Силютина Ирина Сергеевна
студентка 1 курса направления подготовки
44.04.02 «Психолого-педагогическое образование»
профиль «Инклюзивное образование», учитель начальных классов,
воспитатель группы продленного дня МАОУ СОШ№6
693013, г. Южно-Сахалинск, ул. Комсомольская, 308.
моб. тел.: 89621524116
E-mail: [email protected]
Silyutina Irina Sergeevna
student of the 1st course of training 44.04.02 "Psychological and pedagogical education"
profile "Inclusive education"
primary school teacher, day-care group teacher
IASS school № 6
693013, Yuzhno-Sakhalinsk, ul. Komsomolskaya, 308.
mob. Phone: 89621524116
E-mail: [email protected]
Современные подходы в психологической и педагогической теории и практике к изучению проблемы психолого-педагогического сопровождения личностного развития младших школьников с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования
Modern approaches in the psychological and pedagogical theory and practice to the study of the problem of psychological and pedagogical support for the personal development of junior schoolchildren with special educational needs in conditions of inclusive education.
Аннотация: статья посвящена изучению вопросов психолого-педагогического сопровождения личностного развития детей с особыми образовательными потребностями. В статье представлен теоретический анализ степени разработанности данной проблемы в современной психологии и педагогике. Автор рассматривает психолого педагогическое сопровождение детей и уточняет содержание понятий: «образовательные потребности», «особые образовательные потребности», «дети с особыми образовательными потребностями». При этом основное внимание уделено содержанию категории: «младшие школьники с особыми образовательными потребностями» - уточнению его основных характеристик. В статье выделены основные особенности организации и проведения психолого-педагогического сопровождения личностного развития младших школьников с особыми образовательными потребностями.
Annotation: The article is devoted to the study of psychological and pedagogical support of personal development of children with special educational needs. The article presents a theoretical analysis of the degree of development of this problem in modern psychology and pedagogy. "Developed requirements", "special educational needs", "children with special educational needs". The main attention is paid to the content of categories: "junior schoolchildren with special educational needs" - clarification of its main characteristics. The article highlights the main features of the organization and conduct of psychological and pedagogical support for the personal development of junior schoolchildren with special educational needs.
Ключевые слова: особые образовательные потребности, дети с особыми образовательными потребностями, психолого-педагогическое сопровождение, развитие, психофизическое развитие, личностное развитие.
Key words: special educational needs, children with special educational needs, psychological and pedagogical support, development, psychophysical development, personal development.
На современном этапе развития образования в России активно внедряется инклюзивная форма обучения, которая должна обеспечивать образовательные потребности всех детей, включая детей с особыми образовательными потребностями (ООП), их интеграцию в социум. Такая инновация обусловливает необходимость уточнения содержания понятия «дети с особыми образовательными потребностями», которые с прошлого учебного года стали обучаться в общеобразовательном пространстве через реализацию инклюзивного похода образования в РФ.
Во всемирной Саламанкской декларации (1994) впервые используется термин «лица, имеющие особые потребности в области образования» и вводится понятие «инклюзивное образование», которое подразумевает включение лиц с нарушениями развития, трудностями в обучении в обычную образовательную среду путем более широкого применения индивидуальных подходов в обучении. Также отмечается, что доступность обучения в обычных школах должна поддерживаться системой педагогических методов, ориентированных на принципы личностно-ориентированного подхода в уудовлетворения образовательных потребностей детей вне зависимости особенностей их развития. Такое значение понятия «дети с особыми образовательными потребностями» закрепляет смещение акцентов с недостатков.
C каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы. Это и часто болеющие дети, и дети с логоневрозами, с дисграфией, с дислексией, повышенной возбудимостью, с нарушениями концентрации внимания и его удержания, и с плохой памятью, и с повышенной утомляемостью, одаренные, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, и с ДЦП, и др.). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.
Вопросами определения категорий учащихся с ООП, для которых инклюзивное образование является необходимым условием их развития и социализации, занимались многие отечественные и зарубежные ученые: В. Бондарь, Дж. Эндрюз, Дж. Джонсон, А. Колупаева, И. Кузава, Т. Лищинская, С. Миронова, Д. Люпарт, М. Малофеев, К. Рейсвейке, Л. Шипицина и др. В своих исследованиях они отмечают, что эти дети, нуждаются в обучении, которые требует дополнительных ресурсов, чьи образовательные потребности выходят за рамки определенных стандартов. А. Колупаева указывает, что понятие «дети с особыми образовательными потребностями» объединяет детей с инвалидностью, с нарушениями психофизического развития, с незначительными нарушениями здоровья, детей и подростков с социальными проблемами и одаренных [7, с. 30].
Гуманизация современной системы образования основывается на положении о том, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт, а, следовательно, получать обеспечение всех социальных прав (гарантий) и реализацию всех своих потребностей и возможностей, в том числе образовательных. Пришло понимание того, что каждому ребенку и особенно ребенку с ООП необходимо создавать благоприятные условия развития, с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. Эту задачу в значительной степени можно решить за счет эффективной организации психолого-педагогического сопровождения таких детей.
Психолого-педагогическое сопровождение – это «целостная система в процессе деятельности, которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного развития и обучения каждого ребенка в системе образования» [3, с. 20]. Это сложная, многоаспектная деятельность психолога образования, которая подразумевает реализацию «смыслообразующих, взаимозависимых и взаимосвязанных факторов, способствующих полноценному обучению, воспитанию и развитию ребенка за период его обучения» в целом [1, с. 33-34]. При этом в структурированном виде психолого-педагогическое сопровождение ребенка будет включать в себя следующие основные виды деятельности педагога-психолога:
1) диагностическую деятельность (плановая и промежуточная диагностика; диагностика по запросу и как следствие углубленная диагностика);
2) организационно-координационную деятельность (выработку единого плана действий всех субъектов образовательного процесса);
3) научно-исследовательскую деятельность (проведение научных психолого-педагогических исследований; публикации научных трудов: статей, учебно-методических пособий, монографий и проч.; обмен психолого-педагогическим опытом: участие в научных конференциях, симпозиумах и т. п.);
4) практическую деятельность (консультирование; коррекцию и разработку развивающих мероприятий; психолого-педагогическое просвещение и профилактику) [1, с. 34-35].
По мнению Е. Л. Афанасенковой психолого-педагогическое сопровождение в первую очередь должно быть ориентировано на конкретный запрос или образовательного учреждения (ОУ), или любого субъекта образовательного процесса, «а не на некие общие проблемы обучения и воспитания, которые в целом могут казаться или являться актуальными» [1, с. 37], но не для определенного ОУ, группы, ребенка и т. п., или иметь для реального ОУ, определенной группы лиц, конкретного ребенка специфические особенности (например, для детей с ОВЗ).
Под психолого-педагогическим сопровождением детей с ОВЗ понимают «комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласованно» [3, с. 21].
Однако в современных научных исследованиях чаще всего под термином «дети с особыми образовательными потребностями» обозначена лишь категория детей с нарушениями психофизического развития, что, собственно, лишь частично раскрывает содержание данной дефиниции.
В целом термин «образовательная потребность» рассматривается отечественными и зарубежными учеными как обусловленное социокультурными детерминантами активно-деятельное отношение субъекта к сфере знания и является сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации (Д. Александров, С. Батенин, Ст. Гречишный, Л. Коган, Н. Руткевич, Ю. Хабермас и др.). Содержательное и процессуальное значение удовлетворения образовательных потребностей личности заключается в приобретении знаний, умений, навыков реализации различных видов деятельности в специально организованном образовательном пространстве в процессе межличностной коммуникации.
Иными словами, удовлетворение образовательных потребностей играет значительную роль в процессе самоутверждения человека, обеспечивая и направляя процесс познания, определяя социальные качества индивида и вектор его целевых ориентаций. В международном законопроекте «Дакарская декларация» закреплено свободное удовлетворение образовательных потребностей детей и молодежи на основе равного доступа к необходимым программам обучения, а также приобретения жизненных навыков. Этот ценностный императив является основой инклюзивного образования [6].
Соответственно, субъектом сопровождения являются дети, их родители, воспитатели учреждения, участвующие в процессе обучения и воспитания ребенка.
Индивидуальные особенности младших школьников, которые через врожденные или приобретенные расстройства психофизического развития, высокий уровень способностей или ряд социальных проблем имеют отклонения от условной нормы развития, составляют категорию детей с особыми образовательными потребностями.
Особенности этих потребностей представлены в Международной классификации стандартов образования (International Standart Classification of Education). Они определяются дополнительными услугами и ресурсами, которые необходимы для удовлетворения ведущих образовательных потребностей детей определенного возраста, а именно: персоналом (для оказания помощи в процессе обучения); материалами (разнообразные средства обучения, в том числе вспомогательные и коррекционные); финансовыми расходами (бюджетные ассигнования для получения дополнительных специальных услуг), систематической коррекционно-развивающей работой и психолого-педагогическим сопровождением участников учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, понятие «дети с особыми образовательными потребностями» интегративно характеризует всех детей, развитие которых отклоняется от условной нормы и чьи образовательные потребности выходят за пределы общепринятых стандартов. Речь идет о детях с особенностями психофизического развития и с инвалидностью или без, одаренных, педагогически запущенных, а также детях из социально уязвимых групп (сиротах, воспитанниках детских домов, из неблагополучных семей и др.). Рассмотрим подробнее особенности образовательных потребностей младших школьников, обучающихся в общеобразовательной начальной школе [4, с.470].
Сопровождение осуществляется следующими специалистами: педагоги, психологи в сфере образования, социальные педагоги, учителя-дефектологи, логопеды и т.п.
Целью психолого-педагогического сопровождения является создание психологических условий для нормального и успешного развития, обучения ребенка.
Задачами психолого-педагогического сопровождения являются:
оказание помощи детям, которые нуждаются в особых обучающихся программах;
создание эмоционально благоприятного климата в педагогическом составе и детском коллективе;
своевременная диагностика и коррекция нарушений в развитии;
повышение психологической и педагогической компетентности родителей и учителей по вопросам касающихся обучения и воспитания ребенка;
изучение индивидуальных особенностей детей [2, с. 15].
Вышесказанное позволяет полагать, что для включения ребенка в образовательный процесс, необходим индивидуальный подход, а обучение должно быть организовано так, чтобы появилась возможность удовлетворять потребности каждого ребенка.
В методических рекомендациях И. М. Бондаренко и А. М. Ковешникова выделяют 5 этапов психолого-педагогического сопровождения:
1. Диагностический этап. На данном этапе осуществляется сбор необходимых данных о ребенке. Он включает в себя первичную диагностику развития ребенка на ПМПК. Во время первичной консультации экспертами комиссии определяются проблемы ребенка в виде заключения и назначаются специализированные условия его обучения и воспитания.
При этом применяются такие методы как: тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности ребенка, документация, анкетирование родителей.
2. Поисковый этап. Он ориентирован на анализ приобретенной информации о психическом развитии ребенка и его социальной ситуации развития.
На этом этапе обсуждаются способы решения проблемы и определяются специальные условия развития, обучения и воспитания ребенка.
3. Консультативно-проективный этап. На этом этапе заключается договор между родителями и центром психолого-педагогической реабилитации и коррекции, родитель пишет согласие с выбором формы специального образования. Специалистами предварительно изучается медицинская карта развития ребенка. Каждый специалист проводит углубленную диагностику по направлениям коррекционно-развивающей работы: развитие, речевое развитие, общение, личностная сфера, навыки деятельности.
Специалисты совместно определяют стратегию сопровождения: составляется комплексный план коррекционно-развивающего процесса в виде индивидуального образовательного маршрута.
4. Деятельностный этап. Данный этап предполагает целенаправленный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие специалистов, родителей и детей. Его основу составляет разработка и реализация комплексной коррекционно-развивающей программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.
Вместе с тем следует подчеркнуть то, что при построении и реализации программы сопровождения необходимо учитывать следующие факторы:
индивидуальные особенности ребенка т.е. особенность его развития, структуру дефекта, сильные и слабые стороны развития; уровень коммуникации и социальные навыки;
возраст ребенка;
наиболее сформированные навыки и возможности его адаптации;
позиция семьи по отношению к нему, особенностям его развития, характер взаимоотношений родителей и специалиста, характер социального поведения ребенка и т.д.;
возможности образовательного учреждения, осуществляющего сопровождение, объем коррекционных занятий, взаимодействие различных специалистов, условия, уровень разработанных специалистами программ, методических рекомендаций и дидактических материалов.
5. Рефлексивный этап. Здесь проводится анализ возможностей реализации задач сопровождения, выполнения рекомендаций всеми участниками сопровождения. Авторы указывают на то, что этот этап может стать заключительным в реализации индивидуальной программы сопровождения [2, с. 25].
Таким образом, основываясь на данных, полученных в итоговой диагностике различными специалистами, делается вывод об эффективности деятельности специалистов образовательного учреждения по созданию условий для полноценного развития ребенка с особыми образовательными потребностями.
В силу имеющихся особенностей физического и психического развития такие дети имеют особые образовательные потребности в условиях и технологиях обучения, воспитания, развития (организация доступной, комфортной образовательной среды; использование специальных методов, приемов, средств индивидуализированного, дифференцированного обучения и воспитания с учетом структуры и вариативности проявлений нарушения; регламентация деятельности с учетом медицинских рекомендаций) и комплексной психолого-социально-педагогической, коррекционной и медицинской поддержки (предоставление услуг ассистента учителя, психолога, коррекционного и социального педагога, логопеда, реабилитолога, психотерапевта и других специалистов).
Такие дети преимущественно учатся в специальных учебных заведениях в специально созданных психолого-педагогических и медико-реабилитационных условиях по специальным учебным программам. Они (в зависимости от тяжести ограничения жизнедеятельности) могут учиться и в общеобразовательных учреждениях, в которых должны быть созданы адаптивное образовательное пространство и все условия инклюзивного обучения таких детей. Также дети с инвалидностью могут совмещать обучение в общеобразовательных школах с инклюзивной формой обучения и в учреждениях специального значения - это реабилитационные центры, информационно-консультационные центры и службы помощи, где они могут получить квалифицированную коррекционно-реабилитационную помощь. Такое сочетание раскрывает более широкие возможности обеспечения дополнительными образовательными услугами детей с ООП.
Анализ этой проблемы предполагает, что для полноценного включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, существенную роль имеет индивидуальный подход, а, следовательно, обучение необходимо организовать, так чтобы можно было удовлетворить особые образовательные потребности каждого ребенка. Добиться хороших результатов поможет создание программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Ведь, полноценное развитие любого ребенка является одной из важнейших задач общества на современном этапе развития, требующее поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно взаимодействуют родители, медицинские работники, педагоги и психологи.
Традиционно показателем успешной социальной адаптации считается высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его удовлетворенность этой средой в целом. Показателем неуспешной социальной адаптации является перемещение индивида в иную социальную среду или отклоняющееся поведение. Очевидно, что из перечисленных показателей не все можно использовать для детей с ООП. Обычной для психологических исследований проблемой является также внешняя валидность методик, применяемых для измерения различных показателей адаптации.
Критериями социальной адаптации детей с ООП могут быть:
1) проблемные ситуации (затруднения), возникающие у детей с особыми образовательными потребностями в общении со сверстниками и взрослыми;
2) круг общения детей с особыми образовательными потребностями;
3) отношения детей с особыми образовательными потребностями с одноклассниками.
Среди факторов, влияющих на социальную адаптацию детей с ООП, безусловно, немалая роль принадлежит условиям их обучения, в частности, виду класса, в котором учатся дети с особенностями развития [5, с. 180].
Дети с минимальными либо парциальными нарушениями обучаются в общеобразовательных учреждениях по обычным программам в обычных образовательных условиях. Такая стихийная интеграция может привести к дальнейшему осложнению нарушений психического развития. Поэтому для данной категории учащихся должны быть созданы инклюзивные психолого-педагогические условия, должно присутствовать адаптированное к возможностям ребенка учебно-методическое обеспечение, должны широко использоваться методы личностно ориентированного обучения и организована своевременная психологическая, социальная и коррекционная помощь. Таким образом, дети с минимальными и парциальными нарушениями психического развития составляют совершенно самостоятельную категорию, занимают промежуточное, переходное место между «нормальным» и «нарушенным» развитием.
Каждая категория детей с ООП имеет специфические психолого-педагогические характеристики, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики предоставления образовательных услуг в инклюзивной начальной школе. Учет индивидуальных особенностей контингента учеников младшего школьного возраста, которые основываются на разнообразии, предоставляет возможность уточнить этимологию понятия «дети с особыми образовательными потребностями». Этот термин используется для характеристики учащихся с различным уровнем психофизического развития (с задержанным, ускоренным и приближенным к норме), привлеченных к совместному учебно-воспитательному процессу со сверстниками с типологическим развитием, осуществляемому дифференцированно по стандартным и индивидуальным программам в соответствии с возможностями ребенка, при условии квалифицированной специализированной коррекционной помощи. Поэтому кроме учителя в учебном процессе активное участие принимают помощник (ассистент) учителя, логопед, дефектолог, владеющий современными коррекционно-компенсаторными технологиями; практический психолог, социальный педагог, медицинский работник, осуществляющие психолого-педагогическую и медико-социальную поддержку участников учебного процесса.
Как известно, овладение способами социальных взаимодействий может происходить только при условии активного включения индивидуума в социальную среду, что и обеспечивает его социализацию. Среди наиболее значимых факторов, влияющих на процесс социализации, можно выделить мало регулируемое и трудно учитываемое стихийное влияние среды, в которой находится ребенок, непроизвольное усвоение норм и правил, увеличивающиеся с возрастом самостоятельность и избирательность человека при выборе социальных ценностей, ориентиров и репрезентируемой группы. Все перечисленные факторы, которые являются следствием негативных средовых влияний, у детей и подростков с проблемами в развитии еще более усиливаются наличием функциональных, органических, сенсорных, сенсомоторных и прочих нарушений. Личностная незрелость, слабая ориентировка в смыслах даже бытовых ситуаций делает эту категорию детей психологически и социально уязвимой, незащищенной, а окружающая их среда становится небезопасной для каждого из них. Л. С. Выготский объяснял возникающие проблемы в развитии детей данной группы как определенный «раскол» целостности развития вследствие дивергенции, несовпадения, расхождения биологического и культурного планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Они не образуют слитного, единого процесса. Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания в культуру.1
В настоящее время уже доказано: преодолеть или сократить разрыв между культурным и биологическим планами развития, что имеет место при различных дизонтогениях, обусловленных либо биологическими, либо социально-депривационными факторами, возможно только при создании специальных психолого-педагогических условий, т. е. при особом подходе к структурированию образовательной среды. Такой подход заключается в необходимости учета в коррекционно-образовательном процессе общих закономерностей развития, как в норме, так и в патологии (специфика возраста, вид и степень нарушения, индивидуальные особенности структуры психологического развития) в каждом конкретном случае. При этом индивидуализация коррекционно-развивающей работы выступает в качестве одного из важнейших требований к организации целостного образовательного процесса, т. е. к структурированию образовательной среды.
Одно из важных требований к структурированию образовательной среды – это соблюдение баланса между социализацией и индивидуализацией. От этого в значительной степени зависит качество образования, а инклюзивного и специального образования в особенности. По своей природе процессы социализации и индивидуализации различны и даже могут быть противоположны друг другу. Но реализуются они в одной образовательной среде, которая включает в себя следующие компоненты: предметно-развивающую среду, программно-методическое обеспечение образовательного процесса, а также содержание, средства и способы взаимодействия взрослого с ребенком в образовательном процессе. Это важно учитывать при организации, как процесса социализации, так и процесса индивидуализации в условиях образовательного пространства, в том числе и инклюзивного.
Анализ этой проблемы предполагает, что для полноценного включения ребенка с ООП в образовательный процесс, существенную роль имеет индивидуальный подход, а, следовательно, обучение необходимо организовать, так чтобы можно было удовлетворить особые образовательные потребности каждого ребенка. В данном случае добиться хороших результатов поможет создание программы психолого-педагогического сопровождения детей с ООП. Ведь, полноценное развитие любого ребенка является одной из важнейших задач современного образования в РФ. Это требует поиска наиболее эффективных путей для их достижения. Защита и реализация права ребенка на полноценное и всестороннее развитие в соответствии с его индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно взаимодействуют педагоги, психологи, родители, медицинские работники, дефектологи – как равные субъекты образовательной среды.
Список литературы
Афанасенкова Е. Л. Психолого-педагогическое сопровождение детей в период обучения в школе // Подготовка и переподготовка учителя начальных классов в условиях модернизации образования: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (20-21 апреля 2006г., Южно-Сахалинск). Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. С. 31-37.
Бондаренко И. М., Ковешникова А. М. Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: Методические рекомендации. СПб.: Амфора, 2012. 36 с.
Гордиенко М. В. Воспитание личности безопасного типа поведения младшего школьника: автореф. дисс. канд. пед. наук; 13.00.01 / Мария Владимировна Гордиенко. Омск, 2009. 25 с.
Магомедов М. Г. Синдром посттравматического стрессового расстройства у детей текст // Материалы Международной науч.-практ. конф. «Личность в меняющемся мире» 17 февраля 2011. Махачкала: АЛЕФ, 2011. С. 469-472.
Мастюкова Е. М. Виды и причины отклонений в развитии у детей // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития: хрестоматия. СПб.: Лениздат, 2001. С. 166-195.
Материалы международной конференции «Развитие инклюзивных школ в России». Москва, 19–20 ноября 2005. http://perspektiva-inva.ru/inclusive-edu/law/vw-373/ (Дата обращения: 18.11.17).
Фатихова Л. Ф., Сайфутдиярова Е. Ф. Социально-личностное развитие учащихся с отклонениями в развитии: методическое пособие. Уфа: ИЦ Уфимского филиала ФГБОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2013. 87 с.
1 Выготский Л.С. не использовал еще слово «социализация», называя этот процесс «врастанием в культуру».
3 153
19 297 
