Для современной школы характерен стабильный рост неуспеваемости многих учащихся по русскому языку. Очень часто причиной этой неуспеваемости выступают специфические расстройства в области овладения письменной речью. Письмо и чтение являются составными единого процесса – письменной речи. Несформированность навыков письма, чтения и письменной речи – очень серьезная социальная проблема, т.к. ведет к первичной и функциональной неграмотности.
Согласно последним данным, как указывает М.Н. Русецкая [79], до 25% учеников младших классов общеобразовательных школ имеют такие специфические расстройства как дислексия и дисграфия.
Т.В. Ахутина [7], Л.С. Цветкова [94], последователи нейропсихологического направления основанного на фундаментальных теоретических концепциях Л.С. Выготского [31] и А.Р. Лурии [60], считали, что нарушение письменной речи у младших школьников может быть связано с нарушением одного из структурных компонентов высших психических функций. Следовательно, нарушения письма не являются изолированными нарушениями, а сочетаются с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций.
Цель исследования – разработать и апробировать программу логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной организации.
Чтобы определить пути, направления и педагогические условия коррекции письма у детей младшего школьного возраста с ЗПР, было проведено специальное исследование (констатирующий эксперимент).
Основной целью констатирующего экспериментального исследования явилось выявить особенности письма у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Исследование проводилось на базе муниципального автономного образовательного учреждения «Школа №58» Камышловского городского округа, Свердловской обл., г. Камышлов, ул. Свердлова 73. Экспериментальное исследование проводилось с участием 30 детей 8-9 лет. Все дети имеют заключение ЦПМПК – ЗПР, различного генеза и зачислены на школьный логопункт.
Обследование включало изучение устной речи и изучения письма с помощью диктанта.
Анализ результатов исследования показал, что речеязыковые навыки детей с ЗПР были сформированы на уровне 74%. Лексические навыки у с ЗПР сформированы на 70%, грамматические – 75%, хуже всего сформированы фонетико–фонематические навыки – 61%.
Так же есть часть детей, которые показали низкие результаты обследования речеязыковых навыков: 36% учащихся с ЗПР показали результат ниже среднего, а 14% учащихся с ЗПР показали низкие результаты, это говорит о несформированности речеязыковых навыков. Это дети, которые выполнили меньше 75% заданий – оценки 3 и 2 в таблице 2.
Вторым этапом констатирующего эксперимента является выявление уровня сформированности письма. Для выявления уровня сформированности письменных навыков с учащимися с ЗПР проведен диктант «Весна ежа».
Нами выделены следующие группы ошибок:
Ошибки: «Слитное написание слов, слитное написание предлогов с существительными».
В группе детей с ЗПР 44% учащихся допустили ошибки в слитном написание слов и предлогов с существительными, данные представлены на рисунке 1. 27% учащихся с ЗПР допускают ошибки в слитном написание слов (всеждут, мнеудочку, пёсшарик). 34% учащихся с ЗПР пишут предлоги слитно с существительными (на рыбалку, на речку), также есть ошибки обратного характера, учащиеся отделяют букву от слова и выделяют как предлог (утро – у тро).
Ошибки: «Пропуск букв, слогов и слов».
В группе детей с ЗПР 63% учащихся пропускают буквы, слоги в словах и слова в предложениях, данные представлены на рисунке 2.
Ошибки: «Замена букв в словах».
В группе детей с ЗПР 80% учащихся допускают замену букв в словах, данные представлены на рисунке 3. Анализируя данные рисунка 3, мы видим, что учащиеся с ЗПР чаще допускают ошибки в замене букв.
«Орфографические ошибки».
В группе детей с ЗПР 84% учащихся допускают орфографические ошибки в словах, данные представлены на рисунке 4.
27% учащихся с ЗПР допускают ошибки в глагольных окончаниях (рыбачить – рыбачеть – рыбачит), 40% учащихся допускают ошибки в правописании падежных окончаний прилагательных (хорошего – хорошево, хорошева), 20% учащихся допускают ошибки в правописании слов с сочетаниями жи-ши (бежит – бежыт), 74% учащихся допускают ошибки в правописании заглавных буквы в словах в начале предложения и именах собственных (Петя – петя, Шарик – шарик) и 20 % учащихся допускают ошибки в правописании безударных гласных (бежит – бижит).
Таким образом, мы диагностировали у детей с ЗПР предрасположенность к дисграфии на почве нарушения речеязыковых навыков. Явные нарушения письма свидетельствуют о необходимости коррекционной работы.
Нами была разработана программа логопедической работы. Основной целью программы логопедической работы является коррекция нарушений письма у младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной организации. Было разработано 20 логопедических занятий по 40 минут в групповой и фронтальной форме. Задания были подобраны таким образом, чтобы воздействовать на речеязыковые навыки учащихся: лексический уровень (накопление языковых единиц, установление связей); морфологический уровень (словоизменительные и словообразовательные умения и навыки); синтаксический уровень (смысловая организация языкового оформления; формирование речевого высказывания); фонетико–фонематический уровень (фонематический слух, звуковой анализ и синтез, звукопроизношение).
Каждое занятие имело свою структуру: организационный момент, где мы проводили работу по актуализации знаний детей. На данном этапе задавались детям с ЗПР вопросы (Например, сколько звуков в русской речи? Сколько гласных/согласных/твердых/мягких? Какие слова считаются родственными? Какие способы слов дети знают?). Далее проводилась артикуляционная и дыхательная гимнастика.
На основном этапе проводилась работа по каждому разделу: слоги, родственные слова, приставки, суффиксы, предлоги и т.д. Детям давались различные задания для работы в тетрадях, у доски и работа с индивидуальными карточками, с учетом уровня развития ребенка и его речевых возможностей.
Например, нами использовались такие задания, как: определить сколько слогов в слове, выпиши и подчеркни все гласные, составь новое слово с этими гласными; вставить недостающий предлог; образовать новые слова с помощью приставок или суффиксов.
Обязательным этапом было проведение физкульт. минутки, подведение итогов занятия, оценка деятельности детей на занятиях и домашнее задание.
Критерием эффективности нашей программы логопедической работы будет уменьшение количества ошибок на письме у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
После проведения формирующего эксперимента с помощью разработанной программы логопедической работы был проведен сравнительный эксперимент с целью выявления положительных изменений речеязыкового развития младших школьников с ЗПР и письма.
Школьники с ЗПР, участвующие в сравнительном эксперименте, были поставлены в условия одинаковой ситуации, что позволило нам с достаточной степенью достоверности оценить характер их продвижения в процессе логопедического воздействия. Результаты эксперимента показали положительную динамику и качественные изменения письма у большинства школьников с ЗПР.
Ошибки: «Слитное написание слов, слитное написание предлогов с существительными»
В сравнительном эксперименте 14% учащихся допустили ошибки в слитном написание слов и предлогов, это на 30% меньше, чем в констатирующем эксперименте, данные представлены на рисунке 3.5.
Ошибки: «Пропуск букв, слогов и слов»
В сравнительном эксперименте 27% учащихся пропускали буквы, слоги, слова, это на 36 % меньше, чем в констатирующем эксперименте, данные представлены на рисунке 3.6.
Анализируя данные рисунка 3.7, мы видим, что 27% учащихся сравнительного эксперимента допускают ошибки в пропуске букв в словах (радостная – радосная, солнце – сонце, блистал – лестал, деревьев – деревев), 0% учащихся сравнительного эксперимента пропускают слоги в словах, 14% пропускают слова в предложениях.
В сравнительном эксперименте учащиеся вообще не пропускают слоги в словах, на 13% меньше пропускают буквы в словах и на 13 % меньше пропускают слова в предложениях, чем в констатирующем эксперименте.
Ошибки: «Замена букв в словах»
В сравнительном эксперименте 40% учащихся допускали замены букв в словах, это на 40% меньше, чем в констатирующем эксперименте, данные представлены на рисунке 3.8.
Анализируя данные рисунка 3.9, мы видим, что 40% учащихся сравнительного эксперимента допускают фонетическую замену букв в словах (земля – демля, Ёжик – Зжик, поздороваться – посдороваться – босдороваться, радостная – радошная, выбежал – мыбежал), 40% учащихся допускают неправильное отражение на письме йотированных гласных (деревьев – деревьяв, ручеёк – ручеюк, солнце – солнцэ, солнечные – солнычные).
В сравнительном эксперименте учащиеся на 27% меньше допускают фонетическую замену букв в словах и на 14 % меньше допускают неправильное отражение на письме йотированных гласных, чем в констатирующем эксперименте.
«Орфографические ошибки»
В сравнительном эксперименте 50% учащихся допускают орфографические ошибки, это на 34 % меньше, чем в констатирующем эксперименте, данные представлены на рисунке 3.10.
Анализируя данные рисунка 3.11, мы видим, что 54% учащихся сравнительного эксперимента допускают ошибки в глагольных окончаниях (поздороваться – поздоровотся, поздровиться, поздороваца, согревало – согревала, наступила – наступило), 27% учащихся сравнительного эксперимента допускают ошибки в правописании падежных окончаний прилагательных (сердитого – сертиова, хмурому – хмурыму, хмураму, солнечные – солнечие), 7% учащихся допускают ошибки в правописании слов с сочетаниями жи-ши (ёжику - ёжыку), 7% учащихся допускают ошибки в правописании заглавных буквы в словах в начале предложения и 34 % учащихся допускают ошибки в правописании безударных гласных (далине – долине, блистал – блестал, ручеёк – ручиёк, опушка – апушка, выбежал – выбижал).
В сравнительном эксперименте учащиеся не справились с заданиями на правописании глагольных окончаний на 27% учащихся больше, чем в констатирующем эксперименте. С правописанием падежных окончаний прилагательных учащиеся справились на 13% лучше. В правописании заглавных букв в начале предложении учащиеся сравнительного эксперимента справились на 67% лучше. А вот в правописании безударных гласных обратная ситуация, в сравнительном эксперименте учащиеся справились на 14% хуже, чем в констатирующем эксперименте.
Таким образом, мы видим существенные расхождения в процентном соотношении количества ошибок у детей с ЗПР в письменных работах до и после реализации программы логопедической работы. Следовательно, наша гипотеза подтвердилась, цель достигнута, задачи реализованы.
8 044
5 891 
