Лисицкая Зинаида Ивановна

«РАЗВИТИЕ РЕЧИ НА УРОКАХ ПО РАЗНЫМ УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ»

Специфика работы над грамматическим строем языка в про­цессе усвоения содержания разных учебных предметов состоит прежде всего в том, что языковые значения, лексические и грам­матические, усваиваются в основном в готовом виде и целостно (синтетически), при непосредственном соотнесении речевых средств (знаков) с фактами и явлениями внеязыковой действи­тельности. События, вещи, процессы, отношения предметной действительности получают наименования, оформляются в язы­ке, при этом используются адекватные языковые категории, формы, синтаксические конструкции.

Результаты мыслительной деятельности в процессе позна­ния того или иного явления, предмета, состояния оформляют­ся в виде цепочки суждений, умозаключений, которые соотносятся со структурой простого двусоставного предложе­ния. Несколько таких предложений соединяются в связный текст. Таким образом, обсуждение любого вопроса в каждом учебном предмете заставляет глухих учеников вслед за учите­лем и с его помощью использовать определенные наборы про­стых, затем и сложных предложений разных типов (полных или неполных), которые при необходимости объединяются в связ­ный рассказ (текст). Эти предложения, по определению В. А. Звегинцева, явля­ются единицами речи, так как они связаны с ситуацией обще­ния и с контекстом. А предложения, вырванные из контекста или искусственно составленные по правилам языка, он назы­вает «псевдопредложениями» и относит их к единицам языка. Он доказывает, что язык выводится из речи, а не речь из языка. Поэтому необходимо в первую очередь накопить опыт употреб­ления предложений, т.е. коммуникативных высказываний, а уже на их основе можно строить псевдопредложения, чтобы подняться до осознания того, как устроен язык. Предложение естественное, взятое в коммуникативной ситуации, — это еди­ница речи. А предложение, взятое для анализа, препарирова­ния, выделения в нем единиц нижнего уровня, — это единица языка. «Язык — это анатомия предложения», — утверждает он. Обучая школьников оформлять в речи определения некото­рых понятий, суждений, относящихся к содержанию разных учебных предметов, выражать речевыми средствами операции сравнения разных объектов, делать выводы, заключения и т.п., а также спрашивать и отвечать на вопросы, сообщать о резуль­татах выполнения задания или собственных наблюдений, об­ращаться с поручениями к товарищу и т.д„ учитель все время насыщает их речевой опыт готовыми предложениями, т.е. еди­ницами речи. Он заботится об их достаточной лексической на­полняемости и грамматической правильности, о разнообразии структур в той мере, какая присуща естественной нормирован­ной речи.

Учитель не должен отходить от наблюдений за предложе­нием к наблюдениям за псевдопредложением, не должен за­ниматься анализом, препарированием этих предложений или их составлением из отдельных частей. Иными словами, на уро­ках по разным предметам, кроме русского языка, учителю не следует выходить за рамки речи и приближаться к изучению языка, к препарированию предложений. В этом состоит глав­ное отличие работы над грамматическим строем вне уроков русского языка в подготовительном-4 классах от обучения в других условиях. Ограничение рамок работы над граммати­ческими закономерностями только пределами речи может быть воспринято как отказ от формирования грамматического строя на протяжении многих часов учебного времени. Но такое по­нимание является ошибочным. В действительности на мате­риале речи может быть усвоено многое или почти все, что характерно для языка, ибо речь несет в себе информацию о язы­ке (Н.И.Жинкин). Языковые значения полностью проявля­ются в речи.

Итак, основным и главным требованием к работе над грам­матическими закономерностями языка в указанных условиях является грамматически адекватное оформление высказыва­ний, вводимых учителем в свою речь и речь учеников, и частое их употребление в соответствии с задачами обучения.

На материале целых предложений более всего реализуют­ся линейные междусловные, синтагматические отношения, ко­торыми передаются связи синтаксические — согласование, управление, примыкание. В этих синтаксических связях ис­пользуются практически все основные словоформы, в которых могут выступать такие части речи, как существительное, при­лагательное, глагол, местоимение, числительное.

Употребляя предложения как речевые единицы, на кото­рые проецируется весь категориальный строй языка (части речи и их формы), дети неосознанно усваивают словоизменение (скло­нение, спряжение), словосоединение (целые блоки предложений) и образование слов от корня. Языковым материалом во многих случаях выступают не только предложения, но и целые тексты, так что предметом усвоения становятся связи не только между словами, но и между предложениями.

В формировании грамматического строя языка на основе практического использования речевых единиц применяются ме­тоды и приемы, которые могут быть отнесены к практическим. «Метод обучения речи — это характер речевой деятельности уча­щихся: слушания, говорения, писания, которую выполня­ют учащиеся под руководством учителя для усвоения языкового материала». Методы предполагают направление трудовых усилий ученика на овладение речевым материалом. В пред­мете «русский язык» (грамматика) на данном этапе обучения в условиях применения словесной речи на разных уроках вычле­няется преимущественно чувственный компонент, хотя в струк­туре знания всякого учебного предмета представлены два компонента — чувственный и логический. (Второй станет преоб­ладающим на следующих ступенях обучения.) Для усвоения язы­ковой формы, грамматических связей и отношений на основе отработки этого чувственного компонента необходимо, чтобы глухой ученик достаточно полно воспринял речевое высказы­вание на основе слухо-зрительного, зрительного и собственно слухового анализаторов. Органы чувств должны быть исполь­зованы оптимально. Для этого учитель предъявляет каждую фразу или устно-дактильно, повторяя ее два и даже три раза, или устно, пока не убедится, что она правильно воспринята; дает ее и в письменном виде для аналитического восприятия звуко-буквенной структуры каждого слова. От ученика требуется громкое проговаривание. При сбивчивом воспроизведении от­дельных слов или неясном проговаривании окончаний он дол­жен еще и продактилировать фразу в уточненном виде, а в необходимых случаях записать целиком или выписать отдель­ные трудные слова из этой фразы.

Таким образом, чувственная основа может быть использо­вана достаточно полно: включается зрение, слух, ощущения от движений органов речи, мускульные ощущения от дактилирующей или пишущей руки. В воспринимаемом речевом потоке многократно повторяются одни и те же слова в разных формах и сочетаниях. Большинство таких сочетаний запоминается как составные части фразы, которые входят и в другие аналогич­ные фразы, воспроизводятся учеником самостоятельно или с по­мощью учителя, опорных табличек с написанными фразами. Эти речедвигательные ощущения являются главными предста­вителями словесных образов в сознании человека, основой ре­чевого мышления. Поэтому для увеличения объема таких ощущений учителя требуют от учеников сначала сопряженно­го проговаривания нового или трудного речевого материала, затем через его отраженное проговаривание детьми подводят их к самостоятельному воспроизведению материала в сходных ус­ловиях.

Наряду с сопряженным проговариванием, учителя доволь­но часто прибегают к приему повторения глухими детьми фра­зы по прямому или косвенному побуждению. Например, сообщив детям тему урока: «Сегодня будем изучать, как готовятся к зиме звери и птицы», — учитель просит повторить сказанное одного-двух учеников. Он может также обратиться к кому-то с поруче­нием: «Спроси у Саши, какую тему мы будем сегодня изучать». Или: «Попроси Сашу еще раз назвать (или напи­сать на доске) тему сегодняшнего урока».

Иногда учителя школы глухих считают, что практическое упот­ребление речевых высказываний ведет только к развитию смыс­ловой стороны речи, к закреплению словаря, а для усвоения ее грамматического оформления нужно изучать правила граммати­ки. Такое представление является в корне неверным. Употребляя целые фразы, дети имеют возможность усваи­вать их смысл в единстве с грамматическими (синтаксически­ми) формами, в виде определенных конструкций.

Литература:

Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.

Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. – 1968.