ЦЕЛИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
Следующий блок — это развитие. Развитие — это прирост умений физических и психических. Н. Ф. Талызина отмечает, что «осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются». Движущая сила развития — потребности. Потребности — это желания человека совершить какое-либо физическое или психическое действие.
1.2.1. Развитие интеллектуальной сферы.
Одна из важнейших задач школы — развитие интеллектуальной сферы. При этом надо занять ум чем-то интересным и направить энергию на созидание, а не на разрушение.
Интеллектуальные умения включают в себя: развитие мышления (логического, критического, креативного); развитие памяти; развитие воображения; развитие представления; развитие внимания.
В организме созревают в хронологической последовательности различные системы. Созревание запрограммировано. По мере созревания системы вступают в работу. Это можно видеть на биологических системах. Когда созревает половая система, живой объект вступает в половые связи.
Для развития учащихся в школе необходимо вылечить на каждом этапе (развитость) определенные системы и работать в зоне ближайшего развития, их развивать, на них базироваться. Можно предположить, что в человека заложены различные потребности не только в зависимости от пола, но также и исходя из филогенеза этого человека. Таким образом, актуализация этих потребностей будет разной у разных людей. Природа должна была предусмотреть создание большого разнообразия людей, стремящихся к различным сферам деятельности.
Однако здесь возникает вопрос: что же закладывается в человека, а что он приобретает в процессе жизни, и в какой степени биологическое жестко запрограммировано? Это актуально по многим причинам. В настоящее время стало известно много случаев расширения сексуального поведения отдельных людей. Одни предпочитают вступать в контакт с представителями своего пола, другие находят себя в расширении своих половых связей не с одним человеком, а с несколькими. При этом отмечается их удовлетворенность заметно больше, чем если бы они придерживались общепринятых норм. Отдельные личности предпочитают менять свой пол на противоположный, даже изменяя биологию и физиологию своего организма.
Если это биологически обусловлено, то такие случаи можно как-то оправдать. Если же потребности были внедрены в психику какими-то способами при социализации, то тогда подход к этой проблеме может быть другой. Если в первом случае это как актуализация заложенных потребностей и в какой-то степени целесообразный процесс с точки зрения реализации психики (сома при этом страдает, так как происходит хирургическое вмешательство), то в другом случае это извращение, то есть это делается вразрез с природой. Ответ на этот вопрос позволит определить целесообразный подход к таким людям. Известно, что потребности зависят от пола и возраста. Исследования путем применения опроса «пять пальцев» показали, что у женщин одни значимые события в жизни, и они предпочитают говорить на одни темы, а мужчины ориентируются на несколько другие интересы. Существуют различные концепции формирования интеллектуальных умений. Опыт показывает, что различные подходы, дополняя друг друга, позволяют наиболее эффективно решать задачу всестороннего развития учащихся.
Стратегическое мышление. Альберт Альтон в данной концепции концентрирует внимание на шести способах решения проблемы: 1) анализ; 2) классификация; 3) расчленение целого на части; 4) установление и определение последовательности; 5) определение взаимосвязей; 6) синтез.
При обучении используются упражнения, не связанные со школой, и освоенные принципы переносятся на Школьные и жизненные ситуации.
Повышение возможностей. Рувен Фейерстон. В данной концепции ставится цель вывести слабых учеников на уровень развития, который позволит им успешно овладевать программой. Делается попытка пробудить врожденное стремление к учению с помощью задач, развивающих способности.
Всесторонний подход к вопросу. Эдвард де Боно. Обучение по данному направлению ведется на всех предметах. Особое значение имеют такие предметы, как родной язык и математика. Цель — научить при решении проблемы использовать всесторонний подход.
Подход осуществляется в трех направлениях:
Научить творчески мыслить, чтобы видеть взаимосвязи, ведущие к новым идеям.
Научить логически мыслить, чтобы строить гипотезы и замечать заблуждения.
Научить критически мыслить, чтобы задавать вопросы и составлять суждения.
Во многих школах и университетах мышлению учат путем написания сочинений. Необходимость выразить мысли на бумаге заставляет упорядочить и уточнить свои соображения, достичь четкости изложения, которой трудно добиться, когда идеи обсуждаются устно. Учащиеся сдают по одному сочинению в неделю. Сдав его, они работают над новым. Получив старое, перерабатывают.
Философия для школьников. Джеймс Баррон. В учебный процесс школ вводится курс «Философия для школьников». Цель курса — научить детей думать, используя их природное любопытство и любознательность. При обучении школьник знакомится не с Аристотелем, Сократом и т.
п., а с философскими понятиями; учится пользоваться этими понятиями на практике в обыденных ситуациях.
Обучение осуществляется следующим образом. Учащиеся читают рассказы в специальных учебниках, а потом обсуждают, почему действующее лицо поступает так, а не иначе. Вскоре ученики обнаруживают, что во время классных дискуссий не так важно правильно ответить на вопрос, как найти самый убедительный аргумент в защиту своей точки зрения.
Пример: тема «Право на вмешательство в личную жизнь». За 40 минут учащиеся обсудили вопросы: доверительность в отношениях, честность, отзывчивость, прямота. Поговорили о врачах, о священниках, о праве распоряжаться своей жизнью и о политических диссидентах. Это в начальной школе в IV классе. Это курс преподается также в V, VI классах. Он повышает общую успеваемость. У школьников, прошедших этот курс, прогресс почти вдвое больше, чем у тех, кто его не проходил. Курс раскрывает способности, которые остаются незамеченными в традиционных программах.
Курс «философии» позволяет детям задавать вопросы, которые обычно не задаются на занятиях в школе. Такое ограничение подрывает интерес детей к учению. Свобода задавать вопросы развивает интерес и творчество.
Структура интеллекта. Дж. П. Гилфорд. В данной концепции деятельность мозга разбивается на 120 функций, 26 из которых имеют решающее значение для успешного обучения. Были разработаны тысячи уроков для развития этих функций.
В 1950-е годы психолог Гилфорд и его сотрудники установили, что человеку свойственны два вида мышления: конвергентное, которое аккуратно и, так сказать, систематически стремится к получению ответа, и дивергентное, центробежное, устремляющееся одновременно в нескольких направлениях не к какой-либо заданной цели, а к поискам новых путей.
Творческие личности часто обращают внимание на какой-либо предмет или событие из прошлого, что является результатом конвергентного мышления, но благодаря дивергентному мышлению находят новое употребление для знакомого предмета. Для обычного они пытаются отыскать необычное. Они избегают старых решений.
Один из сторонников этой концепции отмечает, что он был поражен тем, как дерзкая самостоятельность мысли самых молодых участников сменяется скованностью у подростков более старшего возраста, на которых уже влияет предвзятое мнение их сверстников.
И он понял, что задача заключается не в том, чтобы установить причины одаренности определенных людей, а скорее в том, чтобы выяснить, почему большинство из нас никогда не использует свой творческий потенциал.
Творческие личности выходят за общие рамки и сохраняют с возрастом способность остаться вне этих рамок, не теряя ориентиров; это сильные натуры с резко выраженной индивидуальностью. В очень раннем возрасте кто-то внушил им представление о своей собственной значимости. В истории известно много случаев, когда кто-то из выдающихся людей получал в детстве и юности похвальные отзывы, признания в свой адрес.
Важнейшее и величайшее искусство педагогов — внушить каждому ребенку, что он способен к творчеству. Это цель, которой должен пытаться достичь любой педагог, желающий воспитать развивающуюся личность.
Билл Мойрес в своей статье «В поисках эликсира творчества» пишет: «Наука не может утверждать, что каждый развивающийся ребенок обладает потенциальной способностью к творчеству. Подобное поведение скорее продиктовано верой. По моему мнению, это, пожалуй, важнейшее заявление, с которым может выступить Америка. Представьте себе общество, убежденное в том, что все люди потенциально способны влиять на качество жизни. Это, подчеркивает Генри Дейвид Торо, есть величайшее искусство».
Основной чертой творческой деятельности является создание нового, способность выйти за рамки установленных образцов и правил. Выживание нации зависит от интеллектуальных, особенно от творческих способностей. И тот, кто будет больше вкладывать в развитие творческих способностей, достигнет наивысшего уровня развития.
Дж. Гилфорд определяет следующие характеристики и пути развития дивергентного мышления.
Беглость мышления. Для развития беглости мышления можно использовать различные упражнения. По аналогии с описанными упражнениями педагог может придумать по своему предмету и другие.
Придумать слова, начинающиеся на букву С. Это упражнение можно использовать на всех предметах. Оно будет не только способствовать развитию дивергентного мышления, но и закреплять знания по предмету, формировать интерес к нему. Это относится ко всем упражнениям, описанным ниже.
Придумать слова, заканчивающиеся на А. И т. д.
Гибкость мышления. Перечислить все возможные виды использования обычного кирпича. На это дается 8 минут. Если учащийся быстро называет, что можно построить дом, амбар, гараж и т. д., то это большая беглость, но низкая гибкость, Если учащийся видит разные функции кирпича: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, то это говорит о развитии непосредственной гибкости мышления.
Способность к образованию множественных классов изображений и символов.
В тесте на образное дивергентное мышление предъявляется определенное число изображений, которые могут объединяться в группы по три различными способами, при этом каждое изображение можно использовать более чем в одной группе.
В тесте на способность оперирования символами также предъявляется некоторое число объектов, которые можно классифицировать различными способами.
Оперирование отношениями. Беглость ассоциаций. Здесь требуется понимание разнообразия отношений.
Перечислить слова со значением «хороший».
Перечислить слова со значением, противоположным значению «твердый». Как это, так и другие подобные упражнения можно применять при работе со словами любого изучаемого предмета.
Беглость выражений. Быстрое образование фраз или предложений.
Даются начальные буквы В_С_Е_П. Нужно образовать различные предложения. Учащиеся придумывают предложения, связанные с изучаемым предметом. Буквы можно заменить другими.
Легкость приспосабливания.
Учащемуся предъявляется шесть квадратов. Это можно сделать при помощи спичек или рисунка:
Предлагается выполнить следующее задание. Нужно убрать 4 спички и оставить 3 квадрата. О величине квадратов не говорится ничего. Если испытуемый сам себе навязывает ограничения, что величина должна быть одинаковой, то его попытки выполнить задание кончаются неудачей.
Оригинальность (легкость приспособления к семантическому материалу). Нужно менять смысл таким образом, чтобы получить новые необычные мысли. 7.1. Тест на придумывание названий сюжету представляет собой короткую историю. Испытуемого просят составить перечень как можно большего числа названий, когда он услышит эту историю.
7.2. В тесте на образование символов учащемуся предлагают создать простой символ для обозначения существительного или глагола в каждом коротком предложении. Иными словами, он должен изобрести нечто вроде изобразительных символов.
Способность к созданию разнообразных предсказаний.
Соответствующий тест с изображениями предлагает учащемуся одну или две линии, к которым он должен добавить другие линии, чтобы получить объект. Чем больше линий добавляет учащийся, тем больше очков получает.
В семантическом тесте учащемуся дается набросок плана. Его просят найти все детали плана, которые кажутся ему необходимыми, чтобы сделать план рабочим.
Дается два простых равенства В-С = Д и К = А + Д.
Испытуемый должен составить как можно большее количество других равенств.
Данные упражнения можно использовать при проведении занятий по разным предметам.
Дж. И. Ниренберг предложил систему развития творческого мышления, обеспечивающую качественный скачок в творческом отношении к жизни. Он описал пути реализации творческого мышления в различных областях деятельности: сочинять литературные произведения, творить музыку, изобретать, творчески вести переговоры, улаживать любые проблемы. В книге описываются технологии по овладению тремя понятиями: порядок, структура, соотношение.
В процессе развития творческого мышления можно развивать навыки упорядочивания на различных уровнях, ставя уточняющие вопросы: 1. Каковы фазы и этапы? 2. Можно ли это расширить? 3. Можно ли это уменьшить? 4. Можно ли это перестроить? 5. Каковы внутренние факторы? Каковы внешние факторы? Присутствует ли чувственное восприятие?
В творческом мышлении может развиваться структурирование. Для реализации этого подхода ставятся следующие цели: Можно ли это переделать? Можно ли это разделить на части? Имеет ли это логические и/или эмоциональные характеристики? (там же). Вопросы на структурирование схожи с вопросами на упорядочивание, но это только внешне. Внутри они имеют различные смыслы.
При развитии творческого мышления можно формировать умения определять соотношения на разных уровнях, ставя следующие вопросы: Может ли это быть превращено в обратное ему? Может ли быть это реализовано? Каковы комбинации? Каковы альтернативы? Может ли быть это изменено? Каковы характеристики сходства?
Гастор Башлар отмечает, что, как только становятся известны хотя бы две характеристики объекта, их тут же соотносят между собой. Чем больше характеристик, тем больше аргументов для рассуждений.
Книга Дж. И. Ниренберга очень полезна как педагогам, так и психологам для конструирования занятий с детьми и родителями.
В свое время еще Р. Оуэн мечтал, что детям будет разрешаться спрашивать, и их будут поощрять задавать вопросы и им никогда не будет отказано в таком ответе, который может быть понятен их молодым умам.
В процессе развития с самого раннего возраста необходимо создавать благоприятные условия для развития у учащихся стохастического (вероятностного) мышления (Тр. Трифонов), интегрального и визуального, синтезирующего (Б. Кедров) и дивергентного мышления (А. Поликарпов) и т. д.
Мышление зависит от врожденных способностей, но не является врожденным.
Джин Масрофф в статье «Учитесь мыслить» (журн. «Америка», март 1985) отмечает, что мышление студентов в вузе не развито. Во многих школах и колледжах введен курс «Критическое мышление». Стандартные тесты не учат мыслить. Учащиеся не могут организовать свою речь письменно. Много внимания уделяется приобретению знаний и недостаточно практическому применению этих знаний. Причины, объясняющие ухудшение способности самостоятельно мыслить: 1) телевидение; 2) обеднение речи; 3) понижение интереса к чтению; 4) уменьшение числа учащихся на математических курсах; 5) снижение роли письменных работ; 6) введение компьютеров.
Некоторые ученые считают, что отсутствие умения абстрагироваться еще не говорит о неумении мыслить. Если кто отказывается выполнять упражнения с абстракцией, то это еще не значит, что человек не может мыслить. Это, может быть, как раз хорошее мышление. Необходимо знакомить со школьным материалом на жизненных примерах. Например, знакомить с геометрией лучше с помощью жизненных ситуаций [6].
Задача психологического обеспечения состоит в диагностике интеллектуальной сферы, выявлении тех умений, которые развиты у ученика, и показывать их учащемуся исходя из критериального подхода и нормативности.
Второй задачей психологического обеспечения является обучение педагогов креативным психолого-педагогическим технологиям: мастерские, творческие тесты, технологии развития креативности письменной речи и т.п.
Третья основная задача — развивать на занятиях психологического цикла интеллектуальную сферу: память, мышление (логическую, креативную, критическую, интуитивную составляющие), воображение, внимание, представление.
1.2.2. Развитие эмоциональной сферы
Эмоциональная сфера является регулятором отношений человека к внешнему миру. Она выполняет защитную функцию, сигнализирует другим о состояниях человека. Задача человека — избавляться от отрицательных эмоций и получать положительные. Это стремление заложено в человека как регулятор его выживания в окружающей среде.
В работах по воспитанию и в различных публикациях, не относящихся напрямую к образовательной области, в кино и литературе нередко культивируется человек, не подверженный никаким эмоциям. Культивируется также невозмутимость и хладнокровие в разных ситуациях, куда попадает человек. Это с одной стороны хорошо, но с другой стороны — не формируется ли таким образом человек-робот? Плох или хорош человек-робот? Кроме этого вопроса возникает еще вопрос в связи с формированием эмоциональной сферы у различных народов.
Так, у немцев принято формировать человека с нордическим характером. Это человек, у которого эмоциональная сфера не доминирует над интеллектуальной, человек со зрелыми, относительно постоянными эмоциями. Если так смотреть на проблему, то можно с уверенностью сказать, что развитие эмоциональной сферы должно быть, но чтобы эмоции помогали интеллектуальной сфере, а не заменяли. Иногда у лекторов наблюдается дефицит либо знаний, либо умений по структурированию знаний и их подаче реципиентам. В таких ситуациях коммуникатор старается говорить эмоционально, таким образом перекрывая дефицит в интеллектуальной сфере.
Развитие эмоциональной сферы должно являться одной из важнейших целей школы. Существует блок дисциплин, предполагающий развитие эстетических эмоций: ИЗО, музыка и другие. В некоторых дисциплинах эта цель ставится, но не очень четко, конкретно. Например, литература должна развивать эмоциональную сферу человека, но выделены ли эмоции, над которыми необходимо работать, и имеются ли технологии по их развитию? Такой классификации эмоций, общепринятой при реализации целей преподавания литературы, пока нет. В гуманитарном блоке дисциплин мало технологий по развитию эмоций. Если естественнонаучные дисциплины в основном изучают закономерности развития материи и, исходя из этого, закономерности мышления и развивают интеллектуальную деятельность школьников, то гуманитарные дисциплины должны изучать закономерности функционирования человека и человеческого общества и развивать в основном эмоциональную сферу человека.
Развитие эмоциональной сферы может успешно проходить в блоке психологических дисциплин. В настоящее время выделены эмоции, которые могут и должны развиваться у человека. Имеются и технологии по развитию этих эмоций.
Необходимо развивать положительные эмоции учащихся и научить их управлять отрицательными. Полного устранения отрицательных эмоций не может и не должно быть, так как они служат регулятором человеческой деятельности. Развивая положительные эмоции, желательно это делать так, чтобы они не доминировали над интеллектуальной сферой в ситуациях, когда эмоциональная деятельность более объективно является регулятором человеческого поведения.
С другой стороны, желательно развивать эмоции и чтобы интеллектуальная сфера не доминировала над эмоциональной во вред ее развитию. Можно встретить описание психологических типов, подчиненных интеллектуальной сфере с неразвитыми положительными эмоциями, такими как любовь, сострадание, прощение и т. п.
Школьное образование должно способствовать развитию положительных эмоций и прежде всего такой из них, как любовь.
В литературе, посвященной анализу развития эмоциональной сферы человека, много внимания уделяется такой эмоции, как любовь. Развитие любви в религиозной литературе предполагает прежде всего любовь к Богу. Этому посвящены многие направления основных религий. В светских школах эта задача в настоящий момент может быть выполнима с некоторыми затруднениями в связи с отделением школы от церкви.
В литературе нерелигиозной на одном из первых мест стоит развитие любви к людям. В связи с этим возникают вопросы: ко всем ли людям нужно развивать любовь и возможно ли это? Чем отличается любовь ко всем людям от любви к своему ребенку, жене, мужу, родственникам? Имеются ли технологии по развитию различных видов любви? Чем отличается любовь от уважения?
Желательно развивать у человека также уверенность в себе в различных ситуациях. Если любовь к другим — это отношение к другим людям, то уверенность в себе — это отношение к себе. Здесь возникает интересный вопрос: если это отношение к себе, то кто же сам человек и кто осуществляет это отношение? Кто к кому относится?
Возможно ответить на этот вопрос, если ввести понятие «я» в узком смысле. Это психическое образование, которое не отождествляется с психическими процессами, но существует в них, оставаясь автономной. Это понятие близко к понятию «душа». Психология, как наука о душе, потеряла душу, занявшись изучением психических процессов, свойств, состояний. Если ввести.«я» как такое психическое образование, то тогда можно будет ответить на вопрос, кто осуществляет анализ за отношением к себе.
Кроме любви и уверенности в себе желательно развивать умение прощать. В связи с этим возникает вопрос: умение прощать — это умение или эмоции? Как связаны умения с эмоциями? Вероятно, на этот вопрос можно ответить следующим образом. Развивая эмоциональную сферу, необходимо человека научить умениям вызывать у себя одни эмоции и избавляться от других. При этом человек должен предоставить и свободу возникновению эмоций. Таким образом, с одной стороны человек умеет управлять своими эмоциями, с другой — он позволяет свободной воле проявлять себя. Как нам представляется, подавление одной из сторон этого процесса делает человека неполноценным как для себя, так и для окружающих.
Необходимо также работать с умениями управлять страхом. Нередко можно встретить однозначные рекомендации, направленные на снятие страха. Так ли здесь все однозначно? В религиозных источниках развивается страх, прежде всего перед Богом. Это делается не для ослабления человека, а для его усиления, сохранения. Через страх церковь стремится сохранить человека, заставить его выполнять законы, ритуалы.
Кроме того, известно, что страх развивает интуицию, если он выражен в оптимальной степени, а его отсутствие делает человека нечувствительным к опасностям.
Актуальным является формирование умений управлять злостью. Эта эмоция, если она доминирует, может как разрушать самого человека, так и доставлять много неприятностей другим людям. Э. Крейси дала интересные рекомендации по обучению детей избавляться от злости.
Нами был проведен эксперимент в детском саду. Детям читались книги Э. Крейси. Результаты эксперимента показали, что дети как минимум с четырех лет обучаются умениям управлять своей злостью. Был получен очень интересный факт. Оказалось, что дети в процессе такой короткой жизни уже сами, каждый для себя, изобрели приемы снятия злости. Очень часто дети называли такой прием, как «улыбнуться, когда злишься». Оказывается, это многим помогает, и они этим пользуются.
Дети, не получая систематической, профессиональной помощи от взрослых по управлению собой, сами конструируют для себя приемы управления собой.
Кроме обучения умениям управлять своими эмоциями учащиеся должны научиться создавать вокруг себя, в себе ситуации, способствующие возникновению определенных эмоций.
Часто школьники не могут справиться с таким явлением, как лень. Ребенок понимает, что необходимо учить уроки, но ничего не может с собой сделать. В таких ситуациях распространенный совет о необходимости «взять себя в руки» и приступить к занятиям не помогает. И что такое «взять себя в руки»? Кто должен взять? Кого должен взять? Как должен взять? В этой ситуации учащийся должен быть обучен «обходить» лень, в каких-то ситуациях бороться с ней, включая волевой момент, а в каких-то — обходить ее.
Агрессия вызывает много проблем в современном мире. Научиться управлять агрессией — актуальная задача, которую может решать школа в курсе психологических дисциплин. Причинами агрессии могут быть: определенные черты характера (устойчивый стиль поведения в определенных ситуациях); недостаток питания или преобладание возбуждающей пищи (пища не соответствует организму, психике и вызывает агрессивное поведение); неудовлетворенность работой (работа приводит к большой неудовлетворенности и постепенно к агрессивному поведению), болезнь определенных органов и т. д.
Избавиться от агрессивного поведения невозможно, да и нет необходимости, так как она выполняет и конструктивную задачу — позволяет решать ситуационные задачи в стрессовых состояниях. Поэтому учащихся нужно научить управлению своей агрессией.
В настоящее время стало появляться много работ по проблеме формирования счастья. Особенно часто обращаются к этой теме психиатры и психотерапевты, так как они сталкиваются с данной проблемой в жизни, когда она уже становится болезненной для человека.
Изучая эту проблему можно поставить несколько вопросов, ответ на которые позволит приблизиться к ответу на вопрос, что может делать школа в обучении учащихся быть оптимально счастливым. Что такое оптимальное счастье? Почему нужно стремиться к оптимальному, а не к максимальному счастью? Как должно соотноситься счастье с физиологическим функциональным уровнем? Оправдана ли та цена, которую платит человек, получая счастливое состояние? Например: когда человек много питается и сильно стимулирует себя различными стимуляторами, то тем самым он вводит себя в состояние счастью. Однако это может привести к перегрузкам желудка и он, тем самым, может интенсивно разрушиться и постепенно выйти из строя. Это же относится и к таким стимуляторам, как кофе и чай.
Какие лучше использовать пути достижения счастья — внешний или внутренний? Как должны соотноситься два этих пути? Какие есть техники достижения счастья? Насколько устойчиво состояние счастья у человека? Как соотносится состояние счастья с Божьим царством, описываемым в Евангелиях?
Одна из задач школы — научить человека быть в оптимальной степени счастливым. Актуальность данной проблемы объясняется тем, что состояние человека, которое можно назвать «счастьем», — это то, к чему все стремятся. «Человек рождается с желанием достичь счастья. Это желание, являющееся первопричиной всех его действий в продолжение всей его жизни, на обычном языке называется личным интересом». (Р. Оуэн).
Таким образом, стремление к счастью и образы счастья являются врожденными: «Стремление человека к счастью, зачатки его естественных склонностей и способности, посредством которых он приобретает знания, образуются бессознательно для него еще в утробе матери, и, будут ли они совершенными или несовершенными, они являются делом одного только творца; ребенок и будущий человек не имеют на их возникновение никакого влияния» (Р. Оуэн).
В процессе жизни образы счастья могут видоизменяться под влиянием получаемых знаний: «Бедствия, испытываемые человеком, и счастье, которым он наслаждается, зависят от рода и степени знаний, которые он получает, и от знаний, которыми обладают люди, его окружающие... Ясно отсюда, что делом первой и величайшей важности является научить человека отличать истину от заблуждения» (там же).
Пытаясь вызвать у себя это состояние, люди стремятся достичь его различными путями. Можно выделить два пути: западный и восточный. Западный путь предполагает вхождение в состояние, называемое счастьем, посредством внешних атрибутов: приобрести дом, сделать его удобным для проживания, купить машину, приобрести модную и красивую одежду и т. д. Люди пытаются вызвать у себя состояния счастья и другими средствами, которые укорачивают их жизнь, разрушают организм: употребление алкоголя, наркотика, токсичных средств. Несмотря на то что это дорогостоящие средства, за которые нужно платить большие деньги, для некоторых людей это является средством получения счастливого состояния. Таким образом, западный путь состоит из двух направлений: общепринятый позитивный и избранный отдельными людьми негативный, разрушительный.
Восточный путь предполагает также два направления. Одно из направлений предполагает достижения счастья — в некоторых психологических системах это называется «нирваной» — посредством психологических упражнений. Эти техники могут носить как позитивный, так и негативный характер. При позитивных техниках организм укрепляется и становится здоровее. К таким направлениям можно отнести хатха-йогу, раджа-йогу, буддистские техники. К негативным направлениям относятся психологические техники, которые разрушают организм. Это можно встретить там, где используются наркотические, токсические средства, сильно стимулирующие средства: кофе, чай как сильное стимулирующее средство, приводящее к разрушительным процессам.
Таким образом, в западном пути источник счастья находится во внешней среде, поэтому люди ищут это состояние через внешние стимулы. В восточном пути счастье находится внутри человека, и поэтому последователи этого направления ищут его внутри себя.
Между этими двумя путями лежит много других, которые находятся между ними.
Современный мир не может успешно существовать, если все люди пойдут в поисках счастья только внутри себя. Это приведет к регрессу в мире. Необходимо оптимальное сочетание этих двух путей.
Мир не может пойти и путем поиска счастья только посредством внешних источников. Это приведет к уничтожению всех земных ресурсов, так как люди будут строить все новые и новые машины и использовать все больше и больше природные ресурсы. Это приведет к истощению земных запасов и к тупику.
Проведенные исследования показали, что факторы, способствующие счастью, выявить практически не удается. Опросы людей, считающих себя счастливыми, показывают, что нет корреляций ни с материальными, ни с другими факторами. Люди счастливы настолько, насколько они считают себя счастливыми. Если человек считает себя счастливым, то он таковым и является. При этом уровень материального достатка может быть очень низким.
Можно предполагать, что для достижения оптимального счастливого состояния люди должны иметь необходимый уровень материального достатка. Этот уровень определяется теми социальными условиями, в которых живет человек. При одной социальной среде этот уровень может быть один. Когда человек переезжает, попадает в другое социальное окружение, то может начинать чувствовать некоторую неудовлетворенность тем, что он имел до этого. Этот диссонанс вызван теми ценностными ориентациями, которые приняты в данном окружении. То есть в данном окружении нормы более завышенные, уровень материального достатка выше, чем в том социальном окружении, в котором находился человек до этого.
Необходимо учитывать соотношение трех факторов. Большой разрыв приводит к неудовлетворенности и даже стрессу, апатии. Совпадение потребностей и удовлетворенности приводит к счастливому состоянию. Однако это возможно только в том случае, когда потребность была сильной и человек приложил много сил для достижения этой потребности.
Таким образом, количество затраченной энергии определяет уровень счастливого состояния, количество затраченной энергии должно быть оптимальным для достижения счастливого состояния. Если энергии недостаточно, то человек не может испытать высокий уровень счастливого состояния. Однако если энергии было затрачено слишком много для удовлетворения потребностей, то состояния счастья может уже и не быть при достижении удовлетворения своих потребностей.
Счастье и удовлетворенность — очень близкие понятия. Счастье — это удовлетворенность в максимальной степени.
Счастье не может быть устойчивым. Наблюдается привыкание к нему человека, и тогда оно перестает быть счастьем.
Для достижения состояния счастья необходимо до этого испытать состояние оптимальной потребности. Если человек в чем-то не испытывал сильной потребности, то вряд ли у него возникнет счастливое состояние от полученного.
На возникновение и сохранение состояния счастья влияют как мировоззрение, так и темперамент человека. Если сформировано мировоззрение оптимальное, то и от немногого человек становится счастливым. Если сформировано мировоззрение с завышенными потребностями, ожиданиями, то достичь состояния счастья становится труднее. Этот эффект можно наблюдать иногда у людей, которые достаточно развили интеллект и даже достигли высот в карьере, семье, но не чувствуют себя счастливыми и даже, более того, испытывают злость к окружению. Они могут находиться в стрессовом, невротическом состоянии. У них доминируют отрицательные эмоции, малейший раздражитель может вызывать даже агрессивную реакцию.
А. С. Макаренко отмечал в своих работах, что необходимо сформировать близкие, средние и дальние перспективы. Это верно, однако, только в определенном диапазоне. Необходимо школьника научить умениям вносить оптимальные, оперативные, своевременные коррекции в уровень и структуру сформированности ценностных ориентации. При изменении жизненных ситуаций учащийся или уже зрелый человек должен менять свое отношение к ценностям. Именно отношение к предметам и явлениям формируют ценности.
Отношения могут определяться направлением и интенсивностью. Можно выделить положительные и отрицательные отношения, принятие или непринятие предметов и явлений. Кроме этого, ценность определяется интенсивностью отношения. Если интенсивность очень высокая, то ценность обладает большей силой влечения. Таким образом, сила влечения ценностной ориентации определяется интенсивностью отношения в ней субъекта.
Одна из проблем, которая стоит в настоящее время перед людьми, — это уметь отойти (уйти, отделиться) от тех потребностей, которые управляют людьми и причиняют им беспокойство и даже могут иметь разрушающий характер. Вероятно, не целесообразно, когда человек для удовлетворения своих материальных потребностей сжигает себя. Уметь «сжигать» потребность — необходимое качество человека. В литературе приводятся различные методы «сжигания». Например, в басне И. А. Крылова «Лиса и виноград» это достигается через негативные качества предмета: виноград-то зеленый. Умение использовать «сжигание» потребностей приводит к уменьшению невротических реакций, к стабильному удовлетворенному состоянию. Можно выделить следующие приемы уничтожения потребности:
поиск негативных качеств объекта (виноград зеленый),
поиск проблем, которые возникнут при приобретении объекта (если купить машину, то могут украсть, требуется уход за ней, и т. д.);
сопоставление с удовлетворением другой потребности (если буду шалить, то родители не купят мороженое);
учет состояния здоровья (садовый участок брать не буду, так как у меня слабое здоровье).
Обобщая вышесказанное, можно отметить, что необходимо развивать эмоциональную сферу учащихся. Положительные эмоции надо развивать. Отрицательными эмоциями необходимо научить управлять. Однако полного устранения отрицательных эмоций не может и не должно быть. Они служат регулятором человеческой деятельности. Развивая положительные эмоции, желательно это делать так, чтобы они не доминировали над интеллектуальной сферой в ситуациях, когда эмоциональная деятельность более объективно является регулятором человеческого поведения.
Роль психологического обеспечения состоит в определении оптимальных диапазонов развития эмоций, в диагностике их у учащихся, в обучении управлять своими эмоциями.
1.2.3. Развитие мотивационной сферы
Мотив (от французского mutiw) — побудительная сила, причина, от латинского — приводить в движение, толкать.
Мотивация — совокупность мотивов, побуждающих человека к основной деятельности, процесс действия мотива.
Отношение учащихся к учебной деятельности зависит от мотивации, которая имеет определенную структуру. А. Н. Леонтьев отмечает, «...что деятельность необходимо становится полимотивированной, т. е. одновременно отвечающей двум или нескольким мотивам» (Избр.). И далее уточняется, что значимость мотивов не одинаковая: «...одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл: мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) — порой остро эмоциональных, аффективных, — лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами-стимулами». Значимость мотива меняется в зависимости от деятельности: «В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразования, в другой — функцию дополнительной стимуляции».
Мотивы бывают осознаваемые и неосознаваемые. Изучение этой проблемы показывает, что человек рождается с определенными потребностями: «Он также рождается с зачатками животных склонностей или с желанием поддерживать свою жизнь, наслаждаться ею, и продолжать в своем потомстве. Эти желания, крепнущие и развивающиеся с течением времени, называются его естественными склонностями» (Р. Оуэн).
П. В. Симонов и П. В. Ершов дали следующую классификацию потребностей: витальные (биологические), социальные и идеальные. (П. В. Симонов. Мотивированный мозг). И далее П. В. Симонов справедливо утверждает, что «...потребность есть основа, движущая сила, побуждение и цель человеческого поведения, что мотивы, стремления, желания, интересы, цели, установки, ценностные ориентации субъекта производны от его потребностей, порождаются ими ...» (там же).
Знание потребностей в зависимости от возраста и пола является необходимым для целенаправленного воспитания человека: «...знание этих потребностей приобретает первостепенное теоретическое и практическое значение прежде всего для теории и практики воспитания в самом широком смысле» (там же).
С. Л. Рубинштейн считает, что мотивы очень зависят от потребностей: «На основе понятия потребности все учение о мотивации человеческого поведения получает принципиально новую постановку, чем та, которая ему обычно дается на основе учения об инстинктах и влечениях» (С. Л. Рубинштейн. Проблемы общей психологии).
Для эффективного воспитания человека необходимо знать базовые потребности. Таковыми потребностями У. Глассер считает «...прежде всего, потребность в любви и в чувстве собственного достоинства» ([4], С. 25).
К. Юнг утверждал, что в глубинах человеческой психики хранится информация от предыдущих поколений, которая превратилась в коллективное бессознательное. Он в своих работах определял коллективное бессознательное как то, что свойственно всем людям вне зависимости от национальности.
Коллективное бессознательное состоит из архетипов, доминант бессознательного. Архетипы суть динамические (инстинктивные) комплексы своего рода психических органов, в высокой степени детерминирующие душевную суть.
Последующие архетипы лишены содержания. Они достигают сознания, когда их делает воспринимаемыми личный опыт.
Это значительные доминанты, которые влияют на определенном жизненном периоде на потребности человека. Архетипы представляют собой нечто вроде органов дорациональной психики. Это постоянно наследуемые, всегда одинаковые формы и идеи, еще лишенные специфического содержания.
Таким образом, К. Юнг показал связь потребностей и архетипов и это имеет большое значении для конструирования психолого-педагогических технологий.
В рамках данной работы нами были проведены исследования по выявлению последствий этих детерминант.
В исследовании изучались проявления коллективного бессознательного в течение жизни человека. Испытуемым предлагалось обвести на бумаге пять пальцев своей руки. После этого нужно было вписать в каждый палец наиболее важное событие, которое очень сильно повлияло на их жизнь. Каждый испытуемый отдельно (но в группе) выполняет это задание. Испытуемыми были: школьники различных возрастов и взрослые люди с высшим образованием, которые имели семью.
Результаты исследования показали, что на первом месте у взрослых по значимости оказалось рождение детей. Все испытуемые отмечали это в ряду первых и самых значимых жизненных событий.
На втором месте оказалось такое событие, как замужество (женитьба). На третьем месте находится окончание института. Далее отмечались самые разные события: разводы, смерть близких, встреча человека, повлиявшего на мировоззрение, и т. д.
У школьников не удалось выявить четкой структуры. Описываются обычно малозначимые события, произошедшие в недалеком прошлом: получили отрицательные отметки, ссоры с близкими и т. п.
Обобщая, можно сказать, что в коллективное бессознательное заложены стремления иметь детей, семью. Это определяется таким глубинным свойством всего живого, как стремление «Я» человека продолжить свою жизнь в других материальных телах, продолжать себя в других оболочках.
Регуляторами подобного поведения является такое психическое чувство, как любовь. «Я» через состояние любви выбирают себе наиболее подходящего партнера.
Возникающее состояние любви «Я» заставляет искать партнера, вступать с ним в интимные отношения.
3. Фрейд справедливо считал, что движущей силой поведения людей является либидо. Либидо является производной от стремления «Я» продолжить себя в других формах. Однако это справедливо не для всех людей и не для всех возрастов. Отдельные личности могут идти другим путем. С возрастом человеком движут другие силы.
В коллективное бессознательное заложено не только стремление к продолжению рода, которое толкает особь к взаимоотношениям с противоположным полом. В коллективном бессознательном заложено стремление защищать свое потомство. Это может проявляться даже в ситуациях, опасных для жизни родителей.
В исследованиях по животным получено, что стремление защитить свое потомство имеет большую побудительную силу, чем стремление к пище. Крысу помещали в камеру, одна стенка которой была выполнена в виде сетки.
По сетке пропускался ток. За сеткой находилась еда, либо самец, либо детеныш. Крыса отказывалась идти на сетку при незначительном напряжении, если за сеткой находилась пища. Если за сеткой находилась самка, то самцы шли на сетку при большем, чем в первом случае, напряжении. Когда за сеткой находился детеныш, которого подвергали мучениям, то и самцы и самки шли на сетку даже при опасном напряжении. При этом, что очень существенно, самки подвергали себя большей опасности, чем самцы. Некоторые самки шли на смерть за своих детенышей. (Зимичев А. М. Психология политической борьбы).
Эти патерны поведения наблюдаются и у человека. В коллективное бессознательное заложено то, что обеспечивает выживание индивидуума: самосохранение, продолжение рода, сохранение вида, стремление к лидерству.
В коллективное бессознательное заложено стремление быть значимым в глазах других. Дети, выполняя какие-то действия, говорят своим родителям: «Смотри на меня». Ребенок показывает своим родителям, как он овладевает какой-то деятельностью. Стремление к развитию, к успеху заложено в человека. Его успехи через позитивные оценки окружающих, особенно родителей, повышают значимость как психической, так и физической деятельности в собственном «Я» человека. «Я» человека оценивает действия и выносит оценку как психического мира человека, так и его физических действий. «Я» человека через успех утверждается в психической и физической силе во внешнем мире.
Таким образом, потребности, мотивы управляют поведением. Ф. М. Достоевский считал, что желания наряду с идеалами управляют поведением человека: «Уничтожьте мои желания, сотрите мои идеалы, покажите мне что-нибудь лучшее, и я за вами пойду» (Ф. М. Достоевский. Собр. соч. в 10 тт.).
Отношение школьников к учебе зависит от мотивации (Рис. 3). Изучение этой проблемы показывает, что мотивация учащихся формируется уже в первые дни или годы обучения в школе. Обычно дети идут в школу с желанием учиться, однако часто первые замечания учителя приводят к нежеланию заниматься, к формированию отрицательной позиции по отношении как к школе, так и к учению. Особенно действуют на мотивацию замечания, которые указывают на неумения ученика выполнять какое-либо задание. Это приводит к отказу от занятий и к демонстрации негативного поведения.
Для выяснения влияния различных типов мотивов проводились эксперименты. Так, в одном из них участвовало три группы учащихся. В первой группе применялся метод, вызывающий интерес и творческую позицию. Во второй группе — методы, ставящие успех учеников в обучении в зависимость от сотрудничества. В третьей группе рассматривалось соревнование как главный мотив учения. Более успешным оказался первый метод. Сильнее, чем общественные (сотрудничество и соревнование), влияли индивидуальные мотивы: заинтересованность, вера в собственные возможности.
То, что одного учащегося побуждает к активным действиям, другого оставляет равнодушным либо приводит лишь к незначительному эффекту. Каждому необходимо подбирать свою мотивацию, свои стимулы, которые заставят его работать.
Двадцать лет посвятив работе над этой проблемой, Ш. Амонашвили пришел к выводу:
пробуждать жажду знаний у учеников, вырабатывать у них положительное отношение к учению, формировать целостную личность — все это возможно только при таком обучении, которое основано на гуманистических началах.
Необходимо отметить, что если будет развиваться только стремление к познанию, то это может привести к отрицательным результатам.
Люди, у которых развита только эта мотивация и не развита потребность в труде, могут испытывать нежелание работать.
Актуальной является задача психопрограммирования потребностей, которые стали бы мотивами поведения. Однако здесь встает проблема: насколько нравственно ставить такие задачи и не принесут ли они новые бедствия человечеству? Эта проблема стоит и должна стоять. Однако в настоящее время нельзя сказать, что человечество обременено целесообразными потребностями. В поисках удовлетворенности (счастья) люди затрачивают много энергии, изнашивая себя и причиняя огромный вред окружающей среде. Уничтожаются природные ресурсы, и все это делается для удовлетворения своих потребностей.
Ситуация осложняется тем, что если у человека не развиты потребности, то он в своем развитии не достигнет достаточного уровня. Что понимать под достаточным уровнем — это особый вопрос. Однако здесь необходимо отметить, что человек пришел в этот мир, чтобы развиться. Именно развитие является его основной задачей в этом мире.
Таким образом, программирование потребностей — необходимый элемент в развитии человека. В свое время еще А. С. Макаренко отмечал, что воспитать человека — это заложить в него перспективные линии, то есть то, к чему желательно стремиться человеку. В настоящее время во всем мире стоит проблема наркомании, пьянства, роста раковых заболеваний от неправильного питания и т. п. Формирование биологически, социально и личностно целесообразных потребностей — проблема одна из важнейших.
Второй отличительной чертой мотивационной сферы должна быть опора на внутренние мотивы. Если в человеке заложены потребности выполнять нормы, то это приведет к снижению роли силовых министерств, которые служат для того, чтобы контролировать выполнение норм.
В настоящее время у учащихся наблюдается слабая мотивация к учебе. С каждым классом мотивация падает. Причин этого множество. Снижение мотивации определяется перегруженностью программ, оторванностью изучаемого материала от жизни, от потребностей учащихся. При изучении мотивации встает вопрос, что является ее движущей силой. Что, в свою очередь, формирует мотивацию? Эта проблема является актуальной не только для школы, но и для различных возрастных периодов жизни человека. Как формируется мотивация у людей? Как она меняется и от чего эти изменения зависят?
Задача воспитания — опираясь на мотивы, повлиять на них в целесообразную для общества и самого человека сторону. «Настоящее искусство воспитания состоит в том, чтобы так влиять на эти идеалы и цели, а также мотивы ежедневного поведения, чтобы воспитанник хотел идти путем, который показывает ему опытный и мудрый воспитатель, и одновременно, чтобы он усиленно работал над своим умственным развитием, над собственным характером, над усовершенствованием мотивов собственного поведения»
(В. Оконь. Основы проблемного обучения).
Мотивы определяются убеждениями, идеалами, установками, потребностями, интересами. Все эти психические образования связаны и влияют друг на друга.
Задача психологического обеспечения — диагносцировать мотивацию детей, в случае необходимости влиять на нее для пользы учащегося как в данный момент, так и в дальнейшей жизни. Этим можно способствовать формированию социально-успешного жизненного стиля учащегося.
1.2.4. Развитие волевой сферы
Воля — один из психических процессов, который вызывает самые разные дискуссии. Нередко дискуссии строятся на идеологических позициях. В 1928 году Л. С. Выготский собирался сделать доклад в Психологическом институте РАО на тему «Проблема воли в марксистской психологии». Его намерение вызвало огромное противодействие со стороны руководства института. Его обвинили в попытке «протащить идеалистическое понятие». (Психологический институт на Моховой. М., 1994, с. 16).
Это понятие имеет множество пониманий. Возникают вопросы: о какой воле идет речь? что понимать под волей человека? насколько свободна воля человека? если человек религиозен, то как связана его воля с волей Бога? Можно сформулировать и другие вопросы.
Волевая сфера предполагает гармоническое соотношение свободной воли, которая есть у человека, и тех обязательных норм, которые он должен выполнять. При формировании воли можно выделить отдельно блок, который можно определить как практическую волю. Под этим предлагается понимать четыре группы умений: 1) умения ставить цели; 2) умения выбирать методы и средства для достижения цели; 3)умения достигать поставленную цель; 4) умения анализировать поставленные цели. Эти группы умений ставятся и реализуются в японской школе.
Свободна ли свободная воля человека или она подчинена воздействию каких-то сил? В работах, изучающих этот вопрос, высказываются разные мысли. В одних работах утверждается, что свободная воля человека не может быть абсолютно свободной. Она зависит от многих факторов. Разные силы действуют на нее: «Человек может изображать себя в полном покое, но на самом деле он будет принимать участие в трех битвах одновременно. Первая — между свободной волей и кармой. Никто не может освободить человека от участия в столкновении этих начал» (Мозаика Агни-йоги. Книга 2).
Чем же обуславливается воля человека? «Его суждением. А суждение? Его интеллектуальной способностью, следовательно, его умением судить правильно, таким образом, в самом человеке находится эта
обуславливающая причина» (Руссо. О Боге).
«Причина всякого действия заключается в воле свободного существа...» (там же).
Обобщая сказанное, можно отметить, что необходимо развивать практическую волю человека. В задачи психологического обеспечения входит диагносцирования степени развития воли и, в случае необходимости, создание условия для ее развития.
Она может развиваться на разных предметах, особенно на уроках физкультуры, труда. В конкретных действиях воля формируется, воля влияет на конкретные действия.
1.2.5. Развитие моторики, поведения
В блок развития входит моторика. Развитие моторики при подготовке к школе очень актуально. Это помогает успешнее осваивать письмо. Нередко от степени развития моторики зависит не только почерк, но и грамотность.
Поведение является важным компонентом развития. Развивать поведение можно как минимум в трех диапазонах: власть — подчинение, брать любовь — давать любовь, достижение — расслабление.
Учащийся должен научиться в школе подчиняться в тех ситуациях, в которых это необходимо, и проявлять власть там, где требуется этот стиль поведения.
Ученики должны научиться брать любовь и давать любовь.
Необходимо также научить ребенка расслабляться, получать удовольствие, отдыхать и уметь достигать поставленных целей.
Задача психологического обеспечения диагносцировать Данные виды поведения, консультировать педагогов и родителей по их развитию. На занятиях психологического блока дети должны расширять свой диапазон поведения в трех названных сферах.
3 735
15 769 
