформации в строении ушной раковины и др. аномалии развития.

При психофизическом инфантилизме ребенок может быть развит гармонично, но выглядеть как ребенок более младшего возраста.

Наблюдаются также изменения и со стороны внутренних органов. Нередки врожденный порок сердца и другие нарушения сердечно - сосудистой системы или желудочно-кишечного тракта. Несколько реже встречаются дефекты развития органов дыхания. Наличие таких дефектов приводит к частым простудным заболеваниям и повторным пневмониям.

Дети с физическим недоразвитием требуют углубленного обследования психического развития, к которому целесообразно привлечь психолога.

- причем психолого-педагогическое обследование? М.б. это переместить в предыдущий абзац?

Очень внимательно педагогу нужно отнестись к развитию движений разного характера. Следует помнить, что иногда детский церебральный паралич имеет неярко выраженный, стертый характер. Внимательно наблюдая за таким малышом, воспитатель отмечает, что у него нет навыков самообслуживания, он неаккуратно ест, не может застегнуть пуговицы. И дело здесь не в плохо развитых навыках самообслуживания, а в недостатках двигательной сферы. Поэтому, наблюдая за ребенком, надо обратить внимание на координацию движений во время маршировки, ритмичность действий под музыку, наконец, можно предложить выполнить какое-либо практическое действие: завязать узел на веревке, сложить одежду в шкафчик и т.п. Особое внимание надо уделить мелкой моторике, но ее изучение можно совместить с обследованием деятельности.

При стертых формах детского церебрального паралича определенные трудности у ребенка вызывает предметная деятельность: соотносящие действия не точны, кажется, что дошкольник не перерос метода проб и ошибок, орудийные действия мало продуктивны. Плохо получаются синхронные действия двумя руками.

Дети с задержкой психического развития в дошкольном возрасте могут действовать с предметами неспецифично, например, пирамидкой стучать, подбрасывать кольца или разметывать их по столу. При побуждении к началу деятельности могут наблюдаться соскальзывания (то есть, начав действовать адекватно, ребенок прекращает действия или переходит к неспецифичным действиям).

Аутичные дети пугаются незнакомых предметов, в том числе игрушек, и могут отказываться ими действовать. У таких детей уже в раннем возрасте отмечается повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам. Это может проявляться как непереносимость бытовых шумов обычной интенсивности (звука кофемолки, пылесоса, телефонного звонка и т.д.), не любовь к тактильному контакту, неприятие ярких игрушек.

Действия детей с нарушенным зрением, слухом, общим недоразвитием речи будут похожи на действия детей с задержкой психического развития в младшем дошкольном возрасте, однако к пяти-шести годам, предметная деятельность этих детей в целом не отличается от деятельности детей с нормальным психомоторным и речевым развитием. Если же нарушение имеет выраженный характер, своеобразные черты сохраняются в предметной деятельности до старшего дошкольного возраста. Однако, в отличие от детей с задержкой психического развития, у детей с сенсорными и речевыми нарушениями не будет соскальзывания и неспецифических действий, хотя и не исключены неправильные (неправильный набор колец пирамидки по цвету, размеру и т.п.).

Таким образом, каждый педагог ДОО может своевременно выявить ребенка с неярко выраженными отклонениями в психофизическом развитии и определить отличительные особенности развития здорового ребенка и ребенка с нарушениями в развитии. Данные, приведенные в следующей таблице помогут педагогам сориентироваться в дифференциальной диагностике детей по возрастным этапам:

Психомоторное и речевое развитие здорового ребенка 1,5 - 2 лет	Психомоторное и речевое развития ребенка 1,5 - 2 лет с нарушениями в развитии
Ходит самостоятельно, бегает, может ходить по лестнице вверх и вниз, бросает игрушки, поднимает. Чашку держит одной рукой, самостоятельно открывает и закрывает двери. Ребенок опрятен, даже при условии пользования памперсами с рождения. Участвует в процессе одевания и раздевания. Легко подражает новым словам. Любит играть рядом с другими детьми. С удовольствием слушает чтение сказок. Нечетко, но называет персонажей. Различает крики домашних животных, имитирует их. Появляются ролевые игры: ребенок «кормит» куклу, «прячет игрушку», разбирает и собирает пирамидку, матрешку, дифференцирует и знает по названию 3 - 4 цвета, производит выбор из 3 - 4 предметов. Дифференцирует формы: шар и кирпич.	Не ходит. С детьми не играет. Шагать по лестнице, даже с поддержкой, не может. Чашку не удерживает, дверь открыть не может. Цвета не всегда различает, даже по аналогии. Сам сесть на стульчик не может. Сам из кружки не пьет. В процессе одевания-раздевания участия не принимает. Желания выражает криком, осмысленного лепета нет. Книжками не интересуется.
Психомоторное и речевое развитие здорового ребенка 3лет	Психомоторное и речевое развитие ребенка 3 лет с нарушениями в развитии
Двигательная функция к этому времени уже значительно сформировалась. Он может некоторое время стоять на одной ноге, прыгать, бросать и ловить мяч. Рисует линии, точки, закругляет линию, держа карандаш в одной руке, выполняет раскраску. Ест самостоятельно, но неопрятно. С небольшой помощью раздевается и одевается. Дифференцирует основные цвета спектра, доступно восприятие контуров знакомых предметов, может соотнести предмет и слово. Правильно определяются направления в пространстве (вверх, вниз вперед, назад). Начинает ориентироваться в схеме тела и выполняет движения по инструкции («дай правую руку»). Формируются временные представления: понимает чередование режимных моментов, различает день и ночь. Понимает и выполняет многосложные инструкции («пойди на кухню, возьми со стола свою ложку и принеси»). Появляется способность к примитивным суждениям и умозаключениям, но они поверхностны. Речь состоит из отдельных фраз, но они не всегда оформлены грамматически правильно.	Ходит с посторонней помощью, координация движений недостаточна (ребенок бросает мяч и тут же падает). Сам не ест, рисует только хаотичные линии. Сам не одевается и не раздевается. Восприятие фрагментарно, слито в общих чертах, отмечается недифференцированность восприятия (мяч-шарик). Не различает отдельные предметы на картинке, путает их названия. Основные направления в пространстве не определяет, не ориентируется в схеме тела, не выполняет движения по словесной инструкции. У ребенка не формируются временные представления (не вычленяет чередования режимных моментов) Запоминание и воспроизведение по зрительному образцу является ведущим. При запоминании новых слов не всегда связывает их со смыслом. Стихи и рассказы или не запоминает, или запоминает плохо, даже при неоднократном повторении. Уровень обобщения низкий. Речь состоит из отдельных лепетных слов.
Психомоторное и речевое развитие здорового ребенка 4 лет	Психомоторное и речевое развитие ребенка 4 лет с нарушениями в развитии
У здорового ребенка значительно развилась моторика. Он свободно ходит, много бегает, умеет выполнять движения в заданном ритме. Самостоятельно одевается, раздевается, ест. Учится ходить на лыжах. Конструирует из кубиков, делает поделки из песка, работает с крупной мозаикой; с книжками – раскрасками справляется без помощи. Знает основные цвета и формы. Ребенок различает пространственные направления (направо, налево, под, над, к). Умеет правильно держать карандаш, рисует красками. Может рисовать по заданию. Пользуется фразовой, грамматически правильно оформленной речью. Может отмечаться? Отмечается неправильное произношение шипящих и сонорных (р,л) звуков. Любит слушать чтение книг, запоминает и показывает страницы, которые ему надо почитать. При воспроизведении рассказа или сказки не передает смысл прочитанного, а пытается пересказать дословно. Появляются попытки опираться на смысловые связи между предметами, стремится понять связи, появляются вопросы «Зачем? «Почему?». Развиваются количественные представления (много-мало,1-2-3).	Двигательные возможности резко ограничены. Самостоятельно не одевается, ест с помощью взрослых. Ручные действия значительно отстают в своем развитии. Ребенок путает основные цвета и формы, путает понятия «право-лево», отстает формирование временных представлений. У ребенка отмечается резкое отставание пассивного и активного словаря. В экспрессивной речи преобладают глаголы. Фразы короткие, не всегда правильно оформленные. Лучше развита механическая память. Вопросы появляются значительно позже. У ребенка несовершенны восприятие, представления, память, способность к счету и обобщению.
Психомоторное и речевое развитие здорового ребенка 5 лет	Психомоторное и речевое развитие ребенка 5 лет с нарушениями в развитии
У здорового ребенка наблюдаются координированные движения рук и ног с соблюдением правильной осанки. Он может кататься на 2-3 колесном велосипеде, учится кататься на коньках. У него сформировано цветовое восприятие, различает и знает названия всех цветов спектра. Сравнивает предметы по протяженности, раскладывает их по порядку. Узнает и называет предметы круглой, прямоугольной и треугольной формы, дифференцирует плоские и объемные предметы. Правильно соотносит местоположение предмета относительно другого в пространстве и словесно может это определить. Конструирование идет по собственному замыслу. Развивается конструктивный праксис: правильно выполняет прямое копирование деталей и целого образца из 3-4 элементов, в рисунке передает круглую, овальную и треугольную формы, умеет работать с красками. Временные понятия «вчера, сегодня, завтра» дифференцирует правильно. Расширяется объем памяти, нарастает точность и прочность запоминания. Ребенок начинает группировать, обобщать, выделять «лишний предмет», хотя еще не может объяснить причину исключения. Понимает сюжет на картинке, перечисляет действия персонажей. Формируется понимание причинно-следственных связей. Формируются количественные представления: называет числительные по порядку до 5, выполняет счетные операции в пределах 5.	Ребенок с отклонениями в развитии твердо знает 4-5 цветов. Понятия протяженности не сформированы, появляется лишь дифференциация угольных и округлых фигур. Конструирование идет только по инструкции. Возможно прямое копирование (2-3 детали) Отмечается задержка в развитии преднамеренного запоминания. У ребенка затруднено выделение существенных связей, не может исключать. Счет и счетные операции в пределах 2-3. Может составить картину из 2 частей.
Психомоторное и речевое развитие здорового ребенка 6-7 лет	Психомоторное и речевое развитие ребенка 6-7 лет с нарушениями в развитии
К 6 годам здоровый ребенок овладевает точными координированными движениями: катается на 2-колесном велосипеде, спускается на лыжах с горок, плавает, прыгает на 1 ноге. Речь чистая, в артикуляционном аппарате дифференцированные движения Фонематический слух и анализ сформированы для обучения грамоте. Ребенок правильно различает и подбирает плоскостные и объемные геометрические формы. Правильно выполняет прямые и зеркальные пробы с единичными ошибками. Самостоятельно и по образцу может рисовать. Грамматически правильно стоит предложения. В речи появились слова, обозначающие временные и пространственные понятия, абстрактные понятия. Порядковый счет до 10, счетные операции в пределах 5. В семь лет здоровый ребенок обучается в школе. Его фонематический слух и анализ, оптико-пространственные представления, пассивный и активный словарь достаточно сформированы для овладения программным материалом.	К 6 годам такой ребенок не овладевает двигательными навыками, присущими в этом возрасте здоровому ребенку. При выполнении даже прямых проб конструктивного праксиса отмечаются грубые ошибки, зеркальные - не выполняет. В экспрессивной речи сохраняется косноязычие, отмечаются нарушения фонематического слуха и восприятия, которые затрудняют процесс овладения грамотой, особенно часто эти дети путают свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие звуки. Речь состоит из отдельных, не всегда правильных грамматических фраз. В речи недостаточно обобщающих слов и слов, обозначающих пространственно-временные отношения. Трудности в написании и составлении букв и цифр.

5. Методические рекомендации по организации психолого – педагогической, медицинской и социальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья

5.1. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации

Включение детей с ОВЗ в жизнь детского сообщества, гибкое сочетание различных видов и форм занятий, четкое выстраивание индивидуальных траекторий развития каждого ребенка приводит к более быстрой и легкой адаптации и нормализации детей в детском саду, формированию у них социальных навыков.

Основные направления комплексного сопровождения детей с ОВЗ в ДОО:

- Развитие психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации.

- Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребенку воспринимать учебный материал осознанно.

- Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию.

- Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умений ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом или словесными указаниями, осуществлять самоконтроль и самооценку.

- Развитие различных видов мышления: наглядно-образного, словесно-логического.

- Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, логической классификации, умозаключений).

- Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждения эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта.

- Комплексный подход и системный разносторонний контроль с помощью специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя, врача-невролога и врача-психиатра).

Приемы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения слуха.

Комплексное сопровождение детей с нарушениями слуха должно различаться до операции (кохлеарной пластики) и после (с аппаратами).

До операции в работе с ребенком с нарушенным слухом важно выработать или использовать имеющийся язык для общения, на основе которого строится вся коррекционная работа. Это будет язык жестов и мимики, который находит воспитатель совместно с родителями. Воспитатель обязательно должен быть в курсе лечения ребенка (т.е. родители должны объяснить особенности ребенка и влияние лекарственных препаратов на поведение малыша).

После операции ребенку необходим период реабилитации, во время которого он должен осознать, что значат все слышимые им звуки. В этот период специалист – сурдолог является ведущим куратором сопровождения. Учитель-дефектолог в этот период отслеживает динамику развития ребенка, появление вторичных отклонений (задержки психоречевого развития).

Руководитель ДОО и старший воспитатель (методист) убеждают родителей, что с детьми данной категории коррекционная работа будет эффективной и даст наибольший результат только в условиях специализированного учреждения.

В том случае, если у ребенка нарушение слуха незначительное или ребенок уже осознанно пользуется слуховым аппаратом, то всем специалистам ДОО (учителю-логопеду, педагогу-психологу, инструктору по физической культуре, музыкальному работнику и т.д.) при организации деятельности необходимо учитывать особенности ребенка. Обогащать его сенсорный опыт, включая в совместную деятельность любой способ речевого опосредования, стараться находиться в зоне его видимости, попутно оречевляя все свои действия и действия ребенка, давать больше возможности действий с предметами: потрогать, подвигать.

Необходимо включать такого ребенка во взаимодействия со сверстниками. Смысл коррекционной работы для ребенка с нарушением слуха будет заключается в том, чтобы создать такие условия для его развития и обучения, которые позволят расширить и качественно изменить доходящие до него внешние воздействия, изменить их количественный и качественный состав, то есть заменить акустические воздействия на равные им по значению. Для этого нужно: обучить ребенка чтению, научить читать с губ, выполнять действия по подражанию, использовать символы - опоры.

Приемы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

Комплексное сопровождение детей с нарушениями зрения будет зависеть от степени тяжести дефекта. Руководитель ДОО и старший воспитатель (методист) должны убедить родителей, что с детьми данной категории коррекционная работа будет эффективной и даст наибольший результат только в условиях специализированного учреждения - детского сада для детей с нарушением зрения. В обычную группу ДОО может попасть слабовидящий ребенок, у которого нет противопоказаний и стабилизировано нарушение зрения (прошедший необходимое медикаментозное лечение, при необходимости с подобранными очками). В этом случае воспитателю необходимо держать на контроле вопрос медицинского сопровождения. Он может интересоваться у родителей о текущем лечении и его влиянии на общее состояние и поведение ребенка. Комплексное сопровождение будет заключаться в подключении специалистов разного профиля, физиотерапевтического лечения для обогащения клеток мозга кровью, насыщенной кислородом. Это все работает не только на коррекцию первичного дефекта (нарушение зрения), но и опосредованно на вторичные наслоения (задержку психоречевого развития). Всем специалистам ДОО, работающим с детьми данной категории, необходимо в организации работы учитывать их особенности.

Работа с детьми с нарушениями зрения предполагает регламентированную зрительную нагрузку, охрану и рациональное использование неполноценного зрения. У этой группы детей зрение неустойчиво, поэтому им необходимо повышенное внимание. Таких детей необходимо обучать пользоваться различными оптическими средствами: очками, лупой и т.п. Необходимо, развивать их осязательную чувствительность и слуховое внимание через игры: «волшебный мешочек», «жмурки», «чей голосок», «песочные игры» (игры с песком) и т.п.

Педагогам необходимо обращать внимание не на количество получаемой детьми информации, а на качество формируемых образов, представлений, понятий, смыслов.

Обогащение сенсорного (чувственного) опыта ребенка с нарушением зрения – основная задача дошкольного этапа развития. Педагог расширяет восприятие им окружающего мира и развивает его словарный запас по тематическому принципу «Игрушки», «Посуда», «Овощи», «Фрукты» и т. п., путем ощупывания предметов, анализируя каждый предмет по частям, устанавливая его признаки. При этом ребенок запоминает названия предметов (слова-имена существительные) и признаки предметов (имена прилагательные). Затем педагог учит ребенка с нарушенным зрением практическим действиям с предметами, держа руку ребенка в своей руке и демонстрируя образец действия.

Таким образом, для расширения восприятия окружающего мира и развития речи слабовидящего ребенка необходимо использование взрослым словесного обозначения совместных предметных действий, а при самостоятельной деятельности соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира

В игровой деятельности воспитателю необходимо непосредственно обучать ребенка с нарушениями зрения игре, помогая ему в осуществлении игровых действий, обучать его более сложным игровым действиям, усложняя сюжет игры и вводя партнера по игре.

Воспитателю следует организовать тесную взаимосвязь с родителями такого ребенка: обмениваться опытом работы, показывать друг другу удачные методы и приемы работы с ребенком, закреплять навыки, отрабатываемые специалистами (учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом).

Приемы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата.

Среди детей с нарушением опорно-двигательного аппарата большинство составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их заболевание стабильно, без ухудшения физического состояния. Поэтому эти дети довольно часто оказываются в массовых группах ДОУ. Комплексное сопровождение позволяет детям с ДЦП (в зависимости от тяжести нарушения) участвовать в общей деятельности группы. Таким детям необходима помощь врачей-неврологов, систематическое лечение, помощь специалистов-ортопедов (для подбора специальной корректирующей обуви). Так как ДЦП часто сопровождается нарушениями зрения, слуха, следовательно, им необходима помощь узких специалистов и подбор необходимых приспособлений (очки, слуховые аппараты).

При ДЦП мышцы ребенка находятся в вынужденном состоянии: или только в спастическом (напряжении), или в паретическом (расслаблении), часто сопровождаются гиперкинезами (ритмическими судорогами).

В обычном детском саду для таких детей велика роль инструктора по физической культуре (ФК). Причем, одними занятиями в ДОО ребенок с ДЦП не может быть ограничен, необходима помощь специалистов на фоне медикаментозного лечения, физиотерапевтических процедур и массажа. Этим детям показана специальная лечебная физкультура (ЛФК).

ДЦП сопровождается речевым нарушением – дизартрией, поэтому этим детям необходимы занятия с логопедом, который работает над просодикой, фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторонами речи ребенка. Сложность работы логопеда при дизартрии заключается в том, что ребенок не чувствует ощущений от движений собственных органов артикуляции, не может произвольно ими управлять. Следовательно, у ребенка будут нарушены все группы звуков, которые вводятся в речь с огромным трудом. На эту картину накладываются вторичные нарушения: недоразвитие фонематических процессов. Страдают также словарный запас, грамматика и связная речь. Так как у этих детей наблюдается нарушение мелодики, темпа и тембра речи может понадобиться помощь врача-фониатра. В детском саду в этом плане важна роль музыкального работника, который должен развивать ребенка, учитывая его особенности.

Учитель-дефектолог и педагог-психолог должны работать над предупреждением вторичной задержки психического и речевого развития, коррекцией познавательных процессов.

Воспитатель совместно с родителями вырабатывают единую систему требований к ребенку: что он может делать сам, какая мера помощи ему необходима, как избежать ненужной гиперопеки, какие полученные у специалистов навыки необходимо закреплять и развивать в повседневной деятельности.

Во время организации деятельности детей воспитатель должен учитывать снижение способности формирования навыков самообслуживания и ручной умелости вследствие нарушения пространственных представлений. Коррекционная работа должна производиться с опорой на словесный анализ операций, дозирование нагрузки по темпу и объему. Дети с детским церебральным параличом активно используют опоры, схемы, рисунки, алгоритмы, опоры на предметно-практическую деятельность, выполнение задания по частям.

Приемы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра. ↓изм интервал

Для ребенка с аутистическими расстройствами характерны такие особенности психического развития: отсутствие потребности в общении, неумение пользоваться коммуникативной формой речи, таким детям для комплексного сопровождения необходим учитель-дефектолог и учитель-логопед. Педагогам предстоит заниматься с таким ребенком неспецифическими средствами развития речи. У аутичного ребенка нарушены ощущения от движений собственных органов артикуляции, он не может произвольно ими управлять.

Особенности речи таких детей: длительный период «вокализации» и отдельных слов спонтанно переходит во фразовую речь (часто с эхолалией), т.е. идет по альтернативному пути.

Главные средства развития аутичного ребенка – это стимуляция его познавательного интереса и поэтапная фокусировка внимания ребенка: вычленение конкретного предмета или явления из общей массы и опредмечивание (называние слова).

Ребенок с аутистическими расстройствами склонен к стереотипным (повторяющимся) движениям и действиям. Следовательно, для его развития необходимо комплексное сопровождение специалистов по физической культуре, лечебной физкультуре, которые будут заниматься нормализацией двигательной сферы через телесную терапию, расширяя его двигательно-кинестетический опыт.

Музыкальному руководителю необходимо помнить, что музыкальное развитие, чувство ритма, мелодичность, внимание и интерес к музыкальным произведениям развивают не только компенсаторные возможности ребенка, но и открывают дополнительный канал для связи с окружающим миром ребенка с аутизмом. Такому ребенку также крайне необходима поддержка и систематическая работа педагога-психолога по коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы.

Учитель-дефектолог занимается развитием ребенка с аутистическими расстройствами, расширяя его чувственный опыт, воздействуя на все виды восприятия. Он работает методом системного поведенческого анализа, основанного на «подкреплении» (поощрении), отрабатывая отдельные социально-бытовые, коммуникативные, познавательные навыки.

Воспитателю и родителям для обучения ребенка необходимо использовать ежедневные ритуальные процедуры режимных моментов и строить общение с ребенком как бы «между делом». Педагог должен знать, что время концентрации внимания должно быть равно времени отдыха. Короткие эмоциональные привлечения внимания дают больший результат, чем статическое занятие. Внимание привлекается спонтанно, на эмоциях, сопровождается практическими примерами, что позволяет ребенку не просто слушать, но и слышать взрослого.

Однако эффективность работы может быть достигнута только в содружестве всех участников образовательного процесса.

Приемы коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.

Комплексное педагогическое сопровождение детей с речевыми нарушениями относится к числу наиболее сложных видов оказания психолого – медико - педагогической помощи. Это обусловлено, прежде всего тем, что речевой дефект носит многосторонний характер, имеет различную природу и неоднородность клинических проявлений.

Общее недоразвитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, а именно: фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций: задержка и специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности.

Таким образом, многоуровневость структуры дефекта, наличие неречевой и речевой симптоматики предполагает разнонаправленное воздействие на личность ребенка осуществляемое в комплексе коррекционных мероприятий.

Воспитатель должен стремиться к пониманию речи ребенком, постепенно работая над накоплением его словарного запаса. Обращенная к ребенку речь должна быть наглядной Педагог дает ребенку потрогать предмет, затем называет его. Через некоторое время, когда узнавание будет достигнуто, присоединяется характерный глагол-действие.

Лучшая тактика в развитии речи при ее задержке: двигаться постепенно, без нагромождения речевой информации. Инструкция, данная ребенку воспитателем, должна быть краткой, четкой и ясной для понимания. Если здоровому малышу можно давать максимум информации и он самостоятельно вычленит из нее суть, запомнит и сможет ею пользоваться, то в случае с ребенком, имеющим речевые нарушения речи, важно понимать, что самостоятельно он эту задачу не выполнит. Встречая препятствия к пониманию информации, он перестает ее воспринимать. Так, например, перед чтением необходимо убедиться, что каждое слово ребенку будет понятно, только затем читать текст,

Чтобы обеспечить ребенку с речевыми нарушениями более эффективную коммуникацию, используются сохранные двигательные функции частей тела. С помощью взгляда, мимики, жеста, указания на фотографию, картинку или символ ребенок может осуществить свое высказывание или показать его.

Эмоции, как двигатель речи, возникают у детей, как правило, при тактильном общении. Обладая способностью осязать, ребенок получает возможность воспринимать информацию посредством прикосновений и эти возможности должны стать опорой в развитии речи.

Общаясь с миром через прикосновения, запахи и другие ощущения, малыш может развить свою речь, если каждый раз воспитатель будет опредмечивать явление или давать ему оценку. Воспитатель может использовать эмоциональность ребенка, его желание все пощупать руками. Прикасайтесь рукой ребенка к называемому предмету или к своим губам. Если малыш робкий и ласковый, погладьте его перед тем как сказать определение. Если подвижный и юркий, отвлеките его от того процесса, в который он погружен, привлеките внимание хлопком или восторженным окриком - и в тот же миг дайте определение своим эмоциям коротким, но емким словом, которое ребенок должен запомнить.

Результат можно достичь при систематическом комплексном сопровождении: медикаментознымом лечении сопровождение, назначенным врачом-неврологом, направленным на активизацию нервных процессов, снятияе мышечного напряжения, укрепленияе мышц артикуляционного аппарата и т.д.; физиотерапевтическом лечении; занятиями со специалистами: учителем-логопедом, педагогом-психологом, инструктором по физическому воспитанию и т.д.; занятиями в системе дополнительного образования в качестве развития компенсаторных возможностей.

Приемы коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития.

Диагноз «задержка психического развития» ставится специалистами психолого-медико-педагогической комиссии после достижения ребенком 4-летнего возраста, поскольку точно судить о возможностях мозга ребенка в этот период не представляется возможностьым даже специалистам.

Однако, задержка психического и речевого развития в разной степени выраженности характерна для всех описываемых категорий детей, поэтому воспитателю следует знать основные правила воспитания и обучения ребенка с задержкой психического и речевого развития:

1. Начинайте работу с ребенком с той ступени, с того уровня, на который он способен в настоящее время, не торопите события. Первые слова, усваиваемые ребенком - это те речевые штампы, которыми он должен оперировать регулярно, обслуживая свои потребности.

2. Присоединяйте к жестам ребенка слова, то есть говорите за него то, что он не может произнести («Можно пойти домой?», «Идем гулять»). Старайтесь озвучивать каждый жест ребенка, каждую эмоцию, которую можно проговорить (больно, смешно и т.п.)

3. Говорите кратко, четко, эмоционально. Если вы вывели детей на прогулку и мимо пролетает вертолет, нужно тут же, указывая рукой в его сторону, крикнуть «вертолет», еще лучше, если вы будете показывать пальцем ребенка.

4. Активно используйте руки ребенка, чтобы задействовать его внимание. Следите, чтобы они работали всякий раз, когда вы работаете с речью ребенка. Поглаживайте руки ребенка, чтобы расслабить тонус мышц, тем самым удлиняя время концентрации внимания.

5. Следите, чтобы ребенок с ЗПР имел возможность видеть ваши губы, когда вы общаетесь с ним или проведите его рукой по своим губам в целях привлечения внимания к ним. Ловите взгляд ребенка, старайтесь, чтобы он концентрировался на вашем лице и руках.

6. Если ребенок начал использовать небольшой словарный запас по назначению, начинайте присоединять к этим словам глаголы

7. Важно все комментировать, что происходит с ребенком и вокруг него. Следите за тем, что ребенку интересно и переводите на язык слов его ощущения, но коротко, не забывая про движения руки. Помните, что ваша речь должна быть понятна ребенку.

8. Проявляйте терпение, сохраняйте с ребенком эмоциональный контакт, чтобы он не начал демонстрировать свой характер и упрямство, т.к. они являются большим препятствием в обучении.

Необходимо понимать, что у всех детей с нарушениями в развитии первичный дефект влечет за собой задержку формирования всех психических, познавательных процессов. Так как природа наградила малыша в раннем возрасте потенциалом к интенсивному развитию, воспитатель, родители и все специалисты должны обязательно это использовать. Постоянная, непрекращающаяся работа, пронизывающая каждый вид деятельности, очень важна для ребенка с нарушениями в развитии в плане сокращения возможного отставания в плане его развития.

В результате комплексного психолого - педагогического сопровождения у детей наблюдается динамика речевого, психофизического и интеллектуального развития; создаются позитивные основы для социальной адаптации, их родители получают квалифицированную психолого - педагогическую помощь в воспитании и развитии ребёнка; овладевают элементарными знаниями детской психологии, педагогики, логопедии; включаются в педагогический процесс ДОО.

5.2. Оказание психологической поддержки участникам образовательных отношений в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Идеи психолого-педагогического сопровождения активно развиваются в работах Л. В. Байбородовой, Н. Г. Битяновой, О. С. Газмана, И. В. Дубровиной, С. В. Дудчик, Е. И. Казаковой, Н. В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как обеспеченная командной работой специалистов помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса. В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию ребенка, особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта.

Базовым понятием можно считать идею О. С. Газмана, автора технологии индивидуализированного воспитания, о том, что психологическая поддержка и сопровождение развития личности человека — есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, но и на других участников образовательных отношений.

Дошкольники с ограниченными возможностями здоровья имеют как общие нарушения, так и соответствующие конкретному диагнозу. Н.М. Назарова отмечает, что «…к числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья относятся: замедленное и ограниченное восприятие, недостатки развития моторики, недостатки речевого развития и мыслительной деятельности, недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность, пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях, недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм, заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением)». Поэтому психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии можно рассматривать как системно организованную деятельность, целью, которой является создание специальных условий для преодоления вторичных отклонений в развитии ребенка и коррекции их последствий.

Система психологического сопровождения и поддержки детей с ОВЗ, в том числе в условиях ДОО, является одним из наиболее важных условий перехода к инклюзивной форме обучения, которое гарантирует обеспечение равного доступа к получению того или иного образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми. Для осуществления инклюзивного воспитания и обучения необходимо формировать у дошкольников умение строить взаимодействие на основе сотрудничества и взаимопонимания.

Основой жизненной позиции общества должна стать толерантность. Инклюзия помогает развивать у здоровых детей терпимость к недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, а у детей с особыми образовательными потребностями - положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения.

Необходимо помнить, что важное значение для данной категории детей имеет социализация - включение ребенка в среду сверстников, в жизнь группы, формированияе положительных межличностных отношений в коллективе. Профессия педагога-психолога приобретает здесь особое значение. Проблема воспитания и обучения детей с ОВЗ в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно адаптироваться в среду здоровых сверстников. Психологу необходимо иметь достаточный запас знаний в рамках коррекционной педагогики и специальной психологии, хорошо развитые коммуникативные навыки.

Педагог-психолог оказывает помощь в создании благоприятных условий для нахождения такого ребёнка в ДОО, организации психологически комфортной образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребенка, проводит работу с педагогическим коллективом, родителями. Принимает участие в разработке адаптированной образовательной программеы. Данная программа предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых психологических установок на формирование у детей с нарушениями умения взаимодействовать в едином детском коллективе.

Организация воспитания и обучения дошкольников с особенностями развития предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы, т. к. для большинства таких детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность и.т.д.

Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. Помочь это сделать призван педагог-психолог дошкольного образовательного учреждения.

Основными направлениями деятельности педагога-психолога ДОО, работающего с детьми ОВЗ являются:

1. Психодиагностика.

2. Развивающая и психокоррекционная работа.

3. Психологическое консультирование.

4. Психологическое просвещение.

Для успешности воспитания и обучения детей с особенностями развития необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать:

- своевременное выявление детей с ограниченными возможностями;

- определение образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психическом развитии;

- это еще диагностика? планирование коррекционных мероприятий, разработка адаптированной образовательной программы (АОП). АОП содержит разделы по развитию познавательных процессов (память, внимание, мышление, восприятие, по коррекции и развитию эмоциональной сферы ребёнка и развитию межличностных отношений). АОП реализуется через проведение групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий.

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

- отслеживание динамики развития и эффективности коррекционной работы.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями. Вся коррекционно - развивающая работа строится с учётом результатов входящей диагностики и направлена на устранение выявленных у ребёнка проблем.

Не менее важным направлением является консультирование и просвещение родителей. Просвещение происходит через информирование на родительских собраниях, выпуск буклетов, оформление информационного стенда. Работа по данному направлению обеспечивает оказание помощи в воспитании и обучении ребёнка с ОВЗ. Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических консультациях, семинарах-практикумах и т. д.

Консультации для родителей детей с ОВЗ проводятся по их запросу в индивидуальном порядке. Психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, организует мероприятия, способствующие повышению психологической компетенции родителей, их включению в решение коррекционно-воспитательных задач. На индивидуальных консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы, анализируются факторы положительной динамики развития ребёнка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к условиям ДОО).

Ещё одним немаловажным направлением работы является консультирование педагогов ДОО по вопросам сопровождения детей с ОВЗ. Основными задачами психологического просвещения педагогов являются раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребёнка, определение способов компенсации трудностей, выработка наиболее адекватных путей взаимодействия педагога с ребёнком. Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными: занятия и семинары по ключевым проблемам развития ребёнка с ОВЗ и его особыми образовательными потребностями, подготовка к тематическим родительским собраниям, индивидуальные консультации, мастер – классы, практикумы, психологические гостиные и т. д.

Важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с ОВЗ является психологическая компетентность педагога: деликатность, такт, умение оказать помощь ребёнку в осуществлении познавательной деятельности, в осознании успехов и причин неудач и пр.

Большая роль в работе педагога-психолога отводится и организационно–методическому направлению, которое включает подготовку материалов к консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам, участие в указанных мероприятиях, а также оформление документации.

Главной целью в создании модели психологического сопровождения детей с ОВЗ является оказание психологической помощи, поддержки для преодоления барьеров, возникающих на пути развития ребёнка, а также разработка инструментария сопровождения, создание условий, при которых обеспечивается единство всех участников образовательного процесса.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что сопровождение детей с особыми образовательными потребностями – это очень сложный и трудоёмкий процесс и значительная роль здесь отводится психологу дошкольной организации.

1. Методические рекомендации по организации физического воспитания детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Первые 7 лет жизни ребенка характеризуются интенсивным развитием всех органов и систем. Ребенок рождается с определенными унаследованными биологическими свойствами, в том числе и типологическими особенностями основных нервных процессов (сила, уравновешенность и подвижность). Но эти особенности являются лишь основой для дальнейшего физического и психического развития, а определяющим фактором с первых месяцев жизни является окружающая ребенка среда и воспитание. Поэтому очень важно создавать такие условия и так организовать воспитание, чтобы было обеспечено бодрое, положительное эмоциональное состояние ребенка, полноценное физическое и психическое развитие.

Особенностью дошкольного возраста является быстрое развитие и совершенствование двигательного анализатора. Условные рефлексы в этом возрасте вырабатываются быстро, но закрепляются не сразу и навыки ребенка вначале непрочны. Процессы возбуждения и торможения в коре головного мозга легко иррадиируют, поэтому внимание у детей неустойчиво, ответные реакции носят эмоциональный характер и дети быстро утомляются. Кроме того, у детей дошкольного возраста процессы возбуждения преобладают над торможением. Создание условий для свободной двигательной деятельности детей при проведении специальных занятий способствует более правильному и своевременному развитию центральной нервной системы, а, следовательно, психическому и моторному развитию ребенка.

На втором году жизни ребенок овладевает таким сложным двигательным актом, как ходьба, а к концу этого года он уже начинает бегать. На втором и третьем году жизни под влиянием воспитания и обучения усложняются и качественно совершенствуются лазанье, бросание. На третьем году жизни появляются подготовительные движения к прыжкам, а к концу этого года дети уже умеют прыгать с продвижением вперед. К трем годам ребенок уже владеет почти всеми основными движениями и, что очень важно, начинает их реализовывать в своей свободной двигательной деятельности. На четвертом — седьмом годах жизни происходит закрепление условных связей, лежащих в основе приобретенных умений и навыков, и происходит их дальнейшее развитие и совершенствование, что в большой мере обеспечивается обучением детей в соответствии с возрастающими возрастными возможностями. При систематических занятиях физическими упражнениями, при повышении мышечной нагрузки у детей от 4 до 7 лет происходит более интенсивное развитие двигательных качеств и повышение уровня физической подготовленности.

Специфика обучения детей с ОВЗ физическим упражнениям заключается в особом сочетании методов и приемов обучения.

Двигательные, психические, сенсорные нарушения имеют разные причины, время, степень поражения, сопутствующие заболевания, вторичные отклонения, разный уровень здоровья и сохранных функций, что лимитирует двигательную активность детей с ОВЗ и требует дифференцированного и индивидуально-ориентированного подхода в выборе средств, методов, организационных форм адаптивной физической культуры, постановки и решения коррекционных, компенсаторных, профилактических задач, сопряженных с процессом обучения, воспитания, физического, психического, личностного развития данной категории детей.

Приемы и методы коррекции физического развития детей, имеющих нарушения зрения.

В работе со слабо видящими детьми ведущая роль принадлежит слову в сочетании с физической помощью, звуковыми ориентирами. Следует также учитывать, что у детей с недостатками зрения мышечные ощущения заменяют зрительные представления, поэтому ребенок может, например, подойти к цели для метания, ощупать ее, запомнить, на какой высоте она расположена и на каком расстоянии от начальной черты находится. Затем, отойдя к начальной черте, ребенок прицеливается и бросает мяч или мешочек с песком. Воспитатель сообщает о результате попадания и делает указания о силе замаха и направлении броска. Правильно выполнять физические упражнения помогают звуковые ориентиры. Например, если при подпрыгивании вверх с целью достать предмет (погремушку, колокольчик) ребенок слышит звук колокольчика, он знает, что высота преодолена. Во время подлезания под веревку, к которой привязана погремушка или колокольчик, звук их указывает ребенку, что следует наклониться ниже.

В работе с данной категорией детей используются все методы обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного материала, есть некоторые различия в приемах. Они изменяются в зависимости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка пространственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением. Остановимся на некоторых из них.

Метод практических упражнений.

Чтобы совершенствовать у детей с нарушенным зрением определенные умения, необходимо многократное повторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим).

Учитывая трудности восприятия учебного материала, ребенок с нарушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обучения и в подборе упражнений, которые вызывают доверие у детей учащихся, ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки. Выделяют следующие направления использования метода практических упражнений:

- выполнение упражнений по частям, изучая каждую фазу движения отдельно, а затем объединяя их в целое;

- выполнение движения в облегченных условиях (например, бег под уклон, кувырок вперед с небольшой горки и т. д. );

- выполнение движения в усложненных условиях (например, использование дополнительных отягощений - гантели 0,5 кг, сужение площади опоры при передвижении и т. д.);

- использование сопротивлений (упражнения в парах, с резиновыми амортизаторами и т. д.);

- использование ориентиров при передвижении (звуковые, осязательные, обонятельные и др.);

- использование имитационных упражнений (например, «велосипед» в положение лежа, метание без снаряда и т. д.);

- подражательные упражнения («как ходит медведь, лиса», «стойка аиста», «лягушка» — присесть, положив руки на колени, и т. д.);

- использование при ходьбе, беге лидера (дети ориентируются на звук шагов бегущего рядом или на один шаг впереди ребенка с остаточным зрением);

- использование страховки, помощи и сопровождения, которые дают уверенность ребенку при выполнении движения;

- использование изученного движения в сочетании с другими действиями (например, ведение мяча в движении с последующим броском в цель и др.);

- изменение в процессе выполнения упражнений таких характеристик, как темп, ритм, скорость, ускорение, направление движения, амплитуда, траектория движения и т.д.;

- использование мелкого спортивного инвентаря для манипуляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч «ежик», массажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки тактильных ощущений - отделение риса от гороха и т. д.);

- изменение внешних условий выполнения упражнений на повышенной опоре, бег в зале и по траве, передвижение на лыжах по рыхлому снегу и по накатанной лыжне и т.д.;

- изменение эмоционального состояния (бег в эстафетах, в подвижных играх, выполнение упражнений с речитативами, музыкальным сопровождением и пр.).

Метод слова для детей с нарушенным зрением является наиболее типичным методическим приемом обучения. Беседа, описание, объяснение, инструктирование, замечание, исправление ошибок, указания, команды, устное оценивание и пр. Широко распространено объяснение, благодаря которому ребенок должен осознать и представить себе двигательный образ. Восприятие речи на слух позволяет соотнести слова с теми предметами, действиями, которые они обозначают.

Метод дистанционного управления также относится к методу слова, он предполагает управление действиями ребенка на расстоянии посредством следующих команд: «поверни направо», «поверни налево», «иди вперед», «три шага вперед, вправо, влево» и т. д. Дети с нарушением зрения часто пользуются звуковой информацией. В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или предметом возникает звук, на основании которого можно составить представление о предмете. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные представления.

Наглядность является одной из специфических особенностей использования методов обучения в процессе ознакомления с предметами и действиями. При рассматривании предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассматривание предмета по частям, ставится задача определения его формы, поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка целостного восприятия предмета или действия. Требования к средствам наглядной информации: большие размеры предметов, насыщенность и контрастность цветов. При изготовлении наглядных пособий используются преимущественно красный, желтый, зеленый, оранжевый цвета. Чтобы сформировать у детей полноценное восприятие учебного материала, необходимо использовать демонстрацию двигательных действий и спортивного инвентаря. Наглядность обязательно должна сопровождаться словесным описанием, что поможет избежать искаженного представления о предмете, а также позволит активизировать мыслительную деятельность занимающихся.

Метод стимулирования двигательной активности. Отсутствие ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную жизнь детей с нарушением зрения. Необходимо как можно чаще поощрять детей, давать им почувствовать радость движений, помогать избавиться от комплекса неполноценности, от чувства страха пространства, неуверенности в своих силах. По возможности создавать условия успеха. Желательно участие педагога в игре, что позволяет сохранить темп и активность детей. При правильном руководстве дети со зрительной депривацией овладевают различными двигательными умениями, формирующими эмоциональное восприятие движений, особенно в игровой деятельности, развитие волевых качеств, смелости и решительности, уверенности в себе.

При обучении детей с нарушением зрения крайне редко применяется какой-либо один метод, обычно в соответствии с задачами занятияурока используется сочетание нескольких взаимодополняющих методов. Приоритетное положение отводится тому, который наилучшим образом обеспечивает развитие двигательной деятельности детей.

Показания и противопоказания к физическим упражнениям.

Дети с нарушением зрения нуждаются в осторожном подходе к занятиям физическими упражнениями. При регулировании физической нагрузки целесообразно придерживаться следующих рекомендаций:

- использовать как стандартные (одинаковые по скорости, темпу и весу), так и переменные (изменяющиеся в ходе занятия) виды нагрузки;

- варьировать объем нагрузки в зависимости от состояния здоровья занимающихся, уровня их физической подготовленности;

- варьировать физическую нагрузку, чередуя ее с паузами для отдыха, заполняемыми упражнениями для зрительного тренинга, на релаксацию, на регуляцию дыхания, пальчиковую гимнастику и пр.;

- воздерживаться от длительной статической нагрузки с поднятием тяжести, упражнений высокой интенсивности, которые могут вызвать повышение внутриглазного давления, ухудшение работоспособности цилиарной мышцы, ишемию, особенно у детей с глаукомой, высокой миопией и другими заболеваниями;

- при наличии синдрома эпилепсии исключать упражнения на стимулирование дыхательной системы, на повышенной опоре, игры высокой интенсивности, все то, что может спровоцировать приступ;

- учитывать, что нарушения эмоционально-волевой сферы, гиперактивность соразмеряются упражнениями на релаксацию, на регуляцию дыхательной системы, на снятие зрительного и эмоционального утомления, упражнением для глаз - «пальмингом».

Подвижные и спортивные игры также являются хорошим средством регулирования физической нагрузки. Например, использование игр малой и средней интенсивности («Тише едешь — дальше будешь», «Пограничники», «Сделайте, пожалуйста» и др.), выполнение задания на внимание (10 шагов вперед, 9 назад, 9 шагов вперед, 8 назад и пр.) Используются также сюжетно-ролевые и подвижные игры с корригирующей направленностью (игры с мячом, игры, направленные на развитие слухового и осязательного анализаторов, на развитие навыков пространственной ориентировки и пр.).

Приемы и методы коррекции физического развития детей, имеющих нарушение слуха.

Метод наглядности.

При обучении физическим упражнениям детей с недостатками слуха большое место занимают наглядные методы, в частности показ, зрительные ориентиры, которые помогают правильно понять и выполнять упражнения. Для повышения эффективности процесса обучения необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения, физкультурном оборудовании, действиях с инвентарем рекомендуется предъявлять ребенку на слайдах, рисунках, таблицах, видеозаписях.

Метод практических упражнений.

1. Использование движений для развития речи:

- общеразвивающие упражнения (для укрепления «слабых мышц», нормализации тонуса мышц конечностей и туловища, преодоления синкенезий);

- специальные упражнения (для активизации речевого дыхания, укрепления дыхательных мышц, регулирования фаз вдоха и выдоха).

2. Упражнения для развития скоростно-силовых качеств (создают предпосылки как для повышения уровня развития физических качеств, так и для коррекции базовых координационных способностей). Используются различные виды бега, прыжки, метания, упражнения с мячами (набивными, волейбольными, теннисными).

3.Упражнения для коррекции функции равновесия:

- ходьба по дорожке (с различными предметами, переступая предметы);

- ходьба по кругу (в обоих направлениях);

- ходьба с перешагиванием реек гимнастической лестницы;

- стоя на одной ноге, другая прямая вперед (в сторону, назад, согнуть);

- ходьба по дощечкам («кочкам»);

- езда на велосипеде (самокате);

- ходьба по скамейке с разнообразными заданиями;

- ходьба, бег, ползание по наклонной скамейке;

- балансировка на набивном мяче.

4. Упражнения для коррекции и развития координации движений:

- действия с мячом – «Школа мяча» (диаметр от 24 см до 3 см);

- элементы игры в баскетбол, футбол, бадминтон, настольный теннис.

5. Упражнения для коррекции вестибулярной функции.

Упражнения на раздражение полукружных каналов (вращения с постепенным увеличением амплитуды, движения):

- движения глаз;

- наклоны и повороты головы в разных плоскостях;

- повороты на 90°, 180°, 360° (то же с прыжком);

- кувырки вперед, назад;

- подскоки на батуте.

Упражнения на раздражение отолитового аппарата:

- изменение темпа движения в ходьбе, беге, прыжках и других упражнениях;

- резкая остановка при выполнении упражнений, с изменением направления движения;

- прыжки со скакалкой с изменением темпа.

Упражнения, выполняемые с закрытыми глазами: ходьба (спиной вперед, приставными шагами правым, левым боком), кувырки, кружение, наклоны и повороты головы.

Использование и развитие сохранных анализаторов.

Успех коррекционно-педагогической деятельности во многом определяется состоянием сохранных функций и умением их использования.

Зрительный анализатор - является основным и постоянным участником сенсорной основы двигательной деятельности.

Кожный анализатор - играет роль дополнительного канала получения информации об окружающей действительности, вместе с кинестетическим участвует в осязательном чувстве.

Двигательный анализатор - улучшение двигательных способностей глухих и слабослышащих под влиянием физических упражнений свидетельствует о компенсаторных возможностях двигательного анализатора.

Слуховой и тактильный анализатор - вибрационная чувствительность теснейшим образом связана со слуховым восприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, является важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой, спортивной деятельности.

Метод стимулирования двигательной активности.

Необходимо поощрять детей, давать им почувствовать радость движений, создавать условия успеха, помогать избавиться от комплекса неполноценности, неуверенности в своих силах.

Приемы и методы коррекции физического развития детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата.

Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит (инфекционное заболевание с преимущественным поражением передних рогов спинного мозга, приводящим к параличам).

Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и др.

Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигателъного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит и т.п.

Также различают три степени тяжести нарушений двигательной функции:

- легкую – при сохранении возможности свободного передвижения,

- среднюю – такой ребенок в передвижении и самообслуживании нуждается в незначительной помощи со стороны других людей;

- тяжелую – полная зависимость от опеки окружающих.

Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом.

Особенности психофизического развития детей с ДЦП дошкольного возраста:

- для большинства детей характерна повышенная утомляемость;

- произвольная деятельность у таких детей формируется очень медленно;

- не редко наличие стойких вегетативно-сосудистых и соматических нарушений (запоры, периодические повышения температуры, усиленная потливость, сосудистые спазмы);

- для многих детей характерно наличие страхов (боязнь высоты, закрытых дверей, темноты, новых предметов, тактильных ощущений);

- малая подвижность в повседневной деятельности замедляющая формирование двигательных навыков и умений.

Создание условий для самостоятельной двигательной активности детей с церебральным параличом является важнейшей задачей физического воспитания.

Двигательные нарушения при ДЦП:

- патологическое перераспределение мышечного тонуса, снижение силы мышц, нарушения взаимодействия между мышцами;

- повышение тонуса отдельных мышц, вызывающее формирование порочной позы (сгибательно-приводящие и эквинусные установки в нижних конечностях);

- непроизвольные насильственные движения — гиперкинезы (в мышцах конечностей, туловища, языка, шеи, лица);

- нарушения равновесия и координации движений, как в статике, так и в динамике.

У детей с церебральным параличом на всех возрастных этапах отмечается снижение таких физических качеств, как ловкость, скорость, сила, гибкость и выносливость.

Задачи двигательной реабилитации детей с ДЦП.

I. Задачи по формированию основных двигательных навыков и умений:

- тренировка удержания головы,

- тренировка поворотов туловища,

- тренировка ползания на четвереньках,

- тренировка сидения,

- тренировка стояния,

- тренировка ходьбы.

II. Специальные задачи:

- нормализация дыхательной функции,

- формирование навыка правильной осанки и правильной установки стоп,

- коррекция координационных нарушений (мелкой моторики кисти, статического и динамического равновесия, ритмичности движений, ориентировки в пространстве),

- нормализация произвольных движений в суставах верхних и нижних конечностей, профилактика и коррекция контрактур,

- активизация психических процессов и познавательной деятельности.

Физическое воспитание детей с ДЦП в дошкольном возрасте

Средства физического воспитания

1. Прикладные упражнения, формирующие основные двигательные навыки, способствующие развитию физических качеств (ходьба, бег, прыжки, лазания и перелезания).

2. Различные действия с предметами (гимнастическими палками, мячами, обручами).

3. Корригирующие упражнения (дыхательные, направленные на расслабление, нормализацию поз и положений головы и конечностей, развитие координации движений, функции равновесия, коррекцию осанки, развитие ритма).

Использование и развитие сохранных анализаторов

Зрительный анализатор - проведение упражнений перед зеркалом.

Тактильный анализатор - опора ног и рук на поверхность, покрытую различными видами материи; ходьба босиком по песку, массажным дорожкам; применение различных приемов массажа.

Кожный анализатор - упражнения в воде с изменением ее температуры, локальное использование льда.

Проприоцептивной чувствительности - специальные упражнения с сопротивлением; чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами; формирование способности воспринимать предметы на ощупь; развитие ощущения частей тела.

Нетрадиционные формы занятий

1. Занятия в сухом бассейне. Во время занятий тело ребенка в бассейне постоянно находится в безопасной опоре. При движении - постоянный контакт кожи с наполняющими бассейн шариками. Ребенок свободно двигается, меняет направление движения, позу, чередуя деятельность с отдыхом, удовлетворяет потребность в движении. Упражнения в сухом бассейне способствуют увеличению подвижности позвоночника и суставов верхних и нижних конечностей; активизируют сердечно-сосудистую и дыхательную системы, деятельность желудочно-кишечного тракта; способствует развитию физических качеств; уменьшают спастику и гиперкинезы, стимулируют функцию паретичных мышц, создают положительный психоэмоциональный настрой.

2. Занятия на фитболах. Условия выполнения упражнений на мяче гораздо тяжелее, чем на жесткой устойчивой опоре (на полу), так как упражнения выполняются в постоянной балансировке. Основные оздоровительные эффекты:

• создается сильный мышечный корсет,

• улучшается функция внутренних органов,

• уравновешиваются нервные процессы,

• развиваются все физические качества,

• формируются двигательные навыки,

• происходит колоссальное положительное воздействие на психоэмоциональную сферу.

Приемы и методы коррекции физического развития детей, имеющих нарушением аутистического спектра

Четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия (т. е. ребенок сначала катается с горки, потом учится попадать мячом в цель и т. д., зная при этом время или количество упражнений каждого вида).

Обыгрывание каждого упражнения, привязывание его, к интересам и пристрастиям ребенка (пристрастие к счету, цифрам реализуется в начислении баллов за каждое задание по специальной шкале), связь элементов занятия единым сюжетом, например, разыгрывается «путешествие» или «спортивное соревнование».

Правильно выбранное положительное подкрепление («честно заработанное» яблоко или печенье, баллы или очки, «победа» над воображаемым соперником, эмоциональное поощрение тренера, мамы).

Детей с нарушением аутистического спектра сначала рекомендуется обучать восприятию и воспроизведению движений в пространстве собственного тела — начиная с движений головой, руками, кистями и пальцами рук, а затем переходя к движениям туловищем и ногами. При двигательном и эмоциональном тонизировании ребенка, после телесно ориентированных игр или во время упражнений на тоническую стимуляцию у ребенка часто устанавливается прямой взгляд, он начинает разглядывать педагога и окружающий мир.

Чтобы побудить ребенка наблюдать за движениями, узнавать, ощущать и называть их, необходимо:

- медленно и четко выполнять движения, комментируя их;.

- описывать выполняемые упражнения просто, но образно, пользуясь одинаковой терминологией для повторяющихся движений;

- проговаривать выполняемые движения, в том числе вместе с ребенком, и предлагать ему называть их;

- начинать упражнения с простейших движений (растираний ладоней и хлопков в ладоши; растираний рук и движений руками вперед, вверх, вниз; растираний ног, наклонов туловища, различных движений ногами и др.);

- одновременно работать над небольшим количеством упражнений, повторяя их;

- сопровождать движения ритмичным стихотворением или счетом;

- помогать ребенку и ободрять его, исправлять неправильные движения, поощрять даже малейшие успехи.

Если ребенок демонстрирует страх перед телесным контактом или отказывается от него, а любая попытка принудить его к этому влечет за собой проявление тревоги и агрессии, то можно помогать выполнять упражнения, сидя или стоя за спиной ребенка, так как приближение со стороны спины переживается им как меньшее вторжение, а значит, и меньшая опасность. Можно использовать также спортивный инвентарь, например гимнастическую палку, за которую ребенок держится и выполняет все необходимые движения.

Обучать детей с нарушением аутистического спектра выполнению движений во внешнем пространстве следует, начиная с упражнений на перемещение и переходя затем к упражнениям на преодоление и обход внешних препятствий.

Нормализация физического состояния и психофизического тонуса является одним из важных аспектов социализации детей с нарушениями аутистического спектра. Поэтому таким детям необходимы постоянные физические нагрузки для поддержания психофизического тонуса и снятия эмоционального напряжения. Наряду со специальными занятиями по психомоторной коррекции и развитию двигательной сферы детям с нарушениями аутистического спектра рекомендуются занятия адаптивным спортом. Предпочтительные виды спорта для детей с нарушением аутистического спектра: элементы легкой атлетики (бег, прыжки, метания), лыжные гонки, плавание.

Рекомендации по преодолению затруднений, возникающих в ходе игр.

Во время проведения сенсорных игр возможно возникновение различных затруднений. Приведенные ниже рекомендации помогут избежать или сгладить наиболее часто повторяющиеся трудности:

Если ребенок не включается в игру, не обращает внимания на ваши действия либо выражает протест, не настаивайте. Но обязательно попробуйте в следующий раз. Если же вы видите, что ребенку понравилась игра, но он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия, комментируйте их так, словно вы действуете вместе с ребенком, «введите» в игру любимую игрушку. Поначалу не стоит ждать от ребенка активности, радуйтесь любому, даже самому минимальному, участию в игре. Может случиться и так, что ребенок станет воспроизводить игровые действия вне занятия. Или однажды попросит педагога повторить действие. К примеру, ребенок, который вроде бы не обращал внимания на пение педагога, вдруг начинает петь песенки самостоятельно. Такое поведение аутичного ребенка можно объяснить особенностями его психического развития: по внешним проявлениям далеко не всегда удается понять, что он усвоил, а что нет.

Помните, что ребенка могут испугать те новые яркие впечатления, которые вы ему предлагаете. Поскольку невозможно предположить заранее, какое впечатление произведет на ребенка данный сенсорный эффект, следует соблюдать осторожность – предлагайте новое постепенно и маленькими порциями. Внимательно следите за реакцией ребенка и при первых признаках тревоги или страха немедленно прекратите игру.

Понравившаяся ребенку игра потребует повторений. Не противьтесь его просьбам повторить игровые действия вновь и вновь – ему необходимо время, чтобы обжить новые ощущения.

Учитывайте, что произвольное внимание ребенка кратковременно и неустойчиво. Поэтому, если в игре уже появилась сюжетная линия, не осложняйте сюжет. Пусть поначалу игровые действия будут свернуты – например, на «грядку» «посажены» всего два «помидорчика», а кукольный «обед» длится всего пару минут. Главная задача на данном этапе – с помощью эмоционального комментария сохранить логическую структуру игры, завершить игровое действие и подвести итог.

Во время игры ребенок может начать говорить, заглядывая при этом вам в лицо в ожидании реакции. Это могут быть фразы-штампы из рекламных роликов или придуманные им самим слова. Улыбнитесь в ответ и повторите то, что сказал ребенок (с соблюдением интонации). Такая форма общения – своеобразная «перекличка» – даст ребенку подтверждение того, что вы его понимаете, вызовет большее доверие к вам.

Если ребенок чего-то очень захотел и старается выразить свое желание, постарайтесь найти возможность это желание удовлетворить (конечно, учитывая нюансы конкретной ситуации), либо предложите заменитель желаемого. Например, вместо таблеток для кукольной аптечки подойдут безвредные конфетки-горошки.

Развивая сюжет игры, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты, которые будут зависеть от желаний ребенка, вашей фантазии и педагогического чутья. Будьте готовы к тому, что какие-то варианты развития событий ребенок примет сразу, а с чем-то не согласится категорически.

Всегда существует опасность того, что предложенные действия ребенок начнет воспроизводить в многократно усиленной, а порой – неадекватной форме. Так, ребенок стучит по стеклу со всей силой, с помощью огня свечи начинает поджигать палочки и т. п. При этом отвлечь ребенка от подобных экспериментов не получается. Позвольте ребенку получить новое впечатление под вашим контролем и страховкой, а затем постарайтесь переключить на стереотипную игру.

Приемы и методы коррекции физического развития детей, имеющих задержку психического развития

Психомоторное развитие ребенка (с учетом общих закономерностей онтогенеза) является базальным уровнем для дальнейшего психического развития как основы для полноценного обучения в школе и формирования учебных навыков. В дошкольном детстве невозможно провести четкую границу межу психомоторным и когнитивным развитием ребенка. Двигательное развитие ребенка в последующем становится основой для его когнитивного, социального и эмоционального развития. Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких особо подчеркивают тот факт, что «необходимым компонентом когнитивной деятельности является психомоторное развитие.

Мероприятия по психомоторному развитию, основанные на двигательных методах, включают растяжки, дыхательные и глазодвигательные упражнения, упражнения для лицевой группы мышц, реципрокные (перекрестные) телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, упражнения для релаксации (по А.Л. Сиротюк). Также хорошо себя зарекомендовали упражнения с использованием мячей большого диаметра (фитболов) и подвижные игры.

Упражнения для психомоторного развития детей с задержкой психического развития

Упражнения в растягивании нормализуют гипертонус и гипотонус мышц. Оптимизация тонуса одна из самых важнейших задач нейропсихологической коррекции. Любое отклонение от оптимального тонуса является причиной и следствием изменений в психической и двигательной активности ребенка, негативно сказывается на общем ходе его развития.

«Тянемся к солнышку»

Встать у стены, касаясь ее пятками, ягодицами, лопатками, плечами и затылком. Сделать вдох, поднять руки вверх, задержать дыхание. («Представьте, что вы кончиками пальцев рук пытаетесь дотронуться до солнышка»). Надо тянуться вверх всем телом, начиная с пальцев рук, потом запястьями, локтями, плечами, грудным отделом, поясницей и ногами, но без особого напряжения и не отрывая пяток от пола. Выдохнуть, опуская руки, расслабиться. На начальном этапе освоения этого упражнения педагог должен дать почувствовать ребенку ощущение от вертикальной растяжки тела, слегка потянув его вверх за руки.

«Травинка на ветру»

Изобразить всем телом травинку (сесть на пятки, руки вытянуть вверх, сделать вдох). Выдыхая, наклонить туловище вперед, пока грудь не коснется бедер; руки при этом тянуть вверх, ладони – на полу; не меняя положения корпуса, протянуть руки по полу еще дальше вперед. («Начинает дуть ветер, и травинка наклоняется до земли»).

«Звезда»

И.п. – лежа на спине, а затем – на животе. Это упражнение выполняется в позе «звезды»: слегка разведя руки и ноги, выполнить растяжки. Педагог берет одну руку ребенка и немного растягивает ее (другая рука лежит расслабленно), затем- другую руку. После этого ребенок выполняет растяжки рук самостоятельно. Аналогично поочередно растягиваются ноги. Ребенок выполняет сначала линейные, а затем диагональные (реципрокные) растяжки. При этом одновременно растягиваются сначала правая рука и левая нога, а потом левая рука и правая нога.

Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, повышают энергетическое обеспечение деятельности мозга, элиминируют многие соматические нарушения, успокаивают, снимают стрессы. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением, эмоциями, речью, движениями. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Для выполнения дыхательных упражнений необходимо соблюдать три основных правила:

1. во время дыхательных упражнений необходимо научить детей дышать животом, для того чтобы задействовать диафрагму;

2. дыхательные упражнения должны проводиться в четыре фазы: выдох животом – пауза 2-3 секунды – вдох животом – пауза 2-3 секунды;

3. дыхательными упражнениями следует заниматься не более 2-3 минут за один прием. Упражнения можно проводить несколько раз в день.

Для того чтобы дети почувствовали свое дыхание, можно предложить им положить руку на живот; для того, чтобы они увидели свое дыхание, им можно предложить дуть на птичье перышко, подвешенное на ниточке.

1. Вдох: расслабить мышцы живота, начать вдох, «надувая» в животе шарик; пауза. Выдох: втянуть живот как можно сильнее; пауза.

2. Вдох – пауза; выдох – пауза. Ребенку предлагается вокализировать на выдохе, пропевая отдельные звуки (А, О, У и др.) и их сочетания.

3. Дыхание только через левую, а потом через правую ноздрю. Дыхание медленное, глубокое. Дыхание только через левую ноздрю активизирует работу правого полушария головного мозга, способствует успокоению и релаксации. Дыхание только через правую ноздрю активизирует работу левого полушария головного мозга, способствует решению рациональных задач.

Глазодвигательные упражнения. Моторика глаз является неотъемлемым компонентом всех видов познавательной деятельности. Движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетику мозга. Разнообразные движения глаз тренируют мышцы, управляющие движениями глаз; активизируют кровообращение; снимают умственное утомление; способствуют развитию зрительного восприятия; повышают устойчивость вестибулярных реакций; способствуют улучшению координации движений и головы; стимулируют централизованное, дистанционное и периферийное зрение.

1. Голова зафиксирована. Глаза смотрят прямо пред собой. Начинается отработка движений глаз по 4 основным (вверх, вниз, вправо, влево) и 4 вспомогательным (по диагоналям) направлениям; сведение глаз к центру. Каждое движение делается сначала на расстоянии вытянутой руки, затем на расстоянии локтя и, наконец, около переносицы. Оно совершается в медленном темпе (от 3 до 7 секунд), с фиксацией в крайних положениях (причем удержание должно быть равным по длительности предшествующему движению).

2. «Фигуры»: следить глазами по контуру воображаемой фигуры (круг, квадрат, треугольник); глазами «нарисовать» 6 фигур по часоой стрелке, 6 – против часовой стрелки.

3. «Цифры»: глазами «написать» цифры от 0 до 9.

Коррекционные движения тела и пальцев (телесные упражнения) обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятия синкинезий (непроизвольных, непреднамеренных движений) и мышечных зажимов. Развитие и чувствование своего тела способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела.

«Ползание на четвереньках»

- перекрестная ходьба (левая нога – правая рука; правая рука – левая нога) на четвереньках на ладошках, на четвереньках на локтях (передом и задом);

- односторонняя ходьба на четвереньках (правая рука и правая нога; левая рука и левая рука);

- односторонняя ходьба на четвереньках боком (правая рука и правая нога; левая рука и левая рука).

«Качалка»

- сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Перекатываться с одного бока на другой, вперед-назад, прокатываясь всеми позвонками по полу.

«Бревнышко»

и.п. – лежа. Прокатываться «бревнышком по полу туда - обратно. Сначала руки над головой, затем – вдоль туловища.

«Лодочка»

и.п. – лежа на спине, затем – на животе. Изогнувшись, приподнять голову, руки иноги над полом, изображая лодочку. Усложнение – «покачивание на волнах».

«Вездеход»

И.п. – сидя. Передвигаться лицом вперед, а затем – спиной вперед с прямыми ногами при помощи попеременных движений ног и ягодиц.

Упражнения для развития мелкой моторики рук являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливают почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. Упражнения с младшими дошкольниками необходимо выполнять 3-5 раз в медленном темпе сначала одной рукой, затем – другой, а в завершение – двумя руками вместе.

«Цепочка»

Большой и указательный пальчики левой руки сложить в колечко. Через него попеременно пропускать колечки из пальчиков правой руки: большой-указательный; большой-средний и т.д. («Пальчики перебираем – и цепочку получаем»)

«Шарик»

Все пальчики обеих рук – в «щепотке» и соприкасаются кончиками. В этом положении дуть на них – при этом пальчики принимают форму шара. Воздух «выходит», и пальчики принимают исходное положение. («Надуваем быстро шарик – он становится большой. Вдруг шар лопнул, воздух вышел – стал он тонкий и худой.»)

«Очки»

Большие пальчики правой и левой руки вместе с остальными образуют колечки, которые ребенок подносит к глазам. («Бабушка очки надела и внучонка разглядела.»)

Упражнения на релаксацию могут проводиться как в начале занятия - с целью настройки, так и в конце - с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта.

«Снеговик»

Представьте себя только что слепленным снеговиком. Тело должно быть напряжено, как замерзший снег. Пришла весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала «тает» и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т.д. В конце упражнения мягко упасть на пол и лежать ка лужица воды, «растекаясь по полу», расслабляясь. Постепенно вода испаряется и превращается в легкое облачко, которое ветер гонит по небу.

«Огонь и лед»

Попеременное напряжение и расслабление всего тела. И.п. – лежа. По команде «Огонь!» дети начинают интенсивные движения всем телом. (Плавность и степень интенсивности движений каждый ребенок выбирает произвольно.) По команде «Лед!» дети застывают в позе, в кторой их застигла команда, напрягая до предела все тело. Педагог несколько раз чередует обе команды, произвольно меняя выполнение той и другой.

«Раскачивающееся дерево»

И.п. – стоя. Представьте себя каким-нибудь деревом. Корни – это ноги, ствол – туловище, крона – руки и голова. Начинает дуть ветер, и дерево плавно раскачивается – наклоняется вправо и влево (3-5 раз), вперед и назад. Во время выполнения движения стараться выполнять плавно, сохраняя ритмичность дыхания.

Упражнения на фитболах. Фитбол-гимнастика проводится на больших разноцветных мячах, изготавливаемых из высокопрочного и эластичного материала – ледрапластика. Мяч может использоваться как тренажер, как предмет и как утяжелитель (его масса равна примерно 1 кг). На занятиях используют фитболы различного диаметра, в зависимости от возраста и роста занимающихся.

Упражнения на фитболе могут выполняться из многообразных исходных положении (стоя, сидя, лежа на фитболе и т.д.) Поддержание равновесия привлекает к координированной работе многочисленные мышечные группы, превосходно решая лечебную задачу формирования мышечного корсета за счет укрепления мышц спины и брюшного пресса.

Лечебный эффект обусловлен целым рядом биомеханических факторов. Это и напряжение механизмов, обеспечивающих поддержание позы и сохранения равновесия, и низкочастотные колебательные движения, вызывающие формирование положительных адаптационных сдвигов. При методически правильно построенной программе и оптимальной нагрузке формируется новый рефлекс позы, который обеспечивает создание более сильного мышечного корсета. В ходе выполнения упражнений также улучшается крово- и лимфообращение в области позвоночника. Освоение упражнений на фитболах происходит в несколько этапов:

1 этап. Задачи:

1) дать представление о форме и физических свойствах фитбола;

2) обучить правильной посадке на фитболе;

3) учить базовым положениям при выполнении упражнений в партере (сидя, лежа, в приседе).

2 этап. Задачи:

1) научить сохранению правильной осанки при выполнении упражнений для рук и ног в сочетании с покачиваниями на фитболе;

2) научить сохранению правильной осанки при уменьшении площади опоры (тренировка равновесия и координации);

3) обучить упражнениям на сохранение равновесия с различными положениями на фитболе;

4) научить выполнению упражнений в расслаблении мышц на фитболе.

3 этап. Задачи:

1) научить выполнению комплекса общеразвивающих упражнений с использованием фитбола в едином для всей группы темпе;

2) научить выполнению упражнений на растягивание с использованием фитбола.

4 этап. Задачи:

1) совершенствовать качество выполнения упражнений в равновесии;

2) выполнение упражнений на фитболе с использованием другого спортивного инвентаря (гантели, эспандеры и др.).

Игры для детей с задержкой психического развития. Подвижные игры способствуют формированию и закреплению необходимых двигательных навыков, развитию двигательных качеств (координации движений, ловкости, меткости, быстроты, гибкости). Обучение правилам игры, их принятие и выполнение ребенком, является важным условием развития произвольности. Радость и эмоциональный подъем, возникающие во время игры, удовлетворение от правильно сделанных движений, способствуют всестороннему гармоничному физическому и умственному развитию.

Приложение № 1

Методика и организация подвижных игр с детьми с нарушением зрения

Подвижные игры являются сильнейшим средством всестороннего развития и воспитания незрячих и слабовидящих детей. Ребенок с нарушением зрения любит играть и совершенно так же, как нормально видящий, может играть почти в любую игру, только слабовидящего ребенка надо научить этому, помочь ему овладеть игрой.

Общие требования к игре

Игра должна соответствовать возрасту детей, их физическому развитию и тем навыкам, которыми они владеют. Выбирая инвентарь для детей с ослабленным зрением, руководитель игры должен стремиться к тому, чтобы он был ярким и красочным, учитывать контрастность предметов, использовать цвета (зеленый, красный, оранжевый, желтый), наиболее благоприятно действующие на зрительное восприятие.

При использовании мяча можно руководствоваться следующими рекомендациями.

Мяч для игры необходимо подбирать очень ровный (круглый), обеспечивающий угол падения, равный углу отражения, чтобы он отскакивал прямо в руки играющему. Тяжелый мяч лучше ощущается незрячими, и они скорее овладевают игрой с ним, чем с легким.

Желательно использовать озвученный мяч, дающий возможность ребенку с ограничением зрения не только свободно играть с ним, точно бросать, легко ловить, но и самостоятельно находить его.

Используемый инвентарь должен быть безопасен.

Необходимо предусмотреть безопасность игровой площадки, определить ее размеры, соорудить ограничительные ориентиры: канавки, засыпанные песком чуть выше уровня всей площадки; линия из гравия, травяного покрова; асфальтированная дорожка, резиновые коврики и другие рельефные (осязательные) обозначения; шнур, натянутый по периметру площадки. На площадке не должно быть пней, ям, кустарника, препятствий — ее поверхность должна быть однородной. Ориентировочные линии можно обозначить цветными мелками или полоской цветной ткани.

Играющих необходимо предварительно ознакомить с размерами игровой площадки и со всеми возможными ориентирами (зрительными, слуховыми, обонятельными и др.), дать им самостоятельно походить, побегать, посмотреть все предметы и инвентарь, которые будут использованы в игре.

Руководитель с помощью сигнала (например, два длинных свистка означают прекращение игры) ориентирует играющих, дает правильное направление и предупреждает об опасности. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные восприятия.

Ребенок с нарушением зрения ощущает всю игру преимущественно посредством слухового анализатора, у него может возникнуть перенапряжение органов слуха, нервной системы, переутомление, поэтому следует регулировать физическую нагрузку при играх.

Указанные меры безопасности дают возможность свободного передвижения ребенка в игре, избавиться от комплекса «неполноценности» обеспечивают самореализацию и раскрытие творческого потенциала, создают положительный эмоциональный фон.

При совместном проведении подвижных игр детей с нарушенным зрением и нормально видящих детей необходимо внести в правила игры небольшие изменения, адаптировать ее для конкретной группы. Например, при игре парами их можно составлять как: зрячий и слабовидящий; воспитатель и незрячий ребенок, слабовидящий и незрячий ребенок и т.д. В ряде игр можно ограничивать поле деятельности зрячих игроков, предварительно объявляя об этом всем играющим. Игроков с нарушенным зрением равномерно распределить по командам, уравновесив шансы команд. Важно, чтобы нормально видящие дети не применяли обманных действий. Перед игрой с бегом желательно, чтобы дети с нарушенным зрением показывали рукой направление, куда они побегут во время игры (эстафеты). Руководитель должен находиться там, куда направляются играющие, являясь ориентиром для них.

Приложение № 2

Игры на формирование правильной осанки

«Найди себе пару»

Играет нечетное количество игроков, например 11. По кругу кладут пять обручей. Идя по внешнему кругу, дети выполняют различные упражнения на осанку. Со словами руководителя «Стоп, ребята не зевайте! Быстро пару выбирайте!» игроки вбегают в обручи, образуют пары и встают спиной друг к другу, принимая заранее обусловленное положение правильной осанки. Игрок, оказавшийся лишним, идет по кругу и вместе с руководителем отмечает игроков с неправильной осанкой. Игрок, не сумевший выполнить упражнение правильно, получает штрафное очко, а игрок, оказавшийся без пары, — два штрафных. Победителем становится тот, у кого окажется наименьшее количество штрафных очков.

Упражнения, направленные на формирование правильной осанки:
1) ходьба на носках, руки за голову, локти в стороны, лопатки сблизить;

2) ходьба в полуприседе (спина прямая), ориентируясь на звуковые сигналы, расположенные в разных концах зала;

3) ходьба с круговыми движениями рук назад (голова прямо, соблюдать дистанцию), ориентируясь на звук шагов впереди идущего;

4) легкий бег с сохранением правильной осанки.

Позы, принимаемые детьми в положении стоя в обручах: руки в стороны ладонями вперед; руки к плечам ладонями вперед, лопатки сблизить («уточка»).

«Зайчики»

Команды выстраиваются в колонны по одному перед линией старта. Перед направляющими лежат мешочки с песком размером 10 х 20 см. В 4 м от линии старта установлены поворотные флажки (звуковой сигнал). Ведущий говорит: «Прыг-скок, прыг-скок, скачут зайцы, белый бок. По лесочку, по снежочку к заповедному кусточку».
С последним словом направляющие в колоннах берут мешочек, кладут его на голову, принимают положение руки на пояс, локти назад, спина прямая и прыжками (бегом) движутся по направлению к флажкам. Обогнув свой флажок, они снимают мешочки, бегом возвращаются к своей команде, которая подает звуковой сигнал своему товарищу Передают мешочек следующему игроку, а сами встают в конец колонны. Если мешочек упал, его следует поднять, положить на голову и продолжить прыжки. Игра длится до тех пор, пока направляющие снова окажутся впереди своих колонн. Они поднимают руки вверх. Побеждает команда, закончившая эстафету первой.

«Космонавты»

В центре зала мелом обозначают круг диаметром 2—2,5 м, вокруг которого на расстоянии 2 м кладут обручи (цветные). Большой круг - это земля, а обручи - ракеты. В каждой команде только по два места. Играющих на несколько человек больше, чем мест в ракетах. Дети встают по внешней стороне круга друг за другом. По команде ведущего они идут и выполняют движения, формирующие осанку, одновременно проговаривая речитатив: «Ждут нас быстрые ракеты для прогулок на планете; на какую захотим - на такую полетим. Но в игре один секрет: опоздавшим места нет!» С последним словом игроки разбегаются в разные стороны и занимают попарно любую ракету. Встав в обруч лицом к земле, дети поднимают его вверх, отводя лопатки, и по команде «взлет!» приставными шагами движутся по кругу, затем по команде «посадка!» все останавливаются. Пока космонавты совершают полет, опоздавшие стоят в центре большого круга и машут руками. Игра повторяется несколько раз. В конце игры отмечаются дети, совершившие больше полетов.

Приложение № 3

Упражнения для коррекции и профилактики нарушений зрения

Упражнения для тренировки аккомодации глаза (способности ясно видеть предметы, находящиеся на различных расстояниях от глаза)

Упражнение «Метка». На стекле на уровне глаз наносится метка диаметром 3—5 мм. Ребенок становится на расстоянии 30—35 см от оконного стекла и намечает вдали за окном какой-либо предмет, находящийся на линии, проходящей через метку на стекле. Зафиксировав взгляд на этом предмете, переводит затем его на метку на стекле, потом снова на предмет. Так повторяется несколько раз. Упражнение проводят два раза в день.

Упражнения для расширения полей зрения, выработке глазомера, развития точности движений.

Упражнения с мячом (метание на дальность, в цель, броски вверх, вниз и пр.), после броска движения глаз сопровождают путь мяча. При наличии сходящегося косоглазия полезны упражнения, предусматривающие броски мяча вверх, при расходящемся — вниз.

Упражнения для развития глазодвигательной функции.

«Сбор фишек» Ребенку предлагается сбор фишек определенного цвета (например, желтого), предварительно разбросанных по столу. Для контроля фиксируется время выполнения задания

Упражнения на расслабление

«Пальминг». Быстро потереть ладони друг о друга в течение 5—10 с, положить теплые ладони на закрытые глаза. Длительность 20 с. При пальминге рекомендует не концентрировать внимание на глазах, а мысленно представить предметы, окрашенные в черный цвет (платье из бархата, черная шляпа и т. д.)

Упражнение «Моргание». Моргание - естественный способ «смазки» и очищения поверхности глаз. Оно способствует также расслаблению лицевых и лобных мышц (следует моргать без усилий, двигаться должны только веки, брови находятся в расслабленном состоянии).

Приложение № 4

Подвижные игры для детей с нарушением аутистического спектра

Поскольку прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка неприятными, поначалу старайтесь не дотрагиваться до него. Будьте терпеливы и тактичны и дождитесь момента, когда ребенок первый проявит инициативу. Это может произойти по-разному: вот ребенок впервые забрался к вам на колени или вдруг во время занятия в первый раз надолго остановил взгляд на вашем лице, а затем протянул руку и стал ощупывать ваши нос, щеки, лоб (надо обязательно предоставить ему эту возможность), или же снял кофточку и словами «Больно, болит!» выразил просьбу погладить ему спинку. Будьте внимательны и не пропустите этот важный шаг ребенка в вашу сторону. Если это произошло, то в занятиях становится возможным проведение таких игр:

Тормошение, возня

Обычно происходит на полу или диване, и ребенок является инициатором этой игры. Во время подобных игр можно валяться, обниматься, толкаться, кататься, щекотаться и т.п.

Догоню-догоню, поймаю-поймаю

Делаете вид, что пытаетесь поймать ребенка, а он убегает. Предложите ему вариант игры наоборот – пускай он попробует догнать вас. Однако этот вариант очень сложен для аутичного ребенка, т.к. требует от него большей активности и произвольности действий.

Змейка

Возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения рукой, отходите от ребенка, предлагая ему догнать змею: «Уползает, уползает змейка! Скорее догони!» Дайте ребенку возможность победно наступить на змейку ногой.

Самолетики

Покружите ребенка в воздухе – «Полетели, полетели!», затем опустите на скамью или на пол – «Приземлились...»

Такие и подобные игры полезны еще и тем, что ребенок сможет выплеснуть накопившиеся у него эмоции; это придает подобным играм терапевтический эффект. А от взрослого потребуется больше эмоциональности. Однако есть опасность, что взрослый превратится для ребенка лишь в средство достижения необходимого ему ощущения (например, когда ребенка кружат). Чтобы этого избежать, старайтесь не допускать стереотипности таких игр, разнообразить их. Например, перед тем, как покружить ребенка, предложите: «А сегодня возьмем с собой в полет мишку».

Приложение № 5

Подвижные игры для детей с ЗПР, направленные на психокоррекцию гиперактивности

1.Тренировка внимания

«Слалом-гигант». Из стульев, медицинболов и т.п. строят две параллельные «трассы слалома», которые соревнующиеся должны преодолеть, двигаясь спиной вперед. Побеждает команда, первой прошедшая трассу без ошибок.

«Гонка за лидером». Двое участников стоят за кругом из расставленных стульев. Одновременно взяв старт, игроки бегут змейкой, вперед спиной, стараясь догнать соперника. Победитель выявляется через пять кругов. Тот, кто до финиша пять раз задел стул, считается побежденным.

2. Игры на распределение внимания

«Мяч в круге»: стоя в круге, участники перебрасывают друг другу 1,2,3 и более мячей, сигнализируя о своих намерениях без слов. Выбывает тот, чей брошенный мяч не был пойман.

«Броуновское движение»: участники по очереди вкатывают один за другим теннисные мячи, которыя не должны ни остановиться, ни выкатиться за пределы круга.

1. Тренировка усидчивости

«Скамья запасных»: выбывший из какой-либо игры должен сидеть на стуле до ее окончания. Если он встанет или будет вертеться, вся команда получает штрафное очка или считается проигравшей.

«Восковая скульптура»: до окончания игры каждый участник должен оставаться в той позе, в какой его оставил «скульптор».

«Море волнуется» и другие игры типа «Замри-отомри»

1. Тренировка выдержки – контроль импульсивности

«Съедобное – несъедобное», «Черное с белым не носить, «да» и «нет» не говорить» и подобные игры, требующие самоконтроля во избежании импульсивных реакций.

«Скалолазы»: участники должны пройти вдоль свободной стены к противоположному углу, прислоняясь к ней последовательно минимум тремя конечностями. Тот, кто оторвал от стены или передвинул одновременно две конечности, считается сорвавшимся и возвращается на старт. Побеждает команда, первая всем составом добравшаяся до противоположного угла.

Добившись оптимальных результатов проявления внимания, самоконтроля и усидчивости, можно переходить к играм, сочетающим требования к двум функциям: внимание + усидчивость; внимание + сдержанность; усидчивость + сдержанность.

Приложение № 6

Упражнения с использованием фитболов

1. Отбивание фитбола двумя руками на месте, то же в сочетании с различными видами ходьбы.

2. Передача фитбола друг другу, броски фитбола с отскоком от пола.

3. Сидя на фитболе, в медленном темпе выполнять упражнения для плечевого пояса (повороты, наклоны головы, поднимание и опускание плеч и др.).

1. ИП – лежа на спине на полу, прямые ноги на фитболе, опора на пятки. Покачивать фитбол ногами вправо-влево, руки вдоль туловища. Это упражнение можно делать парами с одним фитболом, располагаясь зеркально.

2. ИП – лежа на спине на полу, ступни ног на фитболе. Делать маленькие шаги по поверхности фитбола вперед-назад.

3. Самостоятельно покачиваться на фитболе с опробованием установки: пятки давят на пол, спина прямая, через затылок, позвоночник и фитбол как бы проходит «стержень».

4. Сидя на фитболе в среднем темпе выполнять движения руками: в стороны – вверх – вперед – вниз. Выполнять прямыми руками круговое вращение в лучезапястных, локтевых и плечевых суставах. Подобные движения должны вызывать самопроизвольное покачивание на фитболе. Необходимо следить за постоянным сохранением контакта с поверхностью фитбола.

5. Сидя на фитболе выполнять: ходьбу на месте, не отрывая носков; ходьбу, высоко поднимая колени; из положения ступни вместе, раздвинуть пятки в сторону и вернуться в ИП; из положения сидя ноги врозь перейти в положение ноги скрестно.

6. Эстафеты и игры:

– Бег с ведением мяча – передвижение с отбиванием мяча одной или двумя руками;

– Передвижение «на четвереньках», мяч впереди, касание мяча только головой;

– Передвижение в парах – 2-ое игроков, спинами друг к другу, взявшись за руки передвигаются боком, удерживая мяч спинами;

– То же, игроки лицом друг к другу, мяч удерживается животами;

– Прыжки сидя на мяче с ручками (хопе) до указанной линии и обратно.

Игры

1. «Пустое место». Количество мячей – по числу игроков, на один меньше. По звуковому сигналу дети бегают по залу возле мячей, по второму сигналу – игроки должны сесть на мячи, сохраняя правильную осанку. Оставшийся без мяча выбывает из игры. Игра продолжается с удалением еще одного мяча.

2. «Мяч в круге». Игроки становятся по кругу, по сигналу начинают передавать мяч друг другу. Выбывает уронивший. Игра продолжается до двух последних игроков.

3. «Кто дальше». Игроки становятся по линии, по сигналу бросают мяч различными способами (из-за головы, от груди, махом руки снизу-вверх), из различных исходных положений (стоя, сидя на полу, сидя на скамейке, лежа).

Приложение № 7

Диагностичекий инструментарий

Перечень ограничений основных категорий жизнедеятельности

(согласно Приказа Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 23 декабря 2009 г. N 1013н)

Перечень ограничений основных категорий жизнедеятельности		Степень ограничения (1, 2, 3)
1	способности к самообслуживанию
2	способности к передвижению
3	способности к ориентации
4	способности к общению
5	способности к обучению
6	способности к трудовой деятельности
7	способности к контролю своего поведения

Степени ограничений:

1) способность к самообслуживанию - способность человека самостоятельно осуществлять основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность, в том числе навыки личной гигиены:

1 степень - способность к самообслуживанию при более длительной затрате времени, дробности его выполнения, сокращении объема с использованием при необходимости вспомогательных технических средств;

2 степень - способность к самообслуживанию с регулярной частичной помощью других лиц с использованием при необходимости вспомогательных технических средств;

3 степень - неспособность к самообслуживанию, нуждаемость в постоянной посторонней помощи и полная зависимость от других лиц;

2) способность к самостоятельному передвижению - способность самостоятельно перемещаться в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в покое и при перемене положения тела, пользоваться общественным транспортом:

1 степень - способность к самостоятельному передвижению при более длительной затрате времени, дробности выполнения и сокращении расстояния с использованием при необходимости вспомогательных технических средств;

2 степень - способность к самостоятельному передвижению с регулярной частичной помощью других лиц с использованием при необходимости вспомогательных технических средств;

3 степень - неспособность к самостоятельному передвижению и нуждаемость в постоянной помощи других лиц;

3) способность к ориентации - способность к адекватному восприятию окружающей обстановки, оценке ситуации, способность к определению времени и места нахождения:

1 степень - способность к ориентации только в привычной ситуации самостоятельно и (или) с помощью вспомогательных технических средств;

2 степень - способность к ориентации с регулярной частичной помощью других лиц с использованием при необходимости вспомогательных технических средств;

3 степень - неспособность к ориентации (дезориентация) и нуждаемость в постоянной помощи и (или) надзоре других лиц;

4) способность к общению - способность к установлению контактов между людьми путем восприятия, переработки и передачи информации:

1 степень - способность к общению со снижением темпа и объема получения и передачи информации; использование при необходимости вспомогательных технических средств помощи; при изолированном поражении органа слуха способность к общению с использованием невербальных способов и услуг по сурдопереводу;

2 степень - способность к общению при регулярной частичной помощи других лиц с использованием при необходимости вспомогательных технических средств;

3 степень - неспособность к общению и нуждаемость в постоянной помощи других лиц;

5) способность к обучению - способность к восприятию, запоминанию, усвоению и воспроизведению знаний (общеобразовательных, профессиональных и др.), овладению навыками и умениями (профессиональными, социальными, культурными, бытовыми):

1 степень - способность к обучению, а также к получению образования определенного уровня в рамках государственных образовательных стандартов в образовательных учреждениях общего назначения с использованием специальных методов обучения, специального режима обучения, с применением при необходимости вспомогательных технических средств и технологий;

2 степень - способность к обучению только в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников, детей с ограниченными возможностями здоровья или на дому по специальным программам с использованием при необходимости вспомогательных технических средств и технологий;

3 степень - способность к обучению элементарным навыкам и умениям (профессиональным, социальным, культурным, бытовым), в том числе правилам выполнения последовательности элементарных целенаправленных действий в привычной бытовой сфере, или невозможность этого обучения в связи с имеющимися ограничениями жизнедеятельности;

6) способность к трудовой деятельности - способность осуществлять трудовую деятельность в соответствии с требованиями к содержанию, объему, качеству и условиям выполнения работы:

1 степень - способность к выполнению трудовой деятельности в обычных условиях труда при снижении квалификации, тяжести, напряженности и (или) уменьшении объема работы, неспособность продолжать работу по основной профессии при сохранении возможности в обычных условиях труда выполнять трудовую деятельность более низкой квалификации;

2 степень - способность к выполнению трудовой деятельности в специально созданных условиях с использованием вспомогательных технических средств;

3 степень - способность к выполнению трудовой деятельности со значительной помощью других лиц или невозможность (противопоказанность) ее осуществления в связи с имеющимися ограничениями жизнедеятельности.

7) способность контролировать свое поведение - способность к осознанию себя и адекватному поведению с учетом социально-правовых и морально-этических норм:

1 степень - периодически возникающее ограничение способности контролировать свое поведение в сложных жизненных ситуациях и (или) постоянное затруднение выполнения ролевых функций, затрагивающих отдельные сферы жизни, с возможностью частичной самокоррекции;

2 степень - постоянное снижение критики к своему поведению и окружающей обстановке с возможностью частичной коррекции только при регулярной помощи других лиц;

3 степень - неспособность контролировать свое поведение, невозможность его коррекции, нуждаемость в постоянной помощи (надзоре) других лиц.

Степень ограничения основных категорий жизнедеятельности человека определяется исходя из оценки их отклонения от нормы, соответствующей определенному периоду (возрасту) биологического развития человека.

Оценка овладения необходимыми двигательными
навыками и умениями

Результативность осуществление программы и достижение ее целей может быть оценено в ходе двукратного (начального и финального) тестирования, по диагностике двигательного развития Н. О. Озерецкого И Н. И. Гуревича, они просты в применении и информативны по содержанию.

№	Ф.И.О. ребенка	Сформированность основных движений
		Ходьба		Бег		Прыжки		Ползание, лазание		Равновесие		Катание, бросание
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Критерии оценки выполнения

3 балла - правильное выполнение движений, навык сформирован и автоматизирован;

2 балла - неправильное выполнение после третьего движения, есть отдельные движения, но навык автоматизирован;

1 балл - ребенок не может выполнить задание уже на втором движении;

0 баллов - отказ от движения.

Оценка овладения необходимыми двигательными навыками и умениями проводится только с разрешения медперсонала ДОУ. Двигательные задания подбираются индивидуально с учетом особенностей состояния здоровья ребенка. Диагностика осуществляется в конце образовательного периода. Повторная диагностика в начале образовательного периода проводится детям с отставанием в развитии тех или иных двигательных умений и навыков с целью индивидуальной коррекции выявленных отклонений.

Осуществляя диагностику овладения ребенком таких необходимых двигательных умений и навыков, как ходьба, бег, прыжки, лазание и ползание, необходимо акцентировать внимание на выполнение заданий по метанию мяча вдаль и в цель, развитие качества равновесия.

В возрасте 4-5 лет для метания мяча (диаметром 6-8см) в горизонтальную и вертикальную цель рекомендуется использовать корзину для метания (диаметром 50 см).

Для прокатывания между предметами (куб, конус) рекомендуется использовать мячи диаметром 20-25 см.

Оценка двигательной активности детей

Для количественной оценки двигательной активности дошкольников применяется метод шагометрии, позволяющий измерить объем двигательной деятельности. Шагомеры фиксируют основные движения, в которых принимают участие большинство крупных мышечных групп. Использование шагомеров дают возможность оценить двигательную активность детей за весь день пребывания в образовательном учреждении.

Методика: шагомер прикрепляется на поясе ребенка на весь день его пребывания в дошкольном учреждении (во время дневного сна шагомер снимают, не выключая его). Исследования проводятся в течение недели ежедневно, все данные за 5 дней суммируются, а затем вычисляется средняя величина двигательной деятельности за полный день пребывания в дошкольном учреждении. Полученные результаты сравниваются с нормативами двигательной активности детей в холодное и теплое время года. Если результаты не соответствуют нормативным, то в течение месяца необходимо провести мероприятия по оптимизации двигательного режима детей и повторно оценить объем их двигательной деятельности.

Возрастные нормативы двигательной активности детей за полный день пребывания в детском саду (по шагомеру количество движений-локомоций)

Возраст	Теплое время года	Холодное время года
3 года	11000 — 12000	9000 — 9500
4 года	12500 — 13500	10000 — 10500
5 лет	14000 — 15000	11000 — 12000
6 лет	15500 — 17500	12500 — 14500
7 лет	18000 — 20000	14500 — 17500

Возрастно-половые показатели двигательных качеств детей дошкольного возраста

Пол	Бег на 30м (с)	Бег на 10м (с)	Метание набивного мяча (см)	Метание мешочка с песком вдаль (м)		Прыжок в длину с места (см)	Прыжок в высоту с места (см)	Статическое равновесие (с)	Продолжительность бега в медленном темпе (мин)	Сила кисти (кг)
				правая рука	левая рука					правой	левой
4 года
мал	10,5-8,8	3,3-2,4	117-185	2,5-4,1	2,0-3,4	60-90	14-18	3,3-5,1	1,0	3,9-7,5	3,5-7.1
дев	10,7-8,7	3,4-2,6	97-178	2,4-3,4	1,8-2,8	55-93	12-15	5,2-8,1	1,0	3,1-6,0	3,2-5,6
5 лет
мал	9,2-7,9	2,5-2,1	187-270	3,9-5,7	2,4-4,2	100-110	20-26	7,0-11,8	1,5	6-9	6-8
дев	9,8-8,3	2,7-2,2	138-221	3,0-4,4	2,5-3,5	95-104	20-35	9,4-14,2	1,5	6-8	5-7
6 лет
мал	7,8-7,0	2,2-2,0	450-570	6,7-7,5	5,8-6,0	116-123	22-25	40-60	2,0	11	10,5
дев	7,8-7,5	2,4-2,2	340-520	4,0-4,6	4,0-4,4	111-123	21-24	50-60	2,0	10	9

Литература

1. Банникова, Т.А. Программа воспитания детей 5-6 лет с задержкой психического развития // Теория и практика физической культуры. - 2004. - №8. - С. 58-59.

2. Касаткина Г.М. Влияние физических упражнений разной направленности на развитие движений и психики детей 3-7 лет: Автореф. дис… канд. пед. наук. - М., 1982. - С. 23 - 24 с.

3. Ланда Б.Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности: учеб. пособие / Б.Х. Ланда. – 5-е изд., испр. И доп. – М. : Советский спорт, 2011. – 348 с. : ил.

4. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М. : Педагогика, - 1983. - 256с.

5. Максимова Е.В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н.А. Бернштейна. — М.: Издательство «Диалог-МИФИ», 2008. — 288 с.

6. Плаксунова Э.В. Использование программы "Моторная азбука" в процессе коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми//Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. — М., 2008. — № 2. — С. 2-5.

7. Плаксунова Э.В. Влияние занятий по программе адаптивного физического воспитания "Моторная азбука" на двигательное и психо­моторное развитие детей с расстройствами аутистического спектра// Аутизм и нарушения развития. — 2009. — № 4. — С. 67-72.

8. Потапчук А.Л., Дидук М.Д. Осанка и физическое развитие детей: Программы, диагностика и коррекция нарушений. – СПб., 2001.

9. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психологическое сопровождение обучения. - М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288с.

10. Сиротюк А.Л.Упражнения для психомоторного развития дошкольников: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2008. – 60 с.

11. Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие /Под ред. Л. В. Шапковой. — М.: Советский спорт, 2003. — 464 с, ил.

12. Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия, Москва, 2012 – с.112.

Роль педагога-психолога ДОУ в организации сопровождения детей с ОВЗ в условиях реализации инклюзивной практики

Автор: Ольга Махалкина

Роль педагога-психолога ДОУ в организации сопровождения детей с ОВЗ в условиях реализации инклюзивной практики

Опубликовано: 22 марта 2015 в 19:38

Международный образовательный портал Маам. RU 2010 – 2015

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

II Студенческая международная заочная научно-практическая конференция «Молодежный научный форум: гуманитарные науки»

ФИО первого автора: 

Тебенева Ольга Валериевна

Место его работы или учебы: 

студент Технического института филиала «СВФУ» в г. Нерюнгри

Ф.И.О. научного руководителя: 

Новаковская Виктория Сергеевна

Место работы руководителя, степень, звание, ВУЗ, город, страна: 

научный руководитель, ст. преподаватель Технического института филиала «СВФУ» в г. Нерюнгри

1.  Дубровиной И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.

2. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. — СПб.: Питер, 2002. — 560 с.

3. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. — М., 2001. — 288 с.

4. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье: Дошкольный и школьный возраст. — М.: Питер, 2006. — 294 с.

5. Перетяни Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология // Психология. [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http://psihologia.biz/psihologiya-korrektsionnaya/spetsialnaya-pedagogika-korrektsionnaya.html.

Черкасова С.А Психолого-педагогические условия благоприятного психологического развития детей с ослабленным здоровьем // [Электронный ресурс] режим доступа URL: ppip.idnk.ru›index.php/-3-2012/344-2012-09-20-07-…