Дифференцированное обучение в начальной школе.
Актуальность темы.
Высокие требования к образованию учащихся и использование новых подходов к работе предъявляют стандарты второго поколения. Ведущее место предмета «Русский язык» в системе общего образования обусловлено тем, что русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным языком русского народа, средством межнационального общения. Изучение русского языка способствует формированию у учащихся представлений о языке как основном средстве человеческого общения, явлении национальной культуры и основе национального самосознания. В процессе изучения русского языка у учащихся начальной школы формируется позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому языку, стремление к его грамотному использованию, понимание того, что правильная устная и письменная речь является показателем общей культуры человека.
Из опыта работы я сделала вывод, что навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причём прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» обучающихся с трудными орфограммами.
Теоретическое обоснование.
Педагогической и методической литературы по формированию орфографической зоркости и развитию фонематического слуха разработано и издано немного. Этой проблемой занимались П.С.Жедек, А.А.Бондаренко, М.Р. Львов. Исследования этих учёных показывают, что для формирования орфографической зоркости и развития фонематического слуха необходима специально организованная работа с первых дней пребывания ребёнка в школе.
Исследования Н.Ф. Талызиной, П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницкой показали, что формирование и совершенствование учебных действий происходят в процессе целенаправленной и систематической работы.
Психологические наблюдения Т.Г.Богдановой, Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна позволили сделать вывод, что материал для развития важнейших психических процессов, который способствовал бы формированию орфографической зоркости, известен. Однако, в практике обучения целенаправленная работа по формированию орфографической зоркости с обучающимися младших классов проводится от случая к случаю.
Проблемная ситуация и противоречие в педагогике.
Дети приходят в 1 класс с медицинским заключением о готовности к обучению в школе. Но в последнее время, по моим наблюдениями и по наблюдениям коллег, учителей начальных классов, учащиеся приходят в 1 класс с непоставленной артикуляцией звуков: неправильно произносят звуки, не могут или затрудняются правильно выделить звук и чётко его произнести, не развит фонематический слух, слабо развита речь. В процессе обучения у детей выявляется разный уровень подготовки к школе, интеллектуально пассивны, низкая мотивация к обучению. Таким образом, проблемная ситуация между требованиями подготовки детей к школе и уровнем требований, которые предъявляются к обучающимся.
Детям мало читали до школы. Телевидение, видео вытесняют чтение. Вследствие низкой культуры чтения ученики испытывают трудности в обучении, общении, развитии логического мышления и воображения, неспособностью сформировать внутренний план действий. Следовательно, возникает второе противоречие: между большим потоком информации и неспособность применить её на практике, в жизни, сформировать внутренний план действий.
Следующее существенное противоречие: между знанием орфографического правила и неумением его применить, невиденьем орфограммы в тексте.
Новизна опыта.
В целях повышения эффективности и качества образования необходимо уделять большое внимание индивидуализации к образовательному процессу с учётом социальной и психолого-педагогической компетенции трудностей в развитии и обучении детей, создание развивающей образовательной среды, стимулирующие активные формы познания: наблюдение, опыты, диалог. Создание условий для развития рефлексии - способности осознавать и оценивать свои мысли и действия, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание, развивать способность ученика на саморазвитие.
Организация дифференцированной работы на уроке.
Одним из эффективных способов по формированию орфографической зоркости, предупреждению фонематических ошибок является организация дифференцированной работы обучающихся на уроке.
Изучив работы Гроота Д. и Селевко К.Д. по дифференциации в образовании, используя опыт падагога-методиста И.И. Аргинской, стала применять данную технологию в своей работе. Используя на своих уроках дифференцированное обучение, я стараюсь раскрыть индивидуальность, максимально развить задатки и способности каждого обучающегося, обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы, то есть я исхожу из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.
При дифференциации я ориентируюсь на общий уровень обученности ребёнка, особенности психического развития, его индивидуальные особенности. Поделив условно класс на три уровня развития (1 группа – высокий уровень развития, 2 группа – средний уровень развития, 3 группа – низкий уровень развития) для организации учебной деятельности детей на уроках русского языка я использую различные способы дифференциации:
- дифференциация по уровню объёма учебного материала;
- дифференциация учебных заданий по уровню трудности;
- дифференциация учебных заданий по уровню творчества;
- дифференциация работы по степени самостоятельности обучающихся;
- дифференциация работы по характеру помощи обучающимся.
1. Дифференциация по уровню объёма учебного материала.
Такой способ дифференциации предполагает, что обучающиеся выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы детей. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. На 1-ом и 4-ом уроках по разделу «Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу» я использовала данный вид дифференциации. Эта работа дала возможность детям 1 и 2 группы самостоятельно выполнить большой объём учебного материала на закрепление изученного материала (см. Приложение. Карточки № )
2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Такой способ дифференциации предполагает задания не базового уровня, а повышенного, то есть задания по степени трудности для учащихся со средним и высоким уровнем обучаемости, выполнение которых требует логического мышления, произвольного внимания. Данный вид дифференциации я использовала на 3-ем и 6-ом уроках по разделу «Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу». (см. Приложение. Карточки № )
3. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ дифференциации предполагает задания поискового, исследовательского характера. Для детей 1 и 2 группы даются нестандартные задания, заставляющие логически мыслить, думать, рассуждать, подходить творчески к выполнению задания. Данную дифференцированную работу организовала для учащихся 1 и 2 групп на 5-ом, 6-ом и 7-ом уроках. При выполнении заданий повышенного уровня обучающиеся не только закрепляют полученные знания по разделу «Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу», но и приобретают опыт поисковой, творческой, исследовательской деятельности (см. Приложение. Карточки № )
4. Дифференциация работы по степени самостоятельности обучающихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие - самостоятельно. Данную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого обучающиеся 1 группы приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ выполнения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы дети 2-ой группа начали работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе, дети 3-й группы, выполняют все задания под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя. Такую дифференцированную работу по разделу «Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу» организовала для обучающихся 3 группы на 5-ом, 6-ом и 7-ом уроках. (см. Приложение. Карточки № ) Этап проверки проводится фронтально.
5. Дифференциация работы по характеру помощи обучающимся.
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе, но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь учителя. Такую дифференцированную работу организовала для учащихся 3 группы на 1-ом, 2-ом, 3-ем и 4-ом уроках. (см. Приложение. Карточки № )
Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок»: карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске.
Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираю индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.
На карточках могут использоваться различные виды помощи:
образец выполнения задания: алгоритм выполнения задания, образца рассуждения и оформления;
справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблицы;
наглядные опоры, иллюстрации, модели;
дополнительная конкретизация задания (например: разъяснение, указание на какую-нибудь деталь, существенную для выполнения задания);
вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
начало выполнения задания или частично выполненное.
Различные способы дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне использовать данную работу на различных этапах урока, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.
Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: ученик должен видеть все буквы в слове.
Сознательная, осмысленная работа в усвоении правописания опирается на развитие памяти учащихся:
- зрительной: списывание, зрительные диктанты, таблицы, плакаты, опорные схемы, цветные мелки для выделения орфограмм;
- слуховой: проговаривание, комментирование, диктанты;
- речедвигательный: запоминание движения органов речи;
- рукодвигательный: запоминание движения руки.
При постоянной тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение письменных работ.
Систематическое использование занимательного материала на уроках снимает напряжённость учащихся, повышает их эмоциональный настрой, развивает речевой слух, повышает культуру речи, способствует успеху обучения: формирует орфографическую зоркость, предупреждает фонематические ошибки у младших школьников. Эта работа происходит через игры, словарное лото, соревнования, конкурсы, отгадывание ребусов, загадок, шарад, кроссвордов, использование таблиц, опорных схем, стихотворных упражнений и т.п. (Использую на уроках №1-7 по разделу «Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу».)
Орфографическая зоркость создает основу для успешной самопроверки письменных работ. Развитию самопроверки способствуют и памятки, и указания.
Развитие речевого слуха, постоянное внимание к фонетическому разбору слова (на всех уроках с №1 по №7 по разделу «Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу») формирует орфографическую зоркость у обучающихся.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза (уроки № 1-7), при комментировании (уроки № 2, 4, 5), при письме диктантов (уроки № 1, 3, 6, 7), при списывании (уроки № 2, 4, 5).
В отборе дидактического материала соблюдаю следующие требования: дидактический материал подбираю интересный по содержанию, образцовый по языку (преимущественно из художественной литературы), насыщенный орфограммами. В процессе повторения, закрепления изученной орфограммы у обучающихся формируются навыки грамотного письма способом выполнения дифференцированных заданий. Основой обучения правописанию в начальной школе является постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы и проверять их. Каждый ученик может получить дифференцированную работу на любом этапе урока: в начале урока, по ходу урока, в конце урока. Учитель может проверить выполненную работу или на уроке, или после урока, может организовать взаимопроверку, самопроверку.
Таким образом, используя дифференцированный подход на уроках русского языка, можно сформировать орфографическую грамотность, развить фонематический слух, сформировать орфографическую зоркость, добиться прочных и глубоких знаний по предмету.
В младшем школьном возрасте актуальным является развитие фонематического слуха у учащихся для формирования орфографической зоркости. Усиление произвольности психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии в этом возрасте создают возможности для осуществления контрольно – оценочных и контрольно – корректировочных действий самими школьниками в работе над предупреждением орфографических ошибок.
Поворот школ в России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности.
Главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей – это личностно- ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.
Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:
построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;
обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е.
в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.
Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.
Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.
Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.
Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:
изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;
определение критериев деления учащихся на группы;
умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;
умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;
умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.
Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.
Принимая это во внимание, необходимо отчётливо представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.
Личностно-ориентированный подход – главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образовании. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей. Создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.
Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик стал подлинным субъектом учения, желающим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Дифференциация обучения является одним из средств реализации индивидуального подхода к детям. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.
Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении обучающихся. Другим не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выработанному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.
Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.
Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.
Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.
Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.
Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.
Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того,чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.
В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.
Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.
Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и т.д.
Дифференцированное обучение по своей структуре понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживаюсь в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы, т.е. я исходила из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.
Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Школьники не всегда видят орфограмму: их орфографическая зоркость в начальных классах ещё слабо развита.
Орфографическая зоркость – это умение обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать собственные и чужие ошибки (при самопроверке и взаимопроверке). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок, даже если ученик хорошо знает правило, но не видит орфограмм в процессе письма.
Для обучения распознаванию орфограмм существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм. (Опознавательные признаки орфограмм. Приложение № 2).
Характеристика русской орфографии (см. Приложение № 3).
Природа русской орфографии раскрывается с помощью её принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного, смыслового принципов. Понять принципы орфографии – значит воспринять каждое её отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.
Рассмотрение различных принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм, создания вариативной методики. Становится очевидным, что морфологический принцип требует создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию; фонематический принцип – свободного оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; традиционный – осмысленного запоминания; принцип дифференцирующих написаний – точного, а подчас очень тонкого понимания значений языковых единиц и разграничения этих значений.
Речевой, или фонематический, слух – это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он формируется в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при выражении собственной мысли. В этот период фонематический слух выполняет различную функцию, обеспечивая различение слов, например: ел – ель, кит – кот, дом – ком т.п.
При овладении чтением и письмом в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность слышать фонему и проверять её на основе сопоставления, по аналогии, то есть дети соотносят звук и букву, у них формируется звукобуквенный образ слова. Например, в слове «р`амы” ученик слышит четыре звука [р], [а], [м], [ы]. Эти звуки не вызывают у него сомнений, и он обозначает их буквами. Но в словах «окн`о», «зуб» его речевая интуиция вызывает настороженность. Фонематический слух обучающегося подсказывает ему, что эти слова требуют проверки: зуб [зуп] – зубик, зубная (паста), окн`о [акн`о] - `окна и т.п.
Развитию фонематического слуха способствует:
- фонетический и морфологический разборы;
- артикулирование звуков, развитие дикции, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация;
- упражнения в проговаривании слова;
- упражнения в словообразовании и в словоизменении;
- общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений.
Таким образом, в начальных классах при письме я практикую орфографическое и орфоэпическое проговаривание, так формируется слуховая и зрительная память, вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадение произношения и написания.
Большую роль для усвоения правописания играет мотивация орфографической работы.
Школьники старших классов стремятся прочно овладеть навыками правописания, чтобы стать грамотными. Но для младших школьников такая перспектива ещё не играют ведущей роли. Из-за боязни ошибок младший школьник теряет веру в себя, поэтому учитель должен организовать работу так, чтобы у учащихся не было отрицательных эмоций при изучении русского языка.
Мотивация орфографической работы реализуется через:
а) возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;
б) использование занимательных материалов, увлекательных форм и методов работы;
в) чёткий отбор и продуманную структуру дидактического материала, разнообразие видов работ;
г) повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;
д) положительную самооценку: школьники должны постоянно убеждаться в своём успехе;
е) введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний, умений и навыков;
ж) индивидуальную дифференцированную познавательную деятельность учащихся.
Необходимо организовать взаимопомощь в коллективе, одобрение одноклассников, хвалить за успех, пусть небольшой.
Каждый из этих путей имеет свои средства (см. Приложение «Средства развития мотивации орфографической работы».)
Участие в общественных мероприятиях: выпуск классной газеты, организация КВН, утренников, конкурсов, бесед, составление кроссвордов, изготовление наглядных пособий, помощь отстающему.
Систематическое использование занимательного материала на уроках снимает напряжённость учащихся, повышает их эмоциональный настрой, развивает речевой слух, повышает культуру речи, способствует успеху обучения: формирует орфографическую зоркость, предупреждает фонематические ошибки у младших школьников. Эта работа происходит через игры, словарное лото, соревнования, конкурсы, отгадывание ребусов, загадок, шарад, кроссвордов, использование таблиц, опорных схем, стихотворных упражнений и т.п.
Опорные схемы помогают включить каждого ученика в активную деятельность на уроке, довести представление по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков. Опорные схемы – это выводы, которые появляются на глазах учеников в момент объяснения орфографического правила и оформляются в виде таблиц, карточек, чертежей, рисунка.
Предупреждению фонематических ошибок способствуют таблицы, которые я использую для развития зрительной памяти. Слова с непроверяемой гласной объединила в группы, по 4-6 слова, близких по теме.
Работа над словарём трудных слов происходит на каждом уроке. Знакомство со словами происходит через загадки, использую иллюстрации (картинки).
Эффективно по предупреждению фонематических ошибок на уроках русского языка использовать стихотворные упражнения. Условно их можно разделить на две группы. Первая группа – это так называемые запоминалки. Вторая группа – рифмованные упражнения, которые используются для чтения и письма орфографически-насыщенного словарного материала. Такие упражнения привлекают детей к орфограмме, расширяют их представления о несоответствии написания и произношения и используются для развития орфографической зоркости и предупреждения фонематических ошибок.
Основная специфика этих стихотворных упражнений – многократное использование. Такие занимательные упражнения стимулируют познавательные способности младших школьников, сближают учебный процесс с жизнью, делают усваиваемые знания понятными. На уроках чтения ребята знакомятся с устным народным творчеством: колыбельными песнями, считалками, потешками, пословицами, поговорками, приметами, сказками. Это является добротным тренировочным материалом для ребят при изучении орфограмм, для развития орфографической зоркости, для предупреждения фонематических ошибок.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ РАБОТА
В системе мотивации многое зависит от контроля и оценки умений и навыков по орфографии. Вообще, я считаю, что в начальных классах нужно по возможности избегать отрицательных оценок за орфографию, так как они способствуют возникновению нервозной обстановки, вызывают растерянность перед орфографическими трудностями, подавляют психику ребенка, подрывают его веру в себя. У школьника не должно возникать сомнений в справедливости оценки. Письменные и устные замечания учителя о допущенных учеником ошибках должны быть краткими и ясными, ни в коем случае не унизительными для ребёнка. Учитель должен на каждом уроке проводить работу, направленную на предупреждение ошибок. Перед диктантом, сочинением, изложением проводить словарно-орфографическую работу, а во время написания сочинения или изложения следует разрешить пользоваться словарём, обращаться за помощью к учителю.
Методы и приёмы обучения правописанию.
Основными методами и приёмами обучения правописанию [25, 42] являются:
а) метод языкового анализа и синтеза;
б) имитативный метод (заучивание, запоминание);
в) метод решения грамматико-орфографических задач.
Известно, что выбор метода – это ключ к оптимизации процесса обучения. Он зависит:
- от особенностей орфографического материала, от типа орфограмм;
- от возрастных особенностей учащихся и их языковой подготовленности, уже изученного языкового материала;
- от психологических особенностей усвоения данного материала – опора на зрительный и слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы.
Обратимся к наиболее употребительным приёмам, которые соответствуют указанным методам обучения.
Языковой анализ. Виды и приёмы языкового анализа:
а) звукобуквенный анализ слов, словосочетаний является ведущим видом анализа в 1 классе, применяется во всех классах, особенно в применении к словам, написание которых существенно расходится с произношением;
б) слоговый анализ, выделение ударных слогов; применяется при переносе слов, во всех вариантах работы над безударными гласными и их написанием;
в) семантический анализ, т.е. выяснение значений слов; необходимо во всех случаях орфографической работы;
г) словообразовательный и морфемный анализ; применяется при изучении правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков морфем, а также при переносе слов;
д) морфологический анализ;
е) синтаксический анализ.
Одним из видов анализа служит также орфографический разбор, т.е. обнаруживание орфограмм, их определение (тема, вариант) и комментирование, указание способа проверки.
Все виды языкового анализа могут быть частичными, когда выделяется какой-то один элемент разбора, и полными.
Языковой синтез. Его виды и приёмы:
а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв или звуков; применяется во всех классах для закрепления умений по орфографии;
б) синтез слов, или словообразование с заданным корнем, суффиксом и пр.; применяется при проверке правописания корня, других морфем: безударные гласные в корне слова, парные звонкие и глухие согласные и т.п.;
в) синтез морфологических форм; применяется при усвоении правописания безударных падежных и личных окончаний.
Синтез в области орфографии – это проверка орфограммы и написание слова по результатам проверки. Анализ обычно идёт впереди синтеза; синтез используется преимущественно при закреплении и практическом применении изученных орфограмм. Но есть упражнения, где анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.
Запоминание.
У детей в начальной школе необходимо развивать память, умение быстро воспроизводить то, что находится в памяти. Любая недооценка памяти, умения запоминать может принести только вред, особенно в начальных классах, где ещё мало знаний, мало теории для рассуждений. В русской орфографии есть такой материал, который может быть усвоен на основе запоминания.
В рамках имитационного метода применяются:
а) зрительные диктанты, письмо по памяти, списывание;
б) использование опорных схем, таблиц, карточек-образцов, плакатов
со списками трудных слов;
в) использование словаря в учебнике, «Орфографического словаря»,
ведение собственных словарей;
г) отчётливое побуквенное проговаривание слов в сопоставлении с
орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;
д) правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без них, а также внимательное чтение - опора на зрительную и рукодвигательную память.
Запоминание, заучивание уместно при усвоении не только непроверяемых, но и проверяемых слов.
Решение грамматико-орфографических задач.
Этот метод содействует развитию мышления учащихся как один из поисковых, проблемных методов. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается на знания грамматики, словообразования, фонетики, лексики. Метод содержит в себе вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и предполагает результат решения - ответ.
Алгоритм.
Какую роль выполняет алгоритм в системе обучения? Это, прежде всего, точное и легко понимаемое описание выполняемого этап за этапом решения задачи. При точном соблюдении всех этапов алгоритм всегда приведёт к правильному решению.
В начале изучения орфограммы необходимо добиваться от учащихся полных рассуждений по всем этапам алгоритма. Полезно, чтобы всё это было неоднократно произнесено учениками вслух, чтобы класс и учитель контролировали правильность ответа. Важно, чтобы учащиеся понимали необходимость полного рассуждения на первых этапах изучения темы и применения алгоритма.
В дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом и автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении алгоритма отпадает, однако, это умение должно сохраниться для самоконтроля, для предупреждения фонематических ошибок.
96 023
153 
