Використання якісних задач при вивченні фізики

Відділ освіти Білоцерківської районної державної адміністрації
Чепиліївський НВК « Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів – дитячий садок»
Білоцерківської районної ради Київської області

Використання якісних задач при вивченні фізики у школі

Вдовиченко Ольга Валеріївна

вчитель фізики Чепиліївського НВК

«ЗОШ І-ІІІ ступенів – дитячий садок»

Спеціаліст ІІ категорії

Біла Церква

2016

В останні роки система шкільної освіти зазнала великих змін. З підвищенням ролі інформації в житті суспільства зросли вимоги, що пред’являються до рівня освіти випускників середніх шкіл.

Сьогодні гарна освіта полягає не тільки в засвоєнні основних понять і знанні формул, а впершу чергу в опануванні методів наукового пошуку, здатності до творчої діяльності та відповідальності за свою роботу. Учень повинен вміти правильно орієнтуватися в тому що відбувається навколо, приймати кваліфіковані рішення, а для цього він повинен навчитися аналізувати весь комплекс факторів, що впливають на протікання процесів, висувати і доводити гіпотези, осмислювати реальні і можливі результати власних дій. Одним з недоліків сучасної освіти, є дефіцит часу, який пов’язаний з перенавантаженістю змісту шкільного курсу фізики. Фізика займає особливе місце серед шкільних дисциплін. Як навчальний предмет вона спрямована на формування в учнях наукової картини світу. Фізика формує творчі здібності учнів, їх світогляд і переконання, сприяє вихованню високоморальної особистості. Ця основна мета навчання може бути досягнута тоді і тільки тоді, коли в процесі навчання буде сформовано інтерес до знань. А для цього учень повинен розуміти, про що йде мова на уроці, активно приймати участь в обговоренні даної теми. Учень має бачити реальне примінення знань на практиці. Одним з ефективних засобів і методів є розв’язання якісних задач під час уроку і вдома. Головна особливість якісних задач полягає в тому, що в них увага акцентується на якісній стороні фізичних явищ, властивостей тіл, речовини, процесів. Розв’язання таких задач потребує аналізу фізичної суті явища, побудови гіпотез та їх обґрунтування, і, відповідно, сприяє розвитку логічного та образного мислення. Розв’язання задач – невід’ємна складова частина процесу навчання фізики, оскільки вона дозволяє формувати і збагачувати фізичні поняття, розвивати фізичне мислення учня і його навички застосування знань на практиці. До того ж правильне розв’язання школярами якісних задач вказує на усвідомленість їх знань і відсутність формалізму. Тому застосування якісних задач дозволить значною мірою подолати багато негативних тенденцій, що мають місце в процесі викладання шкільного курсу фізики, а також значно зменшити проблеми, що виникають при вивченні поглибленого курсу фізики, такі, як зростання абстрактності наукових понять і міркувань, підвищення порогу доступності, сильна формалізація багатьох теорій із застосуванням складної математики, за якої часом втрачається фізичний зміст.

У методиці під фізичними задачами розуміють проблему, яка вирішується за допомогою логічних умовиводів, математичних дій, експерименту на основі законів і методів фізики. Розв’язання задач відноситься до практичних методів навчання і як складова частина навчання фізики виконує ті ж функції, що і вивчення фізики в цілому: освітню, виховну, розвиваючу, але, спираючись на активну розумову діяльність учня. Відомі психологи П.І.Зінченко та А.О.Смирнов встановили таку закономірність (закономірність Смирнова-Зінченко): «Учень може запам’ятати матеріал мимоволі, якщо виконує над ним активну розумову діяльність, і вона спрямована на розуміння цього матеріалу». Розв’язання задач вимагає активної розумової діяльності. Тому на матеріалі задачі можна повідомити учням нові знання, і навіть матеріал, що вивчається теоретично. Знання вважаються засвоєними тільки тоді, коли учень може застосувати їх на практиці. Задача відіграє роль критерію засвоєння знань. Дивлячись на вміння розв’язати задачу ми можемо судити: чи розуміє учень цей закон, чи вміє він побачити в розглянутому явищі прояв якого-небудь фізичного закону. А навчити цьому можна через розв’язування задач. Практика показує, що фізичний зміст різних визначень, правил, законів стає дійсно зрозумілим учнями лише після неодноразового застосування їх до конкретних окремих прикладів-задач. Фізичні задачі показують зв’язок фізики з життям, технікою, виробництвом.

Розв’язання задач виховує загальнолюдські якості. Дьєрд Пойа пише: «Навчання мистецтву розв’язувати задачі є виховання волі. Розв’язуючи не надто легку для себе задачу, учень вчиться бути наполегливим, коли немає успіху, вчиться цінувати скромні досягнення, терпляче шукати ідею розв’язання і зосереджуватися на нім всім своїм «я», коли ця ідея виникає. Якщо учню не виявилося можливості ще на шкільній лаві випробувати переміжні емоції, які з’являються у боротьбі за розв’язок, в його математичній освіті виявляється фатальна прогалина».

При розв’язанні задач у школярів виховується працьовитість, допитливість розуму, кмітливість, самостійність у судженнях, зацікавленість навчанням, воля і характер, наполегливість у досягненні поставленої мети. Розв’язуючи задачі, учень включає всі розумові процеси: увага, сприйняття, пам’ять, уява, мислення. При розв’язанні задач розвивається логічне і творче мислення. Однак необхідно пам’ятати, що, якщо при вивченні нової теми:

• учню пропонують задачі тільки одного типу;

• розв’язання кожної з них зводиться до однієї і тієї ж операції (операцій);

• цю операцію учню не доводиться вибирати серед інших, які можливі в подібних ситуаціях;

• дані задачі не є для учня незвичними;

• він упевнений в безпомилковості своїх дій,

то учень при розв’язанні другої або третьої задачі перестає обґрунтовувати розв’язок задачі, починає розв’язувати задачі механічно, тільки за аналогією з попередніми задачами, прагне обійтися без міркувань. Це призводить до ослаблення розвиваючого боку розв’язання задач. Тому необхідно вчити школярів розв’язанню задач різними методами, як стандартними, так і тими, що не часто використовуються в шкільній практиці. Корисно одну і ту ж задачу розв’язувати різними способами, це привчає школярів бачити в будь-якому фізичному явищі різні його боки, розвиває творче мислення. Різноманітність і важливість функцій, які виконує задача, призводить до того, що задача займає у навчальному процесі важливе місце.

До нині накопичено велику кількість задач. Всі вони різні за складністю, змістом, способами розв’язання. Єдиної класифікації фізичних задач не існує. Задачі класифікуються:

1. за змістом;

2. за розділами;

3. за основним методом розв’язання;

4. за ступенем складності;

5. за способом вираження умови.

За характером і методом розв’язання більшість дослідників поділяють навчальні фізичні задачі на якісні та кількісні. Більшість вчителів і методистів відносять до якісних задач такі задачі, які не містять числових значень в умові.

Одне з перших визначень якісних задач дав М.Є.Тульчинський: «Задача, в якій ставиться для розв’язку одна з проблем, яка пов’язана з якісною стороною розглянутого фізичного явища, і яка розв’язується шляхом логічних умовиводів, що ґрунтуються на законах фізики, побудови креслення або виконання експерименту, але без застосування математичних дій, називається якісною задачею». Б. Мірзоєв уточнює, що «необхідною і достатньою умовою для якісної задачі є вимога відсутності розрахунків у процесі розв’язання, незалежно від того, в числах або буквах ці розрахунки проводяться». У той же час він відзначає, що і в процесі розв’язання якісних задач іноді потрібно робити розрахунки, а в деяких задачах і невеликі формульні викладення. Тому будемо називати якісною задачею таку задачу, розв’язання якої здійснюється шляхом побудови логічного ланцюжка міркувань і не вимагає обов’язкових математичних викладок і обчислень, а використовувані обчислення, не утворюють строгу і повну логічну систему формальних висновків. Якісне питання передбачає відповідь, що ґрунтується на застосуванні якогось одного фізичного закону, властивості тіла або визначення фізичної величини. Якісну задачу в одну дію ще називають якісним питанням або простою якісною задачею. Якісні задачі, пов’язані з конкретними предметами, легко сприймаються учнями і ті їх розв’язують більш охоче, ніж кількісні.

Тульчинський М. Є. писав: "Розв’язання якісних задач сприяє більш глибокому засвоєнню матеріалу, розвиває кмітливість, мислення, викликає інтерес до фізики". Якісні задачі викликають більший інтерес, якщо в них пропонується дати пояснення тим чи іншим явищам природи або фактами, з якими школярі стикаються в житті. У процесі розв’язання якісних задач прищеплюються навички спостерігати і вміння розрізняти фізичні явища в природі, побуті, техніці, а не тільки у фізичних кабінетах. Розвивається кмітливість, тямовитість, творча фантазія. Оволодіння методами розв’язання якісних задач дозволить учням творчо застосувати їх до розв’язання найрізноманітніших задач і самостійно розширити сферу власних знань. Саме цей фактор сприяє розвитку інтелектуальної ініціативи і творчої активності учнів. Особливо важливим є використання якісних задач в основній школі, де більша частина матеріалу розглядається на якісному рівні.

Задачі повинні бути особистісно-значущими, захоплювати учнів, формувати інтерес до оточуючого нас світу, до життя. У якісних задачах збільшується багатоваріантність підходів до розв’язання, в результаті у різних учнів з’являються різні шляхи міркувань.

Схема розв’язання якісних задач:

• читання умови задачі, з’ясування всіх термінів у її умови,

• аналіз умови задачі, з’ясування всіх фізичних явищ, побудова схеми чи креслення.

Ілюструючи методику розв’язання якісних задач, розділимо їх на дві групи:

а) Прості якісні задачі (їх називають задачами-питаннями), розв’язання яких зазвичай ґрунтуються на одному фізичному законі.

б) Складні якісні задачі, що представляють як би сукупність або комбінацію декількох простих завдань. Розв’язуючи їх, доводиться будувати більш складні ланцюги умовиводів аналізувати кілька фізичних закономірностей.

Одне з найбільш важливих умінь – це вміння знайти причину якого-небудь явища. Зокрема, у навчальній діяльності воно необхідне при розв’язанні, наприклад, таких завдань:

На одну чашку врівноважених терезів поклали залізний кубик, а на іншу – дерев’яну кульку. Кулька перетягнула. Чому?

Важливим також є вміння передбачити можливі слідства події. Приклад:

До урівноваженого важелю доклали дві сили. Чи може важіль залишитися при цьому в рівновазі? Якщо так, то, за яких умов? Чи може дія цих сил вивести важіль з рівноваги? (За допомогою цієї задачі можна навести учнів на важливу думку про те, що одна і та ж причина при різних умовах, зокрема початкових, може призвести до різних результатів.)

Навіть у тому випадку, коли учень вміє розв’язувати деякі типи задач на знаходження причини або слідства фізичного явища, це не є гарантією її чіткого розуміння змісту понять "причина" і "наслідок" і вміння відрізнити їх одне від одного в конкретних ситуаціях. Вже в 7-му класі цілком можливо розпочати формування цих понять. З цією метою можна пропонувати як би "допоміжні" задачі таких двох типів:

а) визначити, яке з двох явищ (факторів, тверджень і т. п.) являє собою причину по відношенню до іншого, а яке – слідство; доповнити причинно-наслідковий ланцюжок відсутніми ланками (твердженнями);

б) зв’язати два даних затвердження (явища, факти і т.п.) за допомогою причинно-наслідкового ланцюжка.

У розв’язанні подібних задач велику роль відіграє інтуїція учня. У даному випадку цей шлях вважається більш ефективним, ніж використання визначень термінів "причина" і "наслідок". Для успішного розв’язання потрібно вміти: по-перше, порівнювати об’єкти, величини, умови тощо, по-друге, знаходити фактори впливу (іншими словами, з усіх факторів виділяти суттєві), по-третє, відрізняти правильне від помилкового (неточного). Значення цих вмінь (так само, як і умінь знаходити причину, наслідки, шляхи досягнення заданого результату і т. п.) полягає, насамперед, у цих універсальностях: вони необхідні для розв’язання великого числа різноманітних проблем (причому, не тільки навчальних). Крім того, їх засвоєння дозволяє розвивати інтелектуальні здібності людини. Тому вважається, що ці вміння теж повинні бути об’єктом цілеспрямованого формування в процесі навчання.

Задачники представляють фізику або як абстрактну науку, або як чисто технічну, не пов’язану з живою природою, біологією, анатомією, медициною, життям людини. Тому для більшості учнів вона не цікава. Потрібно прагнути повідомляти учневі не тільки нові знання, але й допомагати йому глибше і краще пізнати те, що він вже знає, тобто зробити "живими" вже наявні у нього основні наукові відомості, навчити свідомо ними розпоряджатися, пробудити бажання застосувати їх. Успіх навчання виражається у сформованості здатності мислити, а мислити людина починає тоді, коли у неї виникає потреба щось зрозуміти. Один із способів дати поштовх до активної розумової діяльності дітей – запропонувати їм цікаві навчальні задачі. А інтерес проявляється тоді, коли задача торкається реального світу, життєвої ситуації, що зустрічається кожній людині. На початковому етапі навчання розв’язанню задач необхідно використовувати задачі з цікавими сюжетами з метою задоволення таких потреб особистості, як прагнення до романтики, незвичайності, розширенню сфери інтересів, не пов’язаних з навчальним предметом. Але і в старших класах, продовжує автор, подібні задачі теж потрібні з огляду на те, що підліткам 9-11 класів характерне глибоко особистісне ставлення до предмета. У цьому віці важливо, щоб задачі були внутрішньо прийняті учнями. Врахування особистих інтересів учнів необхідне для того, щоб створити умови для самоствердження особистості учня, проявленню та розкриттю здібностей, в галузі, яка найбільш його цікавить, яке б захоплювало, інтригувало і привертало увагу учня.

Сучасні ІКТ дають можливість на уроці демонструвати якісну задачу, створювати різноманітні ситуації з її використанням та впроваджувати нові інтерактивні методи і технології, пов’язані із розв’язуванням задач – питань.

Із власного досвіду знаю, що завдяки якісним задачам підтримується інтерес до вивчення фізики, розвивається логічне мислення, мовленнєвий апарат учня. Діти вчаться аналізувати задачу і віднаходити шляхи її розв’язання. Це стимулює у них творчий науковий пошук. Водночас розв’язок 3-5 якісних задач не займе багато часу під час уроку, а натомість дає учителю чітке бачення хто з учнів засвоїв матеріал, хто ні, кому потрібно приділити більше уваги. Розв’язання якісних задач підвищує самооцінку учня. З досвіду роботи використання якісних задач випливає, що протягом всього уроку підтримується активне сприйняття і закріплення навчального матеріалу. Можна використовувати якісні задачі на узагальнюючих уроках, на залікових уроках, а також при тематичній атестації учнів.

Проблемі використання безпосередньо якісних задач і методиці їх розв’язання приділяється дуже мало уваги. Недостатньо розроблені і не знайшли належного відображення в методичній літературі питання про прийоми постановки якісних задач, їх підборі, системному використанні і раціональних методах розв’язання. Водночас з появою рівневої диференціації, курсів за вибором, профільних шкіл і класів гостро постало питання про методичне забезпечення і, зокрема, про методику використання якісних задач при поглибленому вивченні. А для сучасних вчителів, як і десятки років тому, організація роботи з розв’язання якісних задач з учнями є одним з найбільш важких ланок у викладанні фізики. Сучасна практика показує, що і у школярів, і у вчителів при розв’язанні якісних задач виникає багато труднощів. Тому існує кілька причин: відсутність належної уваги до якісних задач з боку вчителів, недооцінка їх ролі і місця у викладанні фізики; спрощені уявлення про самі якісні задачі (усні – значить прості); відсутність методик щодо їх розв’язання та використання в навчальному процесі; відсутність хороших задачників і докладних зразків дій розв’язання якісних задач. Відсутність теорії розв’язання і використання якісних задач вказує як на труднощі цієї проблеми, так і на недостатню увагу до неї з боку дослідників. Але не варто забувати, що якісні задачі займають важливе місце і в фізичній науці і в системі сучасного фізичної освіти, в тому числі для розвитку та виховання особистості.

Перед освітою стоїть задача не тільки передати знання учням, а й виховати самодостатню особистість, яка орієнтується в сучасному світі. Необхідною частиною навчального процесу у фізиці є розв’язання якісних задач. Головна особливість якісних задач полягає в тому, що в них увага акцентується на якісній стороні фізичних явищ, властивостей тіл, речовини, процесів. З їх допомогою учень вчитися мислити образно, формує інтерес до навчання, розвиває такі якості як воля, зосередженість, грамотність мови. Тому застосування якісних задач дозволить значною мірою подолати багато негативних тенденцій, що мають місце в процесі викладання шкільного курсу фізики, а також значно зменшити проблеми, що виникають при вивченні поглибленого курсу фізики, такі, як зростання абстрактності наукових понять і міркувань, підвищення порогу доступності, сильна формалізація багатьох теорій із застосуванням складної математики, за якою часом втрачається фізичний зміст.

Але незважаючи на всі ці переваги, якісним задачам приділяється дуже мало уваги. На сьогоднішній день мало надруковано підручників які містять якісні задачі та методики. Перед вчителем і учнями виникають труднощі в процесі розв’язання якісних задач. Це говорить і про недостатню увагу з боку дослідників у цій галузі.

Але незважаючи ні на що не можна забувати про роль і місце якісних задач у навчанні. Завдяки ним матеріал стає цікавим, а значить і зрозумілим.

Приклади якісних задач

Чому в замутненій воді ви можете побачити свою тінь, а в чистій – ні? (Для того щоб побачити власну тінь на каламутній воді, ви повинні мати можливість виділяти світло, відбите від поверхні води. У чистій воді це відносно слабке світло губиться на фоні світла, відбитого від дна. При каламутній воді відбите від дна світло сильно ослабляється або поглинається, тому утворюються тіні.)

2. Чим пояснюється забарвлення крил бабок, жуків і інших комах? (Інтерференція сонячного світла в прозорій плівці, що покриває крила комахи і має різну товщину в різних місцях.)

3. Чому змінюється забарвлення крил комахи, якщо його розглядати під різними кутами? (При падінні променів на тонку плівку утворюються інтерференційні смуги рівного нахилу, положення яких змінюється, якщо дивитися на плівку під різними кутами.)

4. Чому звичайні хмари в основному білі, а грозові хмари чорні? (Розміри водяних крапель в хмарі набагато більше молекул повітря, тому світло від них не розсіюється, а відбивається. При цьому воно не розкладається на складові, а залишається білим. Дуже щільні грозові хмари або взагалі не пропускають світло, або відбивають його вгору.)

5. Чому при сході і особливо заході Сонце грає різними кольорами? (Сонячні промені при сході й при заході проходять великі шляхи в повітрі. По теорії Релея, будуть розсіюватися сині, блакитні та фіолетові промені, а проходять промені червоної частини спектру. Тому Сонце забарвлюється в жовті, рожеві, червоні тони, протилежна сторона неба здається пофарбованої в синій з фіолетовим відтінком колір. Схід дає більш яскраву і чисту картинку, так як повітря за ніч робиться чистіше.)

6. У морозний вечір подихайте на шматок скла. Через утворену тонку плівку кристаликів льоду подивіться на вуличні ліхтарі які світяться. Чому ліхтарі виявляються при цьому оточеними райдужними колами (ближче до джерела – синьо-блакитне світло, далі від джерела – оранжево-червоний)? (Спостерігається дифракція світла в неоднорідному середовищі.)

7. Під час нічної прогулянки можна часто побачити райдужний ореол навколо вуличних ліхтарів навіть у ясну погоду. Чому? (Вінці навколо ліхтарів пояснюються дифракцією світла на перешкодах, співвимірних довжині хвилі світла. Але в цьому випадку частинки знаходяться всередині самого ока. Це радіальні волокна лінзи кришталика або частинки слизу на поверхні рогівки.)

8. Якщо поверхня води не зовсім спокійна, то предмети, що лежать на дні, здаються хитаючимися. Поясніть явище. (Кут, під яким світлові промені від предметів падають на кордон вода-повітря, постійно змінюється. Внаслідок цього змінюється і кут заломлення. Тому спостерігач бачить предмети у воді хитаючимися.)

9. Люди стверджують, що лише на Великдень Сонце при сході «грає» (диск Сонця коливається, змінює свою форму і колір). Як пояснити видиме коливання диска Сонця, яке сходить? (Навесні ґрунт в різних місцях нагрітий по-різному і повітря над цими місцями має різну щільність, різний показник заломлення. Повітря внаслідок конвекції рухається, промені світла проходять через шари повітря з мінливим показником заломлення. Це викликає коливання видимого диска Сонця. «Гра» Сонця спостерігається в будь-який день, коли виникає температурна, а, отже, і оптична неоднорідність повітря.)

10. Чому в затемненій кімнаті струмінь води видно, хоча світло з неї не повинно б виходити? Чому видимість струменя поліпшується, якщо у воду підмішати зубного порошку? (Перебіг струменя води турбулентний, внаслідок цього в деяких його місцях промінь падає на поверхню під кутом, меншим граничного. Зубний порошок в струмені розсіює світло, тому струмінь видно краще.)

11. Чому вдень не видно зірок? (Розсіяне сонячне світло значно яскравіше світла зірок, тому зірок не видно.)

12. Ґрунт, папір, дерево, пісок здаються більш темними, якщо вони змочені. Чому? (У сухого матеріалу поверхня шорстка. Тому відбите світло виявляється розсіяним. Якщо матеріал змочити, то шорсткість зменшиться. Крім того, в тонкій плівці води світло відчуває багаторазове повне відбиття і поглинається.)

13. Якщо дивитися на різнобарвну рекламу, яка світиться (наприклад, з газорозрядних трубок), то червоні літери завжди здаються виступаючими вперед по відношенню до синіх або зелених. Чим це пояснити? (Фокусна відстань ока, як і будь-якої лінзи, різна для різних довжин хвиль, тобто для різних кольорів спектра. Червоні промені переломлюються слабкіше, тому виникає зорове враження, що червоні предмети знаходяться ближче до спостерігача, ніж сині.)

14. Чому, дивлячись на ряд ліхтарів, розташованих уздовж довгої вулиці, ми бачимо їх однаково яскравими, хоча відстані від ока до ліхтарів неоднакові? Чому, якщо розглядати той же ряд ліхтарів в тумані, буде здаватися, що їх яскравість поступово зменшується? (Видима яскравість ліхтаря дорівнює відношенню освітленості зображення на сітківці ока, до площі зображення на сітківці. При збільшенні відстані до джерела світла зменшується світловий потік, що потрапляє в око, але одночасно також зменшується і площа зображення на сітківці. Відношенні цих двох величин залишається постійним, якщо можна знехтувати втратою світлової енергії внаслідок поглинання і розсіяння світла при поширенні в повітрі. В тумані видима яскравість зображення падає в міру віддалення джерела світла, оскільки стають помітними поглинання і розсіяння енергії.)

15. Вилка висвітлюється полум’ям свічки і дає тінь на стіні. При вертикальному положенні тінь чітко відтворює форму її зубців, а при горизонтальному положенні вилки тінь розмита і зубців майже не видно. Чому? (Причина в тому, що джерело світла (полум’я свічки) витягнуте у вертикальному напрямку. Коли вилка розташована вертикально, то для кожного з зубців межа світла і тіні на екрані від всіх частин джерела розташована приблизно в одних і тих же місцях і тому виходить виразна тінь зубців. Коли ж вилка розташована горизонтально, то межа світла і тіні від однієї частини джерела для зубця буде зрушена на екрані відносно кордону світла і тіні, створюваної іншою частиною джерела від того ж зубця, а тому вся тінь вилки буде розмита.)

Список літератури

1. Перець Юрій Миколайович, вчитель фізики Високопільської ЗОШ І-ІІІ ст.., спеціаліст. Методика використання якісних задач при вивченні фізики в середній школі 

2. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. Пособие для учителей Просвещение, 1971

3. Я. И. Перельман. Занимательная механика, 1937 г.

4. Я. И. Перельман. Занимательная физика. Книга вторая, 1932 г.

5. Я. И. Перельман. Занимательная астрономия, 1954 г.

6. Я. И. Перельман. Занимательные задачи и опыты, 1959 г.

7. Я. И. Перельман. Знаете ли Вы физику? 1992 г.

8.

9. Качественные задачи по физике в средней школе. Тульчинский М.Е. Пособие для учителей.М.: Просвещение, 1972. - 240с.

10. Д. Пойа Как решать задачу Перевод с английского Под редакцией Ю. М. ГАЙДУКА пособие для учителей государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР Москва 1959.

11. Не уроком единым» – И.Я.Ланина,–М.: Просвещение, 1991.