Теоретические аспекты интеграции урочной и внеурочной деятельности

Материали за 9-а международна научна практична

конференция, «Бъдещето въпроси от света на науката», - 2013.

Том 22. Педагогически науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД – 104 стр. – С.78-82.

Педагогические науки /

4.Стратегические направления реформирова­ния системы образования.

Цыренова Т.Л.

МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 32», г. Улан-Удэ, Россия

Теоретические аспекты интеграции урочной и

внеурочной деятельности

В последнее время часто приходится слышать, что внедрение ФГОС второго поколения актуализировал вопрос интеграции урочной и внеурочной деятельности. Однако, данный вопрос в педагогике уже много лет является предметом исследования ученых.

Проблема взаимосвязи урочных и внеурочных занятий школьников связана с фундаментальной педагогической проблемой целостности учебно-воспитательного процесса. Концептуальные основы целостности педагогического процесса были заложены А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким. Именно в 20-50-е годы прошлого столетия данными педагогами на практике была раскрыта сущность единства и взаимосвязи процессов обучения и воспитания учащихся. Они исходили из концептуальной позиции о необходимости целостного воспитания личности. «Личность не воспитывается по частям, но создается синтетически всей суммой влияний, которым она подвергается» (А.С.Макаренко). Однако целостность воспитания личности предполагала, прежде всего, соединение школьного образования с жизнью, с социальной средой.

Как показал практический опыт данных педагогов, именно интеграция школьных и внешкольных занятий способствовала созданию полноценных условий для совместной работы педагогов и воспитанников, обеспечивающих формирование у последних творческого стиля жизнедеятельности, способствовала саморазвитию личности. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий по-разному практически реализовали идею единства обучения и воспитания учащихся, исходя из конкретных социально-педагогических условий. В своих научно-публицистических работах и практической педагогической деятельности каждый из них рассматривал целостность учебно-воспитательного процесса через связь школьного образования с практической работой воспитанников вне школы, взаимосвязь обучения и трудового воспитания, единство образования и нравственного воспитания.

Идеи классиков отечественной педагогики XX века о целостности учебно-воспитательного процесса интенсивно актуализировались в последующие годы. Эта проблема как специальный предмет анализа рассматривалась в 60-90-е годы XX века Ю.К. Бабанским, Л.Ю. Гординым, B.C. Ильиным, В.В. Краевским, В.М. Коротовым, Б.Т. Лихачевым и др.

В.М. Коротов раскрыл сущность единства и взаимосвязи различных компонентов педагогического процесса (целей, содержания, методов и форм). Педагогический (учебно-воспитательный) процесс рассматривался им как целостное единство, характеризующееся общностью его принципов, содержания, организационных форм и методов. В.М. Коротовым впервые была предпринята попытка создать технологии и методики интеграции процессов обучения и воспитания при системном использовании различных методов учебно-воспитательной работы. Систематизация методик и классификация методов учебно-воспитательной деятельности позволила В.М. Коротову показать универсальные возможности учебных и внеучебных занятий в обучении, воспитании и развитии школьников и их интегрируемость в учебно-воспитательном процессе [3].

Ю.К. Бабанский характеризовал педагогический (учебно-воспитательный) процесс как органичное единство процессов обучения, воспитания и развития, сущность которого состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонично развитой личности [1]. Им были раскрыты и выделены основные компоненты педагогического процесса, описана сущность единства процессов обучения и воспитания, дана характеристика интеграции целей, содержания, методов и форм педагогического процесса.

Интересны представления В.В. Краевского, который определял учебно-воспитательный процесс как целостный. При этом целостность (процессов, видов деятельности, формируемых качеств личности) не дана изначально. Он отмечает, что к познанию объекта как целого должна стремиться любая наука, и указывает на необходимость рассмотрения учебно-воспитательного процесса как целостности. Данная необходимость определяется не только непосредственно практической задачей комплексной организации этого процесса, но также и познавательной ситуацией в педагогической науке.

В.В. Краевский утверждает, что воспитанник, находясь внутри специально организованной педагогической системы, не только готовится к жизни, но уже живет - школа как носитель определенной педагогической системы и жизнь образуют диалектическое единство [4].

Б.Т.Лихачев считает, что важнейшим качеством научно организованной педагогической деятельности является целостность и системность, т. е. целесообразность, последовательность, интегративность, взаимодействие подсистем в рамках общей системы. Сложность педагогического процесса, неоднозначность его результатов заключается в том, что ребенок воспитывается целостно, в общем жизненном потоке отношений, в то время, как в организованной учебно-воспитательной работе внимание акцентируется на отдельных специализированных подсистемах. В школьной практике, по мнению ученого, нередко образуются отклонения от научного подхода к воспитанию. Его противоположностью является функциональный подход. В отличии от понимания учебно-воспитательного процесса как целостности, единства и взаимодействия учебной, трудовой, физкультурной, технической и художественной деятельности детей, функционализм проявляется в преувеличении значения одних педагогических подсистем и недооценке других. Нередко вся воспитательная работа ограничивается уроком. Или во внеклассной деятельности внимание сосредотачивается только на просветительстве в области искусства, морали и права. В результате полноценного использования педагогического потенциала отдельных конкретных педагогических подсистем, в их взаимосвязи и взаимодействии между собой, постепенно образуется целостный воспитательный процесс [5].

В.С.Ильин, исходя из идеи целостного развития личности, разрабатывает методологические и теоретические основы взаимосвязи учебной и внеучебной воспитательной деятельности. Он отмечал, что личность не может первоначально подготовиться к жизни, а затем включиться в таковую [2]. Объективно процесс развития человека как личности начинается с момента его рождения. Обучение ребенка в школе не может рассматриваться иначе как особый, специфический, способ и форма его жизнедеятельности. В школе ребенок продолжает жить. Задача педагогов заключается не в обучении школьника, ориентированном на передаче ему суммы знаний, умений и навыков, но на организации учебно-воспитательной работы таким образом, чтобы ребенок усваивал знания не формально (знания ради знаний), а в качестве значимых атрибутов, позволяющих познавать окружающий мир и себя.

Теоретические положения о целостности учебно-воспитательного процесса, единстве обучения и воспитания школьников создают необходимые предпосылки для практического осуществления взаимосвязи урочной и внеурочной работы школьников.

Традиционно считается, что педагогический (учебно-воспитательный) процесс протекает лишь в стенах школы, а его субъектами являются учителя и учащиеся. В действительности обучение, воспитание и развитие детей и молодежи осуществляется не только в школе, но и в социуме. Участниками данного процесса следует считать школьных учителей, учащихся, их родителей, работников внешкольных учреждений и организаций.
Учебно-воспитательный процесс целесообразно рассматривать как управляемый процесс совместной творческой жизнедеятельности педагогов и школьников, обеспечивающий условия для развития и социальной адаптации учащихся в системе урочно-внеурочных занятий, а также обеспечивающий реализацию потребностей общества и государства в образованной и культурной личности.

Совместную творческую жизнедеятельность субъектов педагогического процесса можно определить как систему активной творческой жизни педагогов и школьников, направленную на целесообразное производство и воспроизводство объектов материальной и духовной культуры, на освоение учащимися отношений с природно-социальным миром и с собой. Данная деятельность осуществляется ее участника ми вариативно при непосредственном или опосредованном взаимодействии педагогов и детей.

Урочными занятиями считаются занятия, осуществляемые педагогами и учащимися в рамках отведенного времени и определенного контингента школьников. К урочным занятиям можно отнести занятия, проводимые по нормативным учебным программам, а также большинство факультативных занятий по учебным предметам. Урочные занятия обеспечивают четкое планирование и организацию учебно-воспитательной работы, а также систематический контроль процесса и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся. Вместе с тем, данные занятия имеют ограниченные возможности для вариативной творческой организации обучения, воспитания и развития личности школьника, создания оптимальных условий для самостоятельной деятельности учителей и учащихся, для учета личностных особенностей педагогов и школьников, региональных возможностей и потребностей, для реальной индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания детей и молодежи, для их эффективной социальной адаптации, для развития дружеских партнерских взаимоотношений взрослых и детей в совместной деятельности.

Успешная реализация вышеперечисленных позиций возможна во внеурочной деятельности. Она ориентирует педагогов и школьников на систематический интенсивный творческий поиск форм и способов совместной жизнедеятельности, продуктивное сотрудничество, взаимодоверие и взаимоуважение.

Внеурочная работа «открывает» школу, создает условия для позитивного сотрудничества в педагогическом процессе школьных учителей, учащихся, их родителей, ученых вузов, работников детских учреждений дополнительного образования, промышленных предприятий, культурных и спортивных учреждений.

Урочные и внеурочные занятия школьников в педагогическом процессе генетически взаимосвязаны и взаимозависимы. Это, к сожалению, не всегда обнаруживают и используют педагоги для повышения качества учебно-воспитательной работы. Взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности педагогов и школьников позволяет успешно интегрировать различные виды и формы нормативных и самодеятельных занятий, изобретаемых участниками педагогического процесса (как в содружестве, так и индивидуально).

Таким образом, вопрос интеграции урочной и внеурочной деятельности школьников является предметов теоретических исследований по педагогике и он направлен на полноценное развитие и воспитание учащихся.

Литература:

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.

2. Ильин В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс. - М., 1984.

3. Kopoтoв B.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М., 1983.

4. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

5. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций (4-е изд., перераб. и доп.) - М.: 2001. - 607 с.

2