Развитие мелкой моторики пальцев рук как основа формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

На правах рукописи

Кафедра педагогики

Развитие мелкой моторики пальцев рук как основа формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

050715.65 - логопедия Выпускная квалификационная работа

Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики _______________________ протокол № ____ от ________2014 г.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова

Ижевск 2014

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования графического навыка у детей дошкольного возраста

1.1. Взаимосвязь моторного развития с формированием графического навыка……………………………………………………………………………..

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи………………………………………………………………

1.3. Пути и средства формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………….

Выводы по первой главе………………………………………………………….

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2. 1. Экспериментальная программа формирования графического навыка у старших дошкольников………………………………………………………….

2.2. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования………………………………………………………………………

2.3. Результаты экспериментального исследования……………………………

Выводы по второй главе…………………………………………………………..

Заключение……………………………………………………………………….

Библиографический список……………………………………………………

Приложения

.

Стр. справа д.б. в рамке

Введение

В настоящее время многие родители, заботясь о том, как лучше подготовить детей к школе, обращают внимание в основном на чтение и счет. Но именно в сфере мелкой моторики чаще всего наблюдаются низкие показатели при обосновании детей на готовность к школе.

Общеизвестно, какое важное значение в процессе роста ребенка имеет развитие мелкой моторики его рук. Это облегчение двигательной координации, преодоление зажатости, скованности.

Проблема развития мелкой моторики у детей является актуальной на данный момент, так как мелкая моторика благоприятно влияет на развитие всех психических процессов.

Многие ученые рассматривали проблему развития мелкой моторики. Рядом исследователей: М.М. Кольцовой, Е.И. Исениной, А.В. Антаковой-Фоминой и др. доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на всестороннем развитии детей.

Исследования показали, что если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и физическое, и психическое, и речевое развитие находятся в пределах нормы.

Все ученые, изучающие деятельность головного мозга, психику детей отмечают большое стимулирующее влияние функций речи.

Проблема обучения дошкольников с общим недоразвитием речи графическому навыку занимает особое место в системе их подготовки к обучению в школе. А количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. И, как показывает практика, дети с речевой патологией чаще всего не укладываются в темп работы остальных детей, поэтому с ними необходимо вести специальную коррекционно-развивающую работу.

Общее недоразвитие речи часто сопровождается замедленным или искаженным формированием значимых школьных навыков. С каждым годом увеличивается число детей со специфическими нарушениями письма.

Дети с общим речевым недоразвитием отличаются недостаточным развитием мелкой моторики, плохой координацией движений, недостаточностью самоконтроля и пространственно-временной ориентировки. Поэтому у таких детей в дошкольном возрасте очень важно развивать механизмы, необходимые для овладения деятельностью, которая связана с графическим навыком. Поскольку неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению в дальнейшем негативного отношения к учёбе, тревожного состояния ребёнка в школе. Поэтому своевременная коррекционно-развивающая работа по формированию и совершенствованию графического навыка в наши дни очень актуальна. 

Актуальность вопроса по формированию графо-моторных навыков довольно широко освещена в научных работах Е.В. Гурьянова, Т.С. Комаровой, С.О. Филипповой, Е.В. Горбатовой, Ю.Ф. Гаркуши. Однако практический аспект данной темы нуждается в дальнейшей разработке, особенно применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Целесообразно уже в дошкольном возрасте создавать условия для накопления ребёнком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости, то есть подготавливать руку к письму необходимо начинать задолго до поступления ребёнка в школу.

Возникает противоречие между необходимостью формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием программы его целенаправленного формирования.

 Проблема исследования – выявление наиболее эффективных приемов и способов формирования графического навыка у старших дошкольников.

Объект исследования - процесс формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - развитие моторики пальцев рук как основа формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить роль моторных функций в процессе формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.Изучить взаимосвязь моторного развития с формированием графического навыка у детей старшего дошкольного возраста.

2.Представить психолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи.

3. Создать и апробировать программу формирования графического навыка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: формирование графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет осуществляться эффективно на основе развития мелкой моторики пальцев рук.

Методы исследования:

1.Теоретические: изучение и анализ литературы по проблеме исследования.

2.Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.

3.Математические: статистическая обработка эмпирических данных.

Теоретической основой исследования явились: концепция построения движений Н.А. Бернштейна; теория влияния двигательной активности на развитие функций мозга М.М.Кольцовой; концепция общего недоразвития речи детей Р. Е. Левиной; теоретические положения о развитии графо-моторных навыков ребенка М.М. Безруких, О.Б. Иншаковой и др.

Практическая значимость исследования состоит в создании программы формирования графического навыка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Данные проведенного исследования могут быть использованы логопедами, воспитателями детского сада, учителями начальных классов и родителями.

База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Увинский детский сад № 7» п.Ува, Удмуртской республики.

Структура и обьем работы:  выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего …. наименований, …. приложений, ….. таблиц, …. рисунков.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования графического навыка у детей дошкольного возраста

1.1. Взаимосвязь моторного развития с формированием графического навыка

В психологическом словаре отмечено, что слово «Графика» имеет несколько определений (вид изобразительного искусства, раздел лингвистики) [15].

Графика, как раздела лингвистики изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее.

Исходя из определения, данного Н.Г. Агарковой графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [2].

По мнению Н.Г. Агарковой графический навык вбирает в себя все содержание графики, как раздела лингвистики, включающий в себя начертание письменных букв или печатных знаков букв.

А.К. Аксенова отмечает, что графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное . Данный автор подчеркивает, что письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения. [1].

Такими специалистами, как А.Г. Зикеевой, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия, указывается, что графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Так, А.Р. Лурия высказывал суждение о том, что графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом состоит специфика и сложность их формирования. При этом подчеркивается, что графические навыки формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи.

Процесс формирования графомоторных навыков письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека.

Как отмечала И.Н. Садовникова, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма неодинакова. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли, что в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом [18].

Психологи отмечают, что для формирования навыка важно, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.

По мнению Е.Н. Российской очень важно для овладения графическим навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки [17].

Развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма. На этот факт указывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис[3].Отмечено, что мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший школьник мог правильно держать ручку, чтобы не уставал быстро при письме. Движения пальцев должны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности.

Важным условием полноценного овладения навыками письма для ученика начальной школы является достаточное развитие моторного компонента двигательного анализатора и готовности руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений, считает А.К. Аксенова [1].

В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что формирование графомоторных навыков необходимо начинать задолго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте дети учатся чертить на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль – ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и другое), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и другое развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее, отмечает Е.А. Кинаш [4].

А.Р. Лурия в своих исследованиях указывал, что при овладении графическим навыком письма характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц [8]. Данное замечание мы находим и у В.И. Лубовского. Так, В.И. Лубовский отмечает, что ученики в первом классе очень сжимают ручку в руке, сильно жмут на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела. Движение руки в процессе письма сначала также осуществляется очень медленно[10].

На начальной стадии формирования навыка письма движения учеников очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении, указывает Т.П. Сальникова. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.

Н.Г. Агаркова называет и наличие таких проблем формирования графического навыка, как колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, предложении порой оказывается выполненной по-разному [2].

В формировании графического навыка Т.П. Сальникова выделяет три основных этапа [20].

I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания. Данный этап чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей действия»).

Т.П. Сальникова утверждает, что на начальном этапе необходимо сосредоточить внимание на графике (постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу действия).

Особенность организации письма данного этапа в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую для осознания последующего движения.

Важным условием успешного формирования графического навыка на данном этапе является развитие умения согласовывать действия глаза и руки. Пальцы должны уметь слышать информацию, которую им дают глаза. Использование шариковой ручки в качестве графического инструмента требует сложнокоординированных движений ведущей руки.

Внимание обращается на важность формирования осознанного «образа действия» – зрительно-двигательного образа буквы.

Зрительно-двигательный образ буквы – это представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов.

Двигательные элементы представляют собой относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной стороны, учитывается форма соответствующих зрительных элементов, а с другой – закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге.

Внимание следует обратить на то, что первый этап обучения может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ученика.

II этап – условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие. Большая роль на этом этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроля на письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ученик учится постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке. Пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. При несоответствии зрительным образам слов полученных на письме результатов пишущий вносит поправки.

III этап – автоматизация – фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.

Без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения).

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» – грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, – не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

Анализ выполнения письменных заданий по русскому языку учеников первого класса, проведенный Т.Н. Борковой и Н.Т. Орловой показывает, что учащиеся ещё не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме, но могут безотрывно воспроизводить все письменные буквы[12].

Анализ письменных работ учащихся с первого по третий классы показал, что по мере упражнений происходит динамика развития графомоторных навыках. Качественные отличия навыков учащихся с первого по третьи классы заключаются в следующем: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний – устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.

Замечено так же, что изменяется и характер движений руки в процессе письма в следующем направлении[14] :

а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме и соединительное с большим наклоном – при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента;

б) движения укрупняются – одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4);

в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичными и плавными.

В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет, указывают Т.Н. Боркова и Н.Т. Орлова [12].

С возрастом учеников наращивается и скорость письма. Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму учащихся.

Таким образом, формирование графического навыка – длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. В процессе обучения осуществляется динамика развития графомоторных навыках. Устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.

Формирование графомоторных навыков письма осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, с различными психическими процессами. Это отмечается в исследованиях В.Г. Петровой, Т.В. Власовой, В.И. Лубовского и других [21].

Е.Н. Российская, В.А. Насонова, Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывают, что успешное овладение графическим навыком письма зависит от уровня сформированности сенсорных функций и процессов. Состояние высших психических функций (зрительное восприятие, зрительная память, зрительное внимание, слуховое внимание, слуховая память, слуховое внимание) является показателем и критерием готовности к овладению графическим навыкам письма учащимися [27].

Е.В. Мальцева считает, что графические ошибки при формировании навыка письма и трудности, возникающие у учеников в процессе письма (нарушение письма формы буквы, нарушение наклона элементов, деформация формы буквы, уподобление одной буквы другой и подобные ошибки) являются следствием низкого уровня развития процесса восприятия [11].

Восприятие – это отражение сознанием человека предметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств.

Роль восприятия неоценима в овладении учеником навыками письма.

По мнению В.И. Лубовского на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют так же такие факторы как низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов – представлений – их нечеткость и неполнота [21].

Зрительное восприятие – сложная система деятельности, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию.

Таким образом, отставание в развитии зрительного восприятия, является одной из причин испытываемых ими затруднений при формировании навыка письма.Отмечается, что зрительный образ буквы должен быть отдифференцирован от всех других букв, особенно сходных графически. Как показывает практика, анализ буквы не является простой задачей для учеников начальной школы, так как многие буквы сходны по начертанию.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Розой Евгеньвной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.) [13, 36, 22]

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология перинатального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. [19].

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозг [26].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии [7].

Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной [10].

Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной [9].

Существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи.

Психолого-педагогический подход был предложен Р.Е. Левиной. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Т. Б. Филичева) [38].

Переход одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы [19].

На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятна для окружающих.Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произведенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные в речи встречаются довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами [40].

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относится к 3-4-м фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звука, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух - трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех - четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствуют правильная грамматическая связь, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешения в косвенных падежах существительных; замена окончаний среднего рода окончанием женского рода; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуются отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [11].

Наиболее характерные лексические трудности у детей с ОНР касаются знания и называния:

-частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т. п.);

-глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом «ест»);

-приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.);

-антонимов (гладкий - шершавый, храбрый - трусливый, глубокий - мелкий, густой - жидкий и т. п.);

-относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый, земляничный и т. п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);

согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»);

построении предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет»).

В фонетическом плане дети: неверно произносят 10-20 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие-твердые, звонкие-глухие, а также звуки С-Ш, 3-Ж, ТЬ-Ч, СЬ-Щ, Л-Р и т. п.;искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик-датавотик, фотография-атагафия, магнитофон-матафон, воспитательница-питатифа);

не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта-кта, та-тя) [11].

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов [19].

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда - он больше».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания [26].

Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитием речи очень заметны. Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища. В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем) [23].

Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательности заданий [16].

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присущи и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку [29]. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно - разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

1.3. Пути и средства формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Подготовка руки к письму является одним из важных этапов подготовки ребёнка к систематическому обучению, что связано с психофизическими особенностями 5-6-летнего ребёнка. Согласно данным психологов и физиологов, у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы рук, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фалангов пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития.

Период с 4 до 7 лет является сензитивным для развития ручной умелости и графического навыка , а мускульная память в этот период очень цепкая.В старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки детей к школе. С.Е. Гаврина, Н.А. Кутявина, И.Г. Топоркова, С.В. Щербинина считают, что развитию мелкой моторики у детей дошкольников будут способствовать следующие упражнения и задания [25]:

-запускание пальцами мелких волчков;

-разминание пальцами пластилина, глины;

-катание по очереди каждым пальцем камешков, мелких бусинок, шариков;

сжимание и разжимание кулачков, при этом можно играть, как будто кулачок - бутончик цветка (утром он проснулся и открылся, а вечером заснул - закрылся, спрятался);

-делать мягкие кулачки, которые можно легко разжать и в которые взрослый может просунуть свои пальцы, и крепкие, которые не разожмешь;

-двумя пальцами руки (указательным и средним) «Ходить» по столу, сначала медленно, как будто кто-то крадется, а потом быстро как будто бежит. Упражнение проводятся сначала правой, а потом левой рукой;показать отдельно только палец - указательный, затем два (указательный и средний), далее три, четыре, пять;

-барабанить всеми пальцами обеих рук по столу;

-махать в воздухе только пальцами;

-кистями рук делать «фонарики»;

-хлопать в ладоши тихо и громко, разном темпе;

-собирать все пальцы в щепотку (пальчики собрались вместе - разбежались);

-нанизывание крупных пуговиц, шариков, бусинки на нитку (леску);

-завязывание узлов на толстой веревке, на шнуре;

-застегивание пуговицы, крючков, молний, замочков, закручивание крышки, -завод механических игрушек ключиками;

-игры с конструктором, мозаикой, кубиками;

-складывание матрешек;

-рисование в воздухе;

-игры с песком, водой;

-мять руками поролоновые шарики, губку;

-шить, вязать на спицах;

-рисовать, раскрашивать, штриховать;

-резать ножницами;

-рисование различными материалами (ручкой, карандашом, мелком, цветными мелками, акварелью, гуашью, углем и так далее) [5].

По мнению О.С. Бот, М.М. Кольцовой, для формирования тонких движений пальцев рук, могут быть успешно использованы игры с пальчиками сопровождаемые чтением народных стихов и потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание текста, учат улавливать ритм речи, повышают работоспособность и внимание, являются прекрасным материалом для обучения детей разговорной речи [24].

В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Пальчиковые игры широко представлены в работах С.Е. Гавриной, Н.Л. Кутявиной, И.Г. Топорковой, С.В. Щербининой, А. Бейлиной, Т.А. Ткаченко, И.Е. Светловой и других авторов [32].

Е. И. Светлова считает, что теневой театр поможет детям в умении владеть своими пальчиками. При помощи рук дети могут изображать птиц, животных, насекомых и вести между ними диалоги. Для проведения теневых игр необходим экран и источник света (торшер, настольная лампа). Между экраном и источником света (на расстоянии 1,5-2 метра от экрана) производятся движения руками, от которых падает тень на освещенный экран. Большой эффект в теневой игре достигается благодаря изменению расстояния руки от источника света. Это дает возможность увеличивать или уменьшать размеры теневых фигур [34].

Большой популярностью среди педагогов пользуется пальчиковая гимнастика, которая обеспечивает хорошую тренировку пальцев, способствует выработке изолированных движений, развивает точность движений пальцев.При помощи пальцев обеих рук дети изображают различные предметы окружающего мира животных, насекомых, растения, людей, выполняющих различные действия и движения. Например, кончики пальцев рук соединены в наклонном положении ладоней, большие пальцы на «прилавке» (на указательных пальцах) - беседующие между собой покупатель и продавец.Сложные двигательные навыки (в том числе и графические) усваиваются путем целенаправленного обучения в условиях специально организованных упражнений (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Т. С. Комарова) [37]. В результате многократных повторений способ выполнения графического действия совершенствуется, вырабатываются и автоматизируются более рациональные его способы. Данный подход позволяет считать упражнение одним из основных методических приемов, обеспечивающим приобретение графического навыка [6].

Содержание графических упражнений разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков). Это такие упражнения, как «Графический диктант» (ребёнок по инструкции влево - вправо, вверх - вниз на листе бумаги в клеточку вычерчивает узор или фигуру); различные «дорожки» (нарисуй дорогу, по которой поедет машина; обведи пальцем дорогу, по которой двигалась птица, пчела, заяц; раскрась беговую дорожку; обведи путь, по которому летел самолётик); «Дорисуй недостающую фигуру»; «Найди, кто спрятался»; «Нарисуй такой же контур, кружочки, рисунок». Параллельно на том же самом материале у детей развивается внимание, зрительная память, зрительно-пространственные отношения, формируются функции распределения внимания (способность концентрироваться на нескольких воспринимаемых объектах), функции контроля как неотъемлемые компоненты графической деятельности. Дети получают представление о рабочей строке, клеточке, линейке.Выполняя графические упражнения, ребенок учится точно следовать инструкции и работать самостоятельно, связно и последовательно высказывать свои суждения, что особенно важно при его подготовке к обучению в школе. Применение изобразительных материалов при выполнении графических упражнений вариативно. На первых этапах работы уместно использовать фломастеры: они оставляют четкий, яркий след и не вызывают напряжения руки ребенка при проведении линий разной конфигурации. Цветные карандаши позволяют выполнять изображения в цвете. Сочетание в изображении цветных карандашей и фломастеров формирует у детей опыт работы с различными материалами с учетом их изобразительных особенностей, закрепляет навыки регуляции силы нажима [6].

Т.П. Буцыкина , Г.М. Вартапетова рекомендуют проводить работу по развитию графических навыков в следующих направлениях [35]:

1.Формирование мелкой мускулатуры пальцев (упражнения на развитие силы пальцев и быстроты их движений).

2.Развитие зрительного анализа и синтеза (упражнения на определение правых и левых частей тела, задания на ориентировку в пространстве по отношению к предметам, игры с условиями по выбору нужных направлений).

Обучение рисованию (задания по штриховке по контуру, обводки, срисовывание геометрических фигур, зарисовку деталей, предметов с натуры, дорисовывание незаконченных рисунков, дорисовывание рисунков с недостающими деталями, упражнения в дорисовывание, создании собственной картины при условии реальности сюжета и деталей; задания на воспроизведение фигур и их сочетаний по памяти).

Формирование графической символики (задания на развитие умений рисовать узоры, а также на символизацию предметов (изображение их с помощью символов) [2].

Р.Г. Триггер отмечает, что развитие графических навыков зависит не только от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и координации движений, но и от уровня сформированности внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений [28]. Помогает в развитии графических навыков способность к наблюдению, сравнению, творческому воображению. Во втором полугодии в старшей и подготовительной к школе группах детям полезно рисовать под диктовку: это вызывает интерес, радость, снимает психическое напряжение, позволяет быстрее и легче усвоить предлагаемый материал. Например, детям предлагают подобные задания: «Рисуем большой треугольник, над ним - чуть поменьше, сверху - еще меньше. Что получилось? (Елочка.) Раскрасим ее».

Таким образом, тренировку пальцев рук необходимо начинать с самого раннего детства со всеми детьми. Для развития достаточного уровня пальцевой моторики необходима, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, организация специальных игр, заданий и упражнений. Работа по развитию графических навыков должна быть систематической и комплексной, и осуществляться в следующих основных направлениях работы с детьми: развитие мелкой моторики руки; тренировка зрительно-моторных и слухо-моторных координаций; обучение ориентировки на листе бумаги; выполнение графических упражнений.

Выводы по первой главе

Как показывает анализ литературы, детям с общим недоразвитием речи присуще отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей данной категории наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук, появляющиеся в недостаточной координации пальцев, кисти руки. Данный факт обусловливается сложностью патогенеза речевых расстройств, являющихся механизмом общего недоразвития речи. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Дети неверно произносят звуки, искажают слоговую структуру слова, не могут воспроизвести некоторые звуковые и слоговые сочетания. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятного социального окружения.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Экспериментальная программа формирования графического навыка у старших дошкольников

С целью формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи была разработана программа экспериментального обучения.

Были определены следующие задачи коррекционного обучения:

1. Повышение умственной работоспособности, синхронизации работы глаз и рук(база для овладения графическим навыком).

2. Формирование графического навыка, плавности, точности, скоординированности движений рук.

3. Развитие внимания, памяти, логического мышления, воображения, пространственных представлений.

4. Развитие произвольной сферы.

Данная программа базировалась на следующих принципах:

1. Воспитывающее обучение.

2. Сознательность и активность в обучении.

3. Наглядность в обучении.

4. Доступность знаний.

5. Прочность знаний.

6. Научность материала и системность изложения.

7. Дифференцированный и индивидуальный подход.

Коррекционная работа проводилась в 3 этапа.

Подготовительный этап включает в себя работу на активизацию слухового, зрительного, тактильного восприятия, произвольностью движений.

Основной этап заключается в работе над повышением продуктивности внимания, памяти, логического мышления, воображения, пространственных представлений.

Заключительным этапом является формирование графического навыка, мелкой моторики, ловкости, согласованности движений пальцев рук.

Рассмотрим основные направления работы по формированию графического навыка у детей:

1. Развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации

Цель: формирование тонких, координированных движений рук.

В качестве первых шагов детей в подготовке руки к письму используем упражнения для рук, которые ребёнок выполняет, копируя взрослого, например: “Наши пальчики”, “Возьми большой мяч”, “Возьми маленький мяч”, также игры с мелкими и сыпучим материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию, разнообразные шнуровки, составление узоров из мозаики, кубики Никитина и т.д. Важной частью данной задачи являются пальчиковые игры, в ходе которых у детей вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание.

2. Развитие памяти, внимания и зрительного восприятия

Цели:

• научить устанавливать соответствие между двумя и более изображениями (например: животные и их детеныши, действие и соответствующий ему предмет, комплекты одежды, подобранные по форме, величине, цвету и т.д.);

• научить остроте зрения (например: “найти, где спряталась белочка” – по торчащему хвостику);

• следить взглядом за запутанными изображениями (например: “по какой дорожке надо идти мальчику, чтобы попасть домой”);

• сравнивать две картинки и находить в них несоответствие;

• находить ошибки в рисунках (например: “Чудесное дерево” – изображение на дереве овощей и фруктов);

• учить следить за направлением движения картинки, предмета, карандаша, чтобы иметь возможность скорректировать свои действия;

• воспитание стойкого интереса к рассматриванию картинок, это является показателем развития зрительного восприятия плоскостных изображений.

Зрение – основной канал информации об окружающем мире. Мы знаем, что зрительные впечатления, эта информация перерабатывается в коре головного мозга. Ребёнок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки, выделить объекты восприятия, установить связь между ними. У детей затруднена именно эта способность обработки информации. Их необходимо научить “смотреть и видеть”.

3. Формирование представлений о пространственных признаках и отношениях

Цель: научить детей ориентироваться в пространстве, на плоскости, листе бумаги, в тетради в клеточку и линейку.

4. Формирование графических навыков

Цель: научить детей проводить различные линии по подражанию, по образцу, дорисовывать, закрашивать, копировать, штриховать, выполнять задания по речевой инструкции, правильно держать карандаш при письме, правильной осанке.

Формирование элементарных графических навыков – это великолепный способ развития ребёнка.

Во-первых, это мощное психотерапевтическое средство. Ребёнок, оставляя след фломастера или карандаша на бумаге, начинает ощущать себя личностью.

Кроме того, это эффективный способ развития мелких движений пальцев, их мышечной силы. Это также является средством расширения пассивного и активного словаря ребёнка. Работа над графическими навыками – прекрасный способ воспитания ориентировки на листе бумаги. Это также средство развития мышления.

У ребёнка с речевым недоразвитием, как правило, графические навыки развиты плохо. Поэтому работа над развитием графических навыков является частью комплексного коррекционного занятия. В процессе развития графических навыков у детей воспитываются произвольное внимание и память. С детьми старшего дошкольного возраста проводим простейшие графические упражнения, способствующие развитию мелкой моторики и координации движений руки, зрительного восприятия и внимания. Прямые горизонтальные и вертикальные линии в ограниченном пространстве: “Дорожки”, “Дождик”, “Парашютисты”; ритмические круговые движения “Намотаем нитки”, “Соберем веревочку”; волнистые линии в горизонтальном и вертикальном направлениях “Летит бабочка”. Обведи рисунок, составь картинку по точкам-штрихам и штриховка. Штриховка, как один из самых легких видов деятельности, вводится нами в значительной мере и ради усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил, так как в первую очередь необходимо научить детей правильно сидеть, правильно держать карандаш, бумагу.

Вместе с тем она продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Раскрашивание рисунков предполагает разные виды штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, отработке координации движений. При работе со штрихом развивается внутренняя и внешняя речь ребёнка, его логическое мышление, активизируются творческие способности, что имеет большое значение для детей.

Дети старшего дошкольного возраста продолжают выполнять усложненные задания, учатся одновременно начинать и заканчивать работу, ставить перед собой определенные задачи правильного изображения тех или иных фигур, удерживать эти задачи в памяти.

В старшем дошкольном возрасте вводим работу в тетрадях в крупную клетку. Клетка даёт большие возможности для развития мелкой моторики и элементарных графических навыков, т.к. рисование по клеткам требует мелких и точных движений, а также создает благоприятные условия для развития ориентировки в микропространстве. В процессе работы в тетради у детей укрепляется мелкая мускулатура пальцев руки, совершенствуются зрительно-двигательная координация и ориентировка, развиваются произвольное внимание, зрительная память, аналитическое восприятие, речь.

Зрительные диктанты способствуют развитию зрительного восприятия. Дети учатся внимательно рассматривать показываемые им рисунки,  воспроизводить их по памяти, выкладывая их из палочек, геометрических фигур, а затем зарисовывают карандашами. Зрительные диктанты чередуются со слуховыми, цель которых – развитие внимания к речи воспитателя.

Работу строим с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей, соблюдая гигиенические правила на занятиях по формированию графических навыков, упражнения для профилактики зрения, гимнастику для рук, общие рекомендации по организации работы по формированию графических навыков. Составили подборку упражнений для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми для самостоятельной работы и дома. Разработали перспективный план по подготовке руки к письму на основании поставленных задач. Перспективный план представлен в таблице 1.

Таблица 1 - Перспективный план работы по формированию графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Тема	Программные задачи	Содержание
Этап 1
Точки здоровья	Повышение умственной работоспособности, синхронизации работы глаз и рук, развитие внимания, работу на активизацию слухового, зрительного, тактильного восприятия, произвольностью движений.	«Мытье головы», «Обезьяна расчесывается», «Ушки», «Глазки отдыхают», «Часики», «Молоток», «Кнопки мозга», «Гибкая шея,свободные плечи», «“Дорожки”, “Дождик”, “Парашютисты”; “Намотаем нитки”, “Соберем веревочку
Веселые ладошки	Повышение умственной работоспособности,синхронизации работы глаз и рук, hазвитие внимания, работе над повышением продуктивности внимания, памяти, логического мышления, воображения, пространственных представлений.	«Ладонь-кулак», «Лягушка», «Колечки», «Зеркальце и полочка», «Солнышко и тучка», «Лезгинка», «Паровозик», «Змейки», «Сова», «Рисующий слон», «Замок» , «Ленивые восьмерки» , «наши пальчики», «в гости к ежику», « чудо-дерево».
Этап 2
Телеграфисты	Развитие концентрации внимания, памяти, работоспособности, активизация слухового восприятия, развитие пространственных представлений.	«Тянемся к солнышку», «Потягивания», «Струночка», «Звезда», «Деревце», «Снеговик», «Дракон», «Повтори ритм», «Ушко-носик», «вправо-влево», «мячики».
Этап 3
Путешественники	Формирование графического навыка, точность, плавность, скоординированность движений, ориентирование при письме,рисовании, развитие графического навыка, мелкой моторики, ловкости, согласованности движений пальцев рук.	«Волшебные обводилки», «Продолжи узор», « От линии к линии», «Клеточка за клеточкой», «Не просто лабиринты»,«Бабушкины коврики», «бабочки», «подарок куклам», «цветные паучки», «красная шапочка», «кораблики».

2.2 Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования

Цель экспериментального исследования – апробировать экспериментальную программу формирования графического навыка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью экспериментального исследования были поставлены задачи:

1. Определить методы экспериментального исследования.

2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

3. Внедрить программу экспериментального обучения.

4. Проанализировать и обобщить полученные экспериментальные данные.

Исследовательская работа проводилась в 3 этапа:

1 этап: констатирующий этап исследования – направлен на выявление уровня сформированности графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2 этап: формирующий этап исследования - включает в себя экспериментальное обучение детей экспериментальной группы.

3 этап: контрольный этап исследования – направлен на проверку эффективности предлагаемой экспериментальной программы.

Данное исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида «Увинский детский сад № 7» п.Ува, Удмуртской республики в период с октября по декабрь 2013 г.

В исследовании приняло участие 20 детей – 10 детей экспериментальная группа и 10 детей контрольная группа. Средний возраст испытуемых 6-7 лет.

В данном исследование использовались следующие методики: методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет М.М. Безруких, выполнение графических проб (А.Р. Лурия), методика Н.Н. Гуткиной «Домик», методика «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), проба Н.И Озерецкого на динамический праксис «Кулак-ребро-ладонь»,проба на реципрокную координацию.

1. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет (М.М. Безруких)[7]. Методика включает в себя 6 субтестов, для данного исследования мы возьмем субтест №1.

Зрительно-моторная координация включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.

Оборудование: тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти».

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы испытуемый проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

1 балл - нарисована непрерывная линия от точки до звездочки, изгиб или небольшой угол не влияет на оценку:

• если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов;

• если линия выходит за пределы стимулирующих точек не более чем на 0,5 см.

0 баллов -

• если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или обведена несколько раз, а так же если сделаны исправления;

• если нарисованная линия начинается или заканчивается на расстоянии более 0,5 см от стимулирующих точек;

• если линия выходит за пределы «прямой границы» более чем на 0,7 см (вверх или вниз).

Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем - второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

2 балла

• если нарисована непрерывная линия от середины левой линии до середины правой, изгиб или небольшой угол не влияют на результат;

• если ребенок отрывал карандаш, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов;

• если линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5 см. от середины стимулирующих точек сверху или снизу.

1 балл

• если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий более чем 0,5 см., но не более чем на 1 см;

• если нарисованная линия отклоняется от «прямой» не более чем на 0,7 см.

0 баллов

• если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или разветвлениями, а так же с небольшими исправлениями;

• если линия выходит за пределы стимулирующих линий, начинается или заканчивается на расстоянии более чем 1 см. от стимулирующих линий.

Задание 3. Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

2 балла

• если нарисована непрерывная линия посередине между двумя стимулирующими линиями без разрывов, острых углов или небольших отклонений, изгиб или небольшой угол не влияют на результат;

• если ребенок отрывал карандаш, но линия непрерывная, без явных разрывов и острых углов;

• если линия короче или длиннее стимулирующих линий не более чем 0,5 см.

1 балл

• если нарисованная линия делает изгиб, но при этом не выходит за пределы стимулирующих линий;

• если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см.

0 баллов

• если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий;

• если видны разрывы или острые углы;

• если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 1 см.;

• если нарисованная линия короче стимулирующих линий (справа или слева) более чем на 0,7 см.;

• если линия нарисована неровно, толчками, явно заметен тремор.

Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 1.

Задание 5. Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 2

Задание 6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 3.

Задания 7 - 12 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 7.

2 балла

• если фигура обведена правильно, по направлению стрелки, без отрывов, видимых обводок, углов или отклонений, а самостоятельно нарисованные фигуры не отличаются от заданной по размеру и форме;

1 балл

• если фигура обведена правильно, но линия отклоняется от стимулирующей незначительно;

• если самостоятельно нарисованные фигуры отличаются от заданной незначительно по размеру и форме;

• если при обведении фигуры или рисовании линии ребенок отрывал карандаш, но выполнил работу с небольшими нарушениями (углами или разрывами).

0 баллов

• если фигура обведена не по направлению стрелки, с большими отклонениями от стимулирующих линий, с явными разрывами или углами;

• если ребенок не смог уловить конфигурацию стимулирующей фигуры;

• если самостоятельно нарисованные фигуры значительно отличаются от стимулирующей по форме и размеру;

• если самостоятельно нарисованные фигуры выполнены с явными разрывами, углами.

Задание 8. 

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7, но учитывается расположение рисунка в строке.

1 балл

• если самостоятельно выполненный рисунок выходит за ограничительные линии, но менее чем на 0,5 см.

0 баллов

• если самостоятельно выполненный рисунок выходит за пределы ограничительных линий более чем 0,5 см.

Задание 9.

2 балла

• если стимулирующие линии обведены правильно, по направлению стрелок, без разрывов, углов или явных отклонений; самостоятельно ребенок нарисовал линии без разрывов, в правильном направлении и правильно расположил линии в пространстве.

1 балл

• если самостоятельно нарисованные линии выполнены с небольшими отклонениями от заданного образца;

• если самостоятельно нарисованные линии незначительно отклонены от заданного направления.

0 баллов

• если стимулирующие линии обведены с большими разрывами, имеют обводки или углы, а самостоятельно проведенные линии тоже выполнены с этими же нарушениями;

• если ребенок соединил стимулирующие линии и самостоятельно рисует одну изогнутую линию;

• если ребенок рисует самостоятельные линии в противоположном направлении (не по стрелкам) или рисует «зеркальное отражение»;

• если самостоятельно нарисованные линии выполнены с большими отклонениями от заданного образца.

Задание10.

2 балла

• если ребенок обвел контрольные и самостоятельно нарисованные линии правильно по направлению стрелок, без разрывов, углов, обводок или отклонений;

• если размер или форма самостоятельно нарисованных линий отличается от контрольной незначительно.

1 балл

• если ребенок обвел контрольные и самостоятельно нарисовал линии, имеющие небольшие отклонения от образца;

• если самостоятельно нарисованные линии выступают за границу строки более чем 0,5 см.

0 баллов

• если ребенок обвел контрольные и самостоятельно нарисовал линии с разрывами, углами или обводками;

• если ребенок самостоятельно рисует линии не по направлению стрелок;

• если ребенок не может воспроизвести заданный образец;

• если ребенок не смог правильно выделить 2 прямые линии, а рисует линии как 2 изогнутые или четыре короткие прямые линии.

Задание 11.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7

Задание 12.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7, но учитывается расположение рисунка на строке.

Задания 13-16 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Как только ты дорисовал до «перекрестка», смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

Задание 13.

2 балла

• если контрольная фигура обведена правильно по направлению стрелок, без разрывов, обводок, углов и отклонений.

1 балл

• если при обведении контрольной фигуры место отрыва приходится на стрелку, а дальше ребенок продолжает работать без отрыва

0 баллов

• если при обведении контрольной фигуры ребенок отрывает карандаш, а проводимая линия имеет разрывы, углы, большие отклонения от стимулирующей линии обводки;

• если при обведении контрольной фигуры ребенок, «не видит» стрелок, а работает так, как ему удобнее.

Задания 14-16.

Критерии оценок аналогичны критериям задания13.

Интерпретация результатов.

Далее полученные баллы по каждому из заданий суммируются. Максимальное количество набранных баллов равняется 30.

Для детей в возрасте 6,6-7 лет уровни выполнения методики таковы

30-20 баллов - очень высокий уровень;

20-15 баллов - высокий уровень;

15-12 баллов - средний уровень;

12-9 баллов - низкий уровень;

ниже 9 - очень низкий уровень.

2. Графические пробы [51]. 

Ребёнок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев.

«цепочка»

«заборчики»

«башня-крыша»

Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: вначале – по наглядному образцу, а затем – по речевой инструкции: башня – крыша – башня – крыша

Оценка результатов

4 балла – в конце ряда – замедление, отрыв карандаша от бумаги

3 балла – при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро- и макрогравии

2 балла – утрата топологической схемы в конце графического ряда

1 балл – отсутствие топологической схемы.

Уровни выполнения методики

-3 балла - высокий уровень

-2 балла - средний уровень

-1 балл - низкий уровень

3. Методика "Домик" (Н.И.Гуткина) [48]. 

Цель: определить умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявление особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и точной моторики руки.

При выполнении методики "Домик" предлагалось срисовать домик с трубой, крылечком, забором. Результаты оценивались по 10-бальной системе. Эта система применялась при оценке всех тестов исследования.

10 баллов - рисунок скопирован правильно. Присутствуют все детали рисунка. Пропорции образца сохранены.

9 баллов – рисунок скопирован правильно. Имеется незначительные нарушения пропорций.

8 баллов – рисунок нарисован правильно. Незначительные нарушения пропорций. Отсутствуют 1-2 мелкие детали образца.

7 баллов – пропорции рисунка незначительно нарушены. Отсутствуют 2-3 детали образца.

6 баллов – пропорции рисунка нарушены, отмечается изменение рисунка в стороны увеличения или уменьшения. Отсутствуют несколько деталей рисунка.

5 баллов – пропорции рисунка нарушены, отмечается изменение рисунка в стороны увеличения или уменьшения. Присутствует нечеткость линии или нечетко выполнена штриховка. Отсутствуют несколько деталей рисунка.

4 балла – рисунок скопирован нечетко, не полностью, отсутствуют значимые его части. Штриховка отсутствует или выполнена нечетко. Значительное изменение размера рисунка.

3 балла – схема образца просматривается, узнается. Значительные нарушения пропорций, смещение на листе бумаги, отсутствует большинство значимых деталей, нет штриховки, линии неровные, прерывистые.

2 балла – отдельные линии, схема образца не просматривается.

1 балл – с заданием не справился.

В соответствии с набранными баллами оценивается уровень сформированности:

10 баллов - высокий уровень сформированности пространственного восприятия;

7 баллов - средний уровень;

3 балла - низкий уровень;

4. Методика "Дорожки" (по А.А. Венгеру) [53].

Цель: определение развития точности движений, подготовка руки к овладению письмом, сформированность внимания и контроля за собственными действиями.

Уровни выполнения методики

Высокий - выходы за пределы дорожки отсутствуют,

Средний - карандаш отрывается от листа не более 3 раз;

Низкий - три и более выходов за пределы дорожки, неровная, дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка.

5. Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого)

Предлагается поочерёдное и одновременное сжимание кистей.

Вначале исследователь показывает, как следует производить движения руками. Если ребёнок не может повторить движения, то повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол – вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть лежит спокойно. А теперь сделай наоборот. Продолжай движения вместе со мной».

Оценка результатов

4 балла – движения координированные, плавные, но замедленные

3 балла – дезавтоматизация и нарушение координации на истощении

2 балла – стойкое нарушение координации, изолированность движений

1 балл – выраженная персеверативность движений

Уровни выполнения методики:

0-1балл - высокий уровень;

1-2 балла - средний уровень;

3-4 - низкий уровень.

Для определения значимости различий между выборками по изучаемым показателям использовался критерий – угловое преобразование Фишера.

1. Результаты экспериментального исследования

Перед формирующим этапом эксперимента в КГ и ЭГ было проведено диагностическое измерение сформированности графического навыка у детей.

Обобщенные результаты обследования графического навыка детей экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 2, на рисунке 1.

Таблица 2 - Результаты обследования сформированности графического навыка дошкольников ЭГ и КГ до обучения

Уровни сформированности графического навыка	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	0	0%	1	10%	1,40
Средний	6	60%	7	70%	0,46
Низкий	4	40%	2	20%	0,96

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Сравнительный анализ результатов диагностики графических навыков у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем эксперименте показал, что различие в результатах групп статистически не значимы.

Как видно из представленных данных обе группы имели фактически одинаковый стартовый уровень развития графических навыков на среднем уровне – 60% экспериментальная группа и 70% контрольная группа. Высокий уровень в экспериментальной группе не был выявлен, а в контрольной группе составил 10%. Низкий уровень составил в экспериментальной группе 40%, а в контрольной 20%.

Рисунок 1 - Результаты обследования сформированности графического навыка дошкольников ЭГ и КГ до обучения

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что графические навыки детей обеих групп развиты недостаточно.

Результаты изучения графических навыков указывают на то, что, у дошкольников с ОНР присутствуют нарушения компонентов графических навыков. Мы наблюдаем неровные, дрожащие или очень слабые линии, а также отсутствие плавности линий; трудности воспроизведения сложных геометрических фигур, несоразмерность заданному образцу.

Наблюдается недостаточное развитие механизмов программирования сложно координированных двигательных действий; серия выполняется со сбоями, расширением или сужением программы, с ошибками порядка элементов серии.

В графической деятельности отмечается нарушение плавности, порядка следования элементов, ошибки по типу уподобления и расподобления, возможны макро- и микрографии.

Встречаются трудности расположения элементов рисунка в пространстве на листе бумаги, а также наличие вербально-перцептивных ошибок, свидетельствующих о слабости левополушарных функций.

После проведения экспериментального обучения была проведена контрольная диагностика. Результаты обследования графического навыка детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе представлены в таблице 3, на рисунке 2.

Таблица 3 - Результаты обследования сформированности графического навыка дошкольников ЭГ и КГ после обучения

Уровни сформированности графического навыка	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	8	80%	3	30%	2,31
Средний	2	20%	6	60%	1,84
Низкий	0	0%	1	10%	1,40

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Как мы видим, полученные данные эмперические значения (эмп) находится в зоне значимости.

Рисунок 2 - Результаты обследования сформированности графического навыка дошкольников ЭГ и КГ после обучения

Результаты свидетельствуют о том, что произошли изменения.

Высокий уровень составил 80% в экспериментальной группе и 30% в контрольной. 20% составил средний уровень в экспериментальной группе и 60% в контрольной. Низкий уровень был выявлен только в контрольной группе – 10%.

После экспериментального обучения количество допускаемых ошибок уменьшилось. Улучшение плавности, правильность, точность координации на письме. Улучшилось ориентирование в пространстве, на листе при письме, запоминание и внимательность поставленных задач.

Результаты обследования графического навыка у учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 4 и на рисунке 3.

Таблица 4 - Результаты обследования сформированности графического навыка дошкольников ЭГ и КГ до и после обучения

Уровни сформированности графического навыка	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	0%	80%	2,35	10%	30%	1,62
Средний	60%	20%	1,24	70%	60%	0,45
Низкий	40%	0%	1,68	20%	10%	0,98

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Уровень развития графического навыка детей после формирующего этапа эксперимента значимо превышает уровень до экспериментального обучения.

Рисунок 3 - Результаты обследования сформированности графического навыка дошкольников ЭГ и КГ до и после обучения

Анализ полученных данных свидетельствует о существенных различиях и результатах детей экспериментальной и контрольной групп по всем трем уровням. Результаты показали эффективность обучения детей, так как заметно улучшились результаты, повысился уровень развития моторики и графического навыка. Показатели экспериментальной группы превосходят показатели учащихся контрольной группы. Различия достоверны по всем трем параметрам на уровне значимости 0,01.

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента показал достоверные результаты сформированности графического навыка. С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами на низком и высоком уровнях речевого развития.

В процессе экспериментальной работы значительно улучшились результаты в выполнении диагностических заданий, направленных на обследование сформированности графического навыка детей.

Анализ выполненных работ показал, что проводимая логопедом и воспитателями работа дала положительный результат.

Таким образом, сравнительные показатели на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражают положительную динамику в формировании графического навыка у детей экспериментальной группы, что свидетельствует об эффективности предложенной программы.

Выводы по второй главе

Опытно – экспериментальная работа заключалась в апробации разработанной программы формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для проверки эффективности составленной программы было проведено экспериментальное исследование. На констатирующем этапе было проведено исследование сформированности графического навыка в контрольной и экспериментальной группах. В результате проведенного исследования было выявлено, что контрольная и экспериментальная группы не имеют значимых различий.

На формирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе была реализована экспериментальная программа обучения. На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное исследование сформированности графического навыка дошкольников контрольной и экспериментальной групп, что и на формирующем этапе. По результатам контрольного обследования данные изменились и мы наблюдали, что дети экспериментальной группы усвоили материал лучше, чем дети из контрольной группы.

Таким образом, мы можем утверждать, что разработанная нами программа является эффективной в формировании графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Заключение

Проведённое исследование посвящено проблеме формирования графического навыка у детей старшего дошкольного возраста.

Установлено, что процесс овладения графомоторной деятельностью является довольно трудоёмким для ребёнка, а для детей с логопедическим заключением ОНР он вдвойне сложен. Таким образом, своевременное выявление особенностей графомоторных навыков у старших дошкольников с ОНР позволит правильно построить обучение, которое поспособствует сглаживанию дефекта. Поскольку, если не проводить коррекционную работу в области графомоторной деятельности ещё в дошкольном возрасте, в школе это может перерасти в трудности освоения навыков письма, а именно: в небрежный неразборчивый почерк, быструю утомляемость руки, слабую фиксацию рабочей строки. Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

Результаты проведенного эксперимента говорят о том, что несформированность мелкой моторики пальцев рук приводит к определенным типам трудностей в графической деятельности. Низкий уровень развития мелкой моторики приводит к низкому уровню развития графической деятельности. Кроме того, на основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что возрастное развитие ребенка само по себе, без специального обучения, не формирует графическую деятельность. Это обстоятельство обусловливает целесообразность создания специальных методик обучения графической деятельности.

Разработанная в ходе настоящего исследования экспериментальная программа основана на выявленной зависимости между формированием графического навыка и развитием мелкой моторики пальцев рук.

Применение предложенной программы показало, что при одинаковом начальном уровне в экспериментальных и контрольных группах в конце обучения в экспериментальной группе по абсолютному большинству показателей результаты оказались значительно лучше, чем в контрольной группе.

Опираясь на эти результаты, можно сделать вывод о том, что обучение с использованием предложенной программы достаточно эффективно обеспечивает формирование графического навыка. Проведенный в рамках настоящего исследования контрольный эксперимент показал значительное преимущество обучения с использованием разработанной программы по сравнению с традиционными методиками обучения. Он подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что формирование графического навыка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи осуществляется эффективно на основе развития мелкой моторики пальцев рук.

Библиографический список

1. Аксенова А.К. Методы обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2002.

2. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников. // Начальная школа. – 2009. – №4.

3. Афонькина Ю.А. Диагностическая программа в системе предшкольного образования. Методическое пособие для педагогов-психологов образовательных учреждений. - Мурманск, 2006.

4. Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет: Практическое пособие для педагогов и родителей. - М.: АРКТИ. 2006.

5. Борисенко М.Г. Наши пальчики играют. – СПб., 2002.

6. Беззубова Г.В. Развиваем руку ребенка, готовим ее к письму. - М., 2003.

7. Безруких, М.М. Методика   оценки   уровня   развития   зрительного   восприятия  детей  5 -7.5  лет  : руководство по тестированию и обработке результатов
   М.: Новая школа, 1996

8. Буцикина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графо-моторных навыков у младших школьников./ Т.П. Буцикина, Г.М.Вартапетова//Логопед.- 2005.-№3.

9. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.:Астрель, 2005.

10. Воробьева, Т.А. Воспитание сенсомоторной культуры детей с нарушениями речи // Дошкольная педагогика : Петербургский научно-методический журнал для педагогов и родителей. 2006. - № 3.

11. Воробьева Т.А. Мяч и речь: Игры с мячом для развития речи, мелкой моторики и общей моторики / Т.А. Воробьева, О.И. Крупенчук. – СПб.: КАРО, 2003.

12. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать Издательство: АСТ Харвест. 2008.

13. Гаврина С.Ю. Развиваем руки – чтобы учиться и писать, и красиво рисовать / С.Ю. Гаврина, Н.Л. Кутявина. – Ярославль: Академия развития, 2007.

14. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно - воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ОНР. Дефектология. 1988г. №2.

15. Гатанова Н.В., Тунина Е.Г. Тесты для подготовки ребенка к школе. Для детей 6-8 лет. – СПб., 2001.

16. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. - М.: Знание, 2007

17. Голубь В.Т. Графические диктанты: Пособие для занятий с детьми 5-7 лет. – М.: ВАКО, 2008.

18. Горбатова Е. В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста. - Мозырь, 2005.

19. Григоренко Н.Ю. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. - М., 2003.

20. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. – М.: Издательство АПН, 1959.

21. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе - М.: Академический Проект, 2000.

22. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: методическое пособие / В.П. Балобанова [и др.]. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

23. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция грамотности. – М.: Школьная Пресса, 2005.

24. Ефименкова Л.Н, Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: ПКО, 2002.

25. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - М.: Просвещение, 2007.

26. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М. Айсель, 2002.

27. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Знание, 2010.

28. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1989.

29. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. - 2008. - №8.

30. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 2011.

31. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопеда: В 2-х ч. Ч.1: Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. - М.: Владос, 2003.

32. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопеда: в 2-х ч. Ч.2: Формирование элементарного графического навыка - М.: Владос, 2003.

33. Кинаш Е.А. Особенности готовности к письму умственно отсталых детей, воспитывающихся в условиях ДОУ компенсирующего вида // Дефектология. – 2007. – №6.

34. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребёнок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - СПб, 2006.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи фронтальные и логопедические занятия для детей с ОНР. - М.: Знание, 2007.

36. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - Спб.: Речь, 2003.

37. Косинова Е.М. Гимнастика для пальчиков. – М.: Просвещение, 2002

38. Крупенчук, О.И. Система работы по развитию мелкой моторики у детей с речевой патологией // Дошкольная педагогика : Петербургский научно-методический журнал для педагогов и родителей. - 2005. - № 6.

39. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Просвещение, 1961.

40. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Знание, 2009.

41. Логопедия:Учебник для студ.дефектол.фак.пед.вузов под.ред. Волковой Л.С.5-е изд. -М: перераб.и доп. Изд.: ВЛАДОС, 2009.

42. Лопатина Л.В. Нарушения ручной и речевой моторики // Практическая психология и логопедия - 2003. №3.

43. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Знание, 2008.

44. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистическое исследование - М.: Академия, 2002.

45. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. – М.: просвещение, 1950.

46. Марковская И.Ф. Развитие тонкой моторики у детей с ЗПР. - Дефектология, 1988, № 4.

47. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2005.

48. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учебно-методич. пособие для преподавателей и студентов педагогич-х учебных заведений / Сост. Т.П.Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

49. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ – М», 2005.

50. Моисеева, Л. О подготовке руки к письму // Дошкольное воспитание : Ежемесячный научно-методический журнал. - 2006. - № 12.

51. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте Ж. М. Глозман, А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева Издательства: Питер, 2008.

52. Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных образовательных учреждениях. - Волгоград: Учитель, 2007.

53. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб. 2005.

54. Новикова Е.В. Как подготовить руку ребёнка к письму: комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей - М.: «Гном и Д». 2003.

55. Основы логопедии с практикуом по звукопроизношению: /Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: ВЛАДОС, 2000.

56. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под. ред. В.А. Сластенина.-М: "Издательский центр "Академия", 1999.

57. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий у детей. - СПб.: Лениздат: Союз, 2001.

58. Петров А.В. Игротека «Локие ручки» обучает и воспитывает: Метод.пособие -Великий Новгород НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002.

59. Основы специальной психологии/ Под. ред. Кузнецовой Л.В., Переслени Л.И., Солнцевой Л.И. - М., 2003.

60. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.2-е изд., испр; Под ред. О.Б. Иншаковой; МПСИ 2007.

61. Практическое пособие для педагогов и родителей. - М.: АРКТИ, 2006.

62. Плутаева, Е. Развитие мелкой моторики у детей 5-7 лет // Дошкольное воспитание: Ежемесячный научно-методический журнал. - 2005. - № 3.

63. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать./ Популярное пособие для родителей и педагогов. С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова и др. - Ярославль: Академия развития, 2007.

64. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис – пресс, 2004.

65. Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. – СПб.: Айсель, 2000.

66. Светлова И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. - М.: Эксмо-Пресс, 2001.

67. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое рукоодсто для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001.

68. Топоркова И.Г. Развиваем руки, чтоб писать и красиво рисовать. Ярославль, 2007.

69. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

70. Уроки логопедии /Под ред. З.А. Репиной - Екатеринбург: ЛИТУР, 2004.

71. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1994.

72. Филичева Т. Б., Каше Г. А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. - М.: Знание, 2009.

73. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М.: Знание, 2008.

74. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2010.

75. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

76. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Приложение 1

Диагностические методики изучения сформированности графического навыка

1. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет (М.М. Безруких) [7].

 Методика включает в себя 6 субтестов, для данного исследования мы возьмем субтест №1

Зрительно-моторная координация включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.

Оборудование: тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти».

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы испытуемый проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем -- второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3. Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Задание 5. Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Задание 6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Задания 7 - 12 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13-16 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Как только ты дорисовал до «перекрестка», смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

2. Графические пробы [51].

Ребёнок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев.

«цепочка»

«заборчики»

«башня-крыша»

Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: вначале – по наглядному образцу, а затем – по речевой инструкции: башня – крыша – башня – крыша

3. Методика "Домик" (Н.И.Гуткина) [48].

Цель: определить умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявление особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и точной моторики руки.

При выполнении методики "Домик" предлагалось срисовать домик с трубой, крылечком, забором.

Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что – то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".

4. Пробы Озерецкого [53].

Предлагается поочерёдное и одновременное сжимание кистей.

Вначале исследователь показывает, как следует производить движения руками. Если ребёнок не может повторить движения, то повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол – вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть лежит спокойно. А теперь сделай наоборот. Продолжай движения вместе со мной».

Приложение 2

Первичные результаты сформированности графического навыка

Результаты сформированности графического навыка у детей ЭГ на констатирующем этапе эксперимента

№	№ методики					Уровни
	1	2	3	4	5
1	12	2	4	2	2	Средний
2	9	1	1	1	4	Низкий
3	15	2	5	2	2	Средний
4	13	2	6	2	2	Средний
5	10	1	2	1	3	Низкий
6	14	2	5	2	2	Средний
7	12	2	7	2	2	Средний
8	11	1	1	1	4	Низкий
9	13	2	6	2	2	Средний
10	10	1	3	1	3	Низкий

Результаты сформированности графического навыка у детей КГ на констатирующем этапе эксперимента

№	№ методики					Уровни
	1	2	3	4	5
1	9	1	2	1	3	Низкий
2	15	3	10	3	1	Высокий
3	14	2	7	2	2	Средний
4	13	2	7	2	2	Средний
5	9	1	1	1	4	Низкий
6	12	2	6	2	2	Средний
7	15	2	5	2	2	Средний
8	13	2	6	2	2	Средний
9	14	2	5	2	2	Средний
10	12	2	4	2	2	Средний

Результаты сформированности графического навыка у детей ЭГ на контрольном этапе эксперимента

№	№ методики					Уровни
	1	2	3	4	5
1	20	3	8	3	1	Высокий
2	15	3	10	3	1	Высокий
3	17	3	8	3	1	Высокий
4	14	2	7	2	2	Средний
5	16	3	9	3	1	Высокий
6	20	3	8	3	1	Высокий
7	18	3	10	3	1	Высокий
8	13	2	5	2	2	Средний
9	20	3	9	3	1	Высокий
10	19	3	8	3	1	Высокий

Результаты сформированности графического навыка у детей КГ на контрольном этапе эксперимента

№	№ методики					Уровни
	1	2	3	4	5
1	11	1	2	1	4	Низкий
2	14	2	6	2	2	Средний
3	17	3	9	3	1	Высокий
4	13	2	6	2	2	Средний
5	20	3	8	3	1	Высокий
6	15	2	6	2	2	Средний
7	15	2	7	2	2	Средний
8	20	3	10	3	1	Высокий
9	15	2	5	2	2	Средний
10	15	2	7	2	2	Средний

Приложение 3

Дидактический материал для работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию графического навыка

«Пальчиковая гимнастика»

Пальчиковая гимнастика играет особую роль для мелкой мускулатуры пальцев. Каждое упражнение позволяет корригировать движения каждого пальца в отдельности  и в целом относительно друг друга, воздействовать на все мышцы руки, тренируя мышечные усилия и точность двигательных  реакций.

             Каждое занятие начинается с небольшого массажа руки: сделать поглаживание, разминания, похлопывание для появления ощущения тепла.

         Затем выполняется гимнастика для пальцев.

Упражнение 1

Ладошки лежат на столе. Дети поднимают пальцы по одному сначала на одной руке, затем на другой. Повторяют это упражне­ние в обратном порядке.

Упражнение 2

Ладошки лежат на столе. Дети поочередно поднимают пальцы сразу на обеих руках, начиная с мизинца.

Упражнение 3

Дети зажимают ручку или карандаш средним и указательным пальцами. Сгибают и разгибают эти пальцы, следя за тем, чтобы ручка (или карандаш) не опускались ниже большого пальца.

Упражнение 4

На столе лежит десять — пятнадцать карандашей или счетных палочек. Одной рукой надо собрать их в кулак, беря по одной штуке, затем так же по одной положить на стол (выполнять, не помогая второй рукой).

Упражнение 5

Учащиеся зажимают ручку вторыми фалангами указательного и среднего пальцев и делают «шаги» по поверхности стола.

Упражнение б

Один конец ручки зажимают средним и указательным пальца­ми правой руки. При этом другой конец направлен от груди. Нужно, перевернув ручку, вложить ее в левую руку свободным концом. Затем очередным переворотом вкладывают ручку в пра­вую руку и т.д.

Упражнение 7

Это упражнение напоминает перекатывание мячика в руках. Дети, представив себе, что у них в ладошках мячик, делают дви­жения, имитирующие поворачивание мячика в разные стороны.

Упражнения на развитие мелкой моторики

1 упражнение

Раз, два, три, четыре, пять –
Будем листья собирать.                 Сжимают и разжимают кулачки.
Листья березы,                                Загибают большой палец.
Листья рябины,                                Загибают указательный палец.
Листики тополя,                                Загибают средний палец.
Листья осины,                                   Загибают безымянный палец.
Листики дуба мы соберем,             Загибают мизинец.
Маме осенний букет отнесем.        Сжимают и разжимают кулачки.

 

2 упражнение

Пальчики уснули, в кулачок свернулись.            Сжать пальцы правой руки в кулак.

Один! Два! Три! Четыре! Пять!                           Поочередно разжимают пальцы.

Захотели поиграть!                                                Пошевелить всеми пальцами.

Разбудили дом соседей,                                        Поднять левую руку, пальцы сжаты в кулак

Там проснулись шесть и семь,         
Восемь, девять, десять –                                    Отогнуть пальцы один за другим на счёт.                      

Веселятся все!                                                       Покрутить обеими руками.

Но пора обратно всем:                                
Десять, девять, восемь, семь                            Загнуть пальцы левой руки один за другим.

Шесть калачиком свернулся,

Пять зевнул и отвернулся.                

Четыре, три, два, один,                                          Загнуть пальцы правой руки.

Круглый кулачок, как апельсин.

3 упражнение

Мы делили апельсин, Левая рука в кулачке, правая её обхватывает.
Много нас, а он – один.
Эта долька – для ежа. Правой рукой поочередно разжимаем пальчики на левой руке.
Эта долька – для чижа.
Эта долька – для котят.
Эта долька - для утят.
Эта долька - для бобра.
А для волка – кожура! Встряхиваем обе кисти.

4 упражнение

Динь-дон, динь-дон,                                            Тыльные стороны рук обращены вверх, пальцы

Что за странный перезвон?                              обеих рук скрещены. Средний палец правой руки

Колокольчик здесь звенит,                                 опущен вниз и свободно вращается. Повтор – с

Язычком он шевелит!                                          пальцем левой руки.

5 упражнение

Раз, два, три, четыре, пять!                  Поочередно разжимают пальцы.
Вышли пальчики гулять!
Раз, два, три, четыре, пять!                  Поочередно загибают пальцы.
В домик спрятались опять.

6 упражнение

Ушки длинные у зайки,                             Указательный и средний = ушки, шевелятся.

Из кустов они торчат,                              Остальные пальцы – вместе, это мордочка зайки.

Он и прыгает, и скачет,

Веселит своих зайчат!

Зайка взял свой барабан                       Прижать указательный к среднему, ими не шевелить.

И ударил бам-бам-бам!                          Безымянный и мизинец стучат по большому.

 

7 упражнение

Закапали капли,                                         Постучать двумя пальцами каждой руки по столу.
Идет дождь                                                Постучать четырьмя пальцами.
Он льет как из ведра!                              Стучим сильнее.
Пошел град,                                               Косточками пальцев выбиваем дробь.
Сверкает молния,                                    Шипящий звук, рисуем молнию пальцем в воздухе.
Гремит гром!                                             Барабаним кулаками или хлопаем в ладошки.
Все быстро убегают домой,                  Прячем руки за спину.
А утром снова ярко светит солнце!     Описываем руками большой круг.

8 упражнение

Жук летит и жужжит, и усами шевелит:          Руки в кулак, указательный  и мизинец – вперед.

«Ж – ж – ж – ж – ж…….»                                 Это – усы, мы ими шевелим.

9 упражнение

В прятки пальчики играли
И головки убирали
Вот так, вот так,

Вот так, вот так,

Вот так они головки убирали.                     Поочередно сгибаем каждый пальчик на обеих руках.

А потом они плясали.                                   Разогнуть пальцы и пошевелить всеми пальцами.

10 упражнение

Встал зайчишка рано, вышел на поляну.            Показать пальцами одной руки зайца с ушами.
По опушке к лесу шел                                             Идем пальцами по столу.
И большой кочан нашел                                        Кулак другой руки.
Стал зайчишка с хрустом
Грызть кочан капусты:
Хруст-хруст, хруст-хруст                                       Заяц=одна рука «грызет» кочан= кулак др. руки.
Съел, под куст свалился и уснул.                       Опустили «зайца» на колени.

Проснулся, сладко потянулся                             С усилием растопыриваем все пальцы.
А домой добрался –долго отдувался!              Показываем, как заяц движется по столу.

11 упражнение

Серенький комок сидит                              Средний и безымянный пальцы упираются                                     

И бумажками шуршит.                                 в большой, указательный и мизинец согнуты в дуги

А у кошки ушки на макушке,                       и прижаты к ним (мышка). Затем указательный

Чтобы лучше слышать                               и мизинец поднять и пошевелить ими (кошка).

Мышь в ее норушке.

12 упражнение

В гости к пальчику большому
Приходили прямо к дому                                             Поочередно соединять все пальцы до мизинца                                      
Указательный и средний,                                              с большим пальцем.                                                                             
Безымянный и последний                                           Мизинец стучит по большому пальцу.                                            
Сам мизинчик-малышок
Постучался об порог.
Вместе пальчики-друзья,                                             Пальцы собрать в щепотку.
Друг без друга им нельзя.

13 упражнение

Птичка крылышками машет                     Сжать обе ладони, большие пальцы = клюв,

И летит к себе в гнездо,                            повернуты к ребенку. Остальные пальцы

Птенчикам своим расскажет,                   скрестить и шевелить = крылья.

Где она взяла зерно.