Проблемы одарённых детей

Причины несоответствия высокого интеллектуального потенциала ученика его академическим достижениям.

Проблемы одаренных детей

У одаренных детей имеются определенные проблемы межличностного характера (со сверстниками, с преподавателями, с родителями), а также эмоционально-личностные проблемы:

1.Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2.Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3.Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.

4.Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

5.Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.

6.Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.

7.Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

       Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям.

Причины неуспеваемости одаренных школьников

Недостаточная успешность одаренных учащихся не привлекает к себе большого внимания в обычных школах, перегруженных учебными и дисциплинарными проблемами их менее способных одноклассников. Успеваемость одаренных может считаться вполне удовлетворительной и даже хорошей по общепринятым средним стандартам. Такие дети часто выглядят благополучными и ничем не при­мечательными, особенно, если не нарушают дисциплину. По мнению Дж. Фримен, тихие и нетребовательные умные дети обычно бывают обделены необходимым вниманием, что отрицательно сказывается на их развитии (Фримен, 1996). С большей остротой встает проблема успеваемости одаренных в классах и школах со специальным обучением, гимназиях и лицеях, даже если в них набирают по высоким отметкам. Никакой квалифицированный отбор сам по себе решить эту проблему не может. Исследования показывают, что учителя, родители и дети по

раз­ному отвечают на вопрос: кто виноват в том, что высокие способности не реализуются в школьных успехах. Учителя, как правило, ставят под сомнение способности детей, степень их подготовленности и/или желание учиться, обвиняют родителей в неумении заставить детей работать, а психологов – в неправильном диагнозе. Родители видят причину прежде всего в неспособности учителя (школы) соответ­ствовать потребностям и способностям ребенка или обрушиваются на последнего с обвинениями в лени, упрямстве и желании делать по-своему. Учащиеся винят в своих неудачах учителей, но тем не менее часто переживают чувство вины и из отношений и высказываний окружающих делают вывод, что именно с ними что-то не так, тогда как у других все отлично. На самом же деле неудачи одаренных школьников в учении, как правило, порождаются сложным переплетением различных причин как внутреннего, так и внешнего характера, препятствующих реализации их потенциала в достижениях, зачастую доступных их гораздо менее способным сверстникам. Существуют различные классификации этих причин у разных авторов, но все они достаточно условны, поскольку в некоторых случаях найти причину вообще трудно или даже невозможно, а в других – их выявляется целый букет. Одни из них коренятся в окружении, другие – в самом ребенке, третьи – в несоответствии того и другого. Можно привести следующие примеры почти бесконечного числа причин.

Факторы окружения:

• хроническое отсутствие или недостаток стимуляции, замедленное обучение в классе или переход из обычного класса в класс с программой более высокого (соответствующего способностям) уровня сложности;

• давление ровесников, требующее соответствия «обычным» нормам, «быть похожим на остальных»;

• одиночество, отвержение одноклассниками и образовательным учреждением;

• семейные условия: конфликт в семье лишает энергии; сосредоточение родителей на неуспешном ребенке маскирует другие конфликты; семья имеет слишком низкие, слишком переменчивые или слишком ригидные ожидания. Индивидуальные факторы (могут быть генерализованными черта­ ми или ответами на условия окружения):

• интернализированные проблемы: депрессия, тревожность, перфекционизм, избегание неудачи, низкая уверенность в себе;

• эктернализированные проблемы: непослушание, раздражитель­ность, неконформность, гневливость;

• нераспознанные нарушения способностей к учению, которые накладываются на учение/исполнение;

• нетрадиционные виды одаренности (например, пространственное мышление), которые не соответствуют ожиданиям преподавателей;

• нарушения саморегуляции: неорганизованность, импульсивность, дефицит внимания;

• неадаптивные стратегии: неумение ставить реалистические цели, использование преимущественно краткосрочных, а недолго­ срочных стратегий преодоления препятствий;

• социальная незрелость или чрезмерный акцент на погоне за социальным успехом в противоположность академическому. Школы сталкиваются главным образом с психологическими последствиями этих причин – низкой успеваемостью и даже неспособностью к учению одаренных детей, которых объединяет высокий риск того, что их потенциал останется незамеченным. И хотя школа не всегда имеет возможность повлиять на причины, порождающие эти трудности (например, на неблагоприятный климат в семье), знание их может помочь выбору правильного направления в профилактической и коррекционной работе. Одну из важнейших причин неуспеваемости одаренных детей психологи связывают с влиянием социально-экономических и национально-культурных условий. Им они объясняют трудности, которые могут возникать у одаренных детей из семей с низким социально-экономическим и образовательным статусом, неблагоприятным климатом и культурным окружением; национальных меньшинств и переселенцев (неродной язык, различия в предшествующем обучении, эмоциональные стрессы, национальные стереотипы); жителей отдаленных и неблагоприятных (экологически, экономически, политически) районов. В ряде стран в эту подгруппу включают одаренных девочек, на развитие которых могут оказывать сильное влияние национальные, культурные и социальные полоролевые стереотипы окружения. Психологические исследования привлекли внимание к необходимости учета этих факторов при диагностике одаренности, в которой больший удельный вес должны иметь невербальные методы, наблюдение за поведением детей в естественной обстановке, специальные программы стимулирования развития одаренности и динамичное оценивание прогресса детей в ходе этих программ. Все эти моменты являются значимыми для диагностики одаренности в целом, но особую важность они приобретают по отношению к тем или иным социальным категориям, находящимся в неблагоприятном положении, по сравнению с основным контингентом детей и школь­ников. За рубежом разрабатывается большое количество программ диагностики и развития одаренности для таких детей. Психолого-педагогические аспекты этих программ сильно зависят от конкретных социальных, политических, экономических, культурных, национальных и других условий. Большинство ученых согласны с тем, что корни неудач одаренных учащихся уходят в их раннее детство, в особенности семейных связей и семейного воспитания. В семьях успевающих учащихся родители, как правило, больше интересуются детьми, отцы больше влияют на жизнь семьи и воспитание детей, матери более ответственны и независимы, высоко ценится хорошее образование. Неуспевающие дети часто не ощущают поддержки в семье, не отождествляют себя с родителями, зависят главным образом от матери, тогда как отцы их отвергают или подавляют. В таких семьях сурово наказывают за малейшие проступки или, напротив, господствует вседозволенность; успехи детей не заме­ чаются или, напротив, дети считают, что родители ценят их только за достижения; иногда достижения детей воспринимаются родителями 76 как угроза их превосходству или покою. Высказывается также мнение, что неуспеваемость одаренных учащихся может быть следствием моделирования поведения одного из родителей. Данные о том, что у одаренных детей из неблагополучных семей чаще отмечаются трудности в учебе, чем у их благополучных одноклассников, все же весьма разноречивы. Почти все исследователи приводят нередкие исключения из этого «правила», не позволяющие говорить об однозначном и прямом влиянии этого комплексного по своей природе фактора. Разные влияния усиливают и ослабляют друг друга и их невозможно учесть в полном объеме. В неполной и/или малообеспеченной семье развитию ребенка может уделяться значительно больше внимания, чем в семье с полным достатком; успехи одаренных детей нередки и при неблагоприятном семейном климате, тогда как благополучие в семье успехов отнюдь не гарантирует. Высокий риск появления проблем в учебе существует у одаренных детей с физическими ограничениями (зрения, слуха, речи, движений), некоторыми видами болезней, недостаточным питанием. В то же время серьезные физические дефекты могут служить не помехой, а побудителем к высшим достижениям. Проблемы диагностики и развития этих детей имеют свою специфику, зависящую от характера их ограничений, хотя общие для всех одаренных детей подходы к их решению также сохраняют свое. К категории риска относят также одаренных детей с трудностями освоения базовых навыков (чтения, письма, счета), родного или иностранного языка, математики или других областей знаний, умений и навыков, с эмоциональными и поведенческими проблемами, хотя в их развитии может не обнаруживаться никаких функциональных или органических нарушений. Таких детей часто выделяют в особую груп­пу и называют одаренными не способными к учению.

Высокий уровень умственного развития – «обратная сторона медали»

Многие педагоги все еще считают, что одаренность эквивалентна выдающимся достижениям. Признавая все же существование способных, но ленивых детей, или детей с разным уровнем специальных способностей, они никак не могут согласиться с тем, что ребенок может одновременно обладать высоким умственным развитием и слабыми способностями к учению, которое традиционно понимается в школе, как усвоение знаний, умений и навыков. Большинство из них отказываются считать одаренными школьников, с огромным трудом осваивающих чтение или письмо, а то и просто не способных провести звукобуквенный анализ слова. Однако специальные исследования подтверждают, что очень высокий уровень развития той или иной сферы у таких детей может сосуществовать с низким уровнем развития другой сферы, и даже в пределах одной и той же сферы уровень развития разных способностей может существенно различаться. Такая несогласованность различных звеньев в системе той или иной способности, функции, сферы, в межсистемном взаимодействии всех уровней может при определенных условиях вызывать трудности в учении, из-за которых ребенка объявляют не способным к какому-либо конкретному предмету или к учению в целом. Американский психолог Л. Силвермен, специализирующаяся на изучении и обучении слабоуспевающих одаренных детей, описывает следующие признаки одаренности в паре с часто сопутствующими им признаками отсутствия (а точнее, нарушения) способности к учению, которые могут отмечаться во всех возрастах:

• Блестящая долговременная память, свойственная большинству одаренных детей и позволяющая им овладевать огромной и сложной информацией, может сочетаться со слабостью кратковременной памяти, из-за которой им часто трудно сразу повторить только что сказанное.

• Недостатки кратковременной и оперативной памяти связаны также и с тем, что им требуется время, чтобы осмыслить, привести в систему, связать новое с уже имеющимся опытом, тогда как механическое запечатление происходит с трудом.

• Превосходное понимание смысла прочитанного может сочетаться у одаренных детей с трудностями в декодировании букв и слов, которые могут проявляться даже в среднем и старшем школьном воз­расте. Им часто легче уловить суть сложной абстрактной концепции, чем справиться с фонетическим и буквенным анализом.

• Одаренные дети с легкостью осваивают компьютер, но часто не могут научиться писать разборчиво. Неисправимый ужасный почерк, а иногда и дисграфия для многих из них становится неодолимым препятствием, если для продолжения обучения или карьеры необходимо представлять письменные работы.

• Многие одаренные дети гораздо лучше справляются со сложной и напряженной работой, обеспечивающей вызов их способностям, тогда как рутинная деятельность, простое запоминание, упражнения на повторение выполняются ими с трудом.

• Они экстремально любознательны, задают много вопросов, но могут быть не способны к заучиванию не интересного для них материала.

• Развитая речь и богатый словарный запас, характеризующие та­ких детей, могут проявляться только в устной речи, тогда как их пись­менная речь может быть скудной и отставать не только от устной, но даже и от письменной речи их менее способных сверстников. Поэтому они могут блистать в дискуссиях и устных ответах, но отказываться делать письменные работы. К тому же им часто трудно освоить языковые механизмы и правила грамматики, синтаксиса и т.д.

• Одаренные дети часто хорошо рассуждают, но их могут так захлестывать эмоции от желания высказать свои идеи, что они теряют нить рассуждений или нужные слова, и их речь кажется сумбурной и непродуманной. Нередко им трудно сформулировать свои интересные и творческие идеи для других из-за эгоцентризма.

• Их превосходное математическое мышление может не замечаться учителем из-за того, что даже несложные вычисления выполняются с трудом. Часто одаренные дети только с большими усилиями заучивают таблицу умножения и математические формулы, порой им легче выводить эти формулы самим, чем их запоминать.

• Восприимчивые и сообразительные, иногда даже мудрые не по годам, эти дети могут быть безнадежно неорганизованными.

• Обладая острой наблюдательностью и развитым воображением, они могут быть крайне невнимательными на уроках. Часто обладая ост­ рым слухом, они имеют слабую слуховую память и/или не умеют внимательно слушать, а обладая острым зрением, невнимательны к деталям.

• Одаренные дети часто очень энергичны, активны, способны к длительной и интенсивной деятельности, но не способны к выполнению заданий, ограниченных по времени (тесты, контрольные работы, экзамены).

• Они имеют блестящее чувство юмора, находчивы, умеют манипулировать людьми, поэтому часто находят умные способы избегать областей, в которых не сильны. Трудности в учении многих одаренных детей трудно обнаружить, поскольку они умеют их хорошо маскировать. В результате, однако, весьма часто одновременно с проблемами остается скрытой и их одаренность.

• Многие одаренные дети, блистающие в естественных науках, геометрии, механике, технике, музыке, искусстве, испытывают неудачи в освоении иностранных языков и тех предметов, в которых велико значение слушания и последовательного запоминания. Великий психолог К. Юнг блестяще описал невидимую драму собственных неудач, которые он пережил в школе и продолжал вспоминать, несмотря на все свои выдающиеся достижения в научном творчестве. В его воспоминаниях ярко и красочно отражена внутренняя жизнь, мысли и чувства одаренного ребенка, ведущего скрытую от всех борьбу со своими проблемами в учении и глубоко страдающего от них: «…Уроков математики я просто боялся. Учитель делал вид, что алгебра – вполне обычная вещь, и ее нужно принимать как нечто само собой разумеющееся, тогда как я не пони­ мал даже, что такое числа… Никто не мог объяснить мне, что такое число, и я даже не мог сформулировать вопрос. С ужасом обнаружил я, что никто не понимает моего затруднения… Но вещью, которая больше всего выводила меня из себя, было равенство: если а=в и в=с, то а=с, если по определению а было чем-то отличным от в, оно не могло быть приравнено к в, не говоря уже о с... Сейчас, будучи пожилым человеком, я безошибочно чувствую, что, если бы тогда я, как мои школьные товарищи, принял бы без борьбы утверждение, что а =в, или солнце равно луне, собака – кошке и т.д., – ма­тематика дурачила бы меня до бесконечности, и каких размеров достиг бы обман – я стал понимать только, когда мне исполнилось восемьдесят четыре. Для меня на всю жизнь осталось загадкой, почему я не преуспел в математике, ведь вне сомнения, я мог хорошо считать. Невероятно, но главным препятствием были соображения морального характера… По мере того, как мы продвигались в математике, я старался более или менее не отставать, списывая алгебраические формулы, значения которых я не понимал, и запоминая, где находится та или иная комбинация букв на доске. Но в какой-то момент я перестал успевать… Из-за моего непонимания я был так запуган, что не смел задавать вопросы. Уроки математики стали для меня постоянным кошмаром. Другие предметы давались мне легко, а поскольку благодаря хорошей зрительной памяти я сумел в течение долгого времени не вполне честным образом успевать на уроках математики, у меня, как правило, были хорошие оценки. Но мой страх неудач и мое чувство собственной малозначительности перед лицом огромного мира породили во мне не только неприязнь, но и молчаливое отчаяние, с которым я теперь ходил в школу. Вдобавок я был освобожден от уроков рисования по причине полной неспособности. В этом был свой «плюс», – у меня оставалось больше свободного времени, но, с другой стороны, это было новым поражением, потому что на самом деле я не был лишен некоторых способностей к рисованию, но я не знал, что это существенно зависит от того, что я рисую. Я мог рисовать лишь то, что занимало мое воображение, а меня принуждали копировать головы греческих богов с незрячими глазами и, когда это не получалось должным образом, учитель, очевидно, думал, что мне требуется что-то более реалистическое и ставил передо мной картинку с изображением козлиной головы. Эту задачу я провалил окончательно, что положило конец моим урокам рисования».