М.Соловейчик Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах.

Тема курса: Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах.

Лекторы:

Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК – кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики начального обучения Московского государственного отрытого педагогического университета им. М.А.Шолохова, отличник народного просвещения, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, автор учебника русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»), руководитель авторского коллектива учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений «Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения».

Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО – в прошлом аспирантка М.С.Соловейчик, а сейчас кандидат педагогических наук, доцент Смоленского государственного педагогического университета; читает курс лекций по методике обучения русскому языку на факультете подготовки учителей начальных классов, готовит молодых специалистов к внедрению современных технологий в практику обучения школьников.

Концепция курса:

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Из всех направлений работы мы избираем для рассмотрения то, которое, как правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится.

Десятки лет учёные, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность наших учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.

Представьте себе, что привычное изучение орфографических правил дополнено целенаправленным формированием у детей способности замечать встречающиеся орфограммы (развитием орфографической зоркости), последовательным воспитанием внимательного отношения к слову («Не испорти его ошибками!»), уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!»), а также умением ребёнка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на её месте пропуск, «окошко», с тем чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря…

Именно такой путь обучения орфографии реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Понять рекомендуемую логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приёмами формирования умений и поможет предлагаемый курс лекций.

Лекция 1. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников.

План:

1. Чего недостаёт в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

2. От теории письма – к школьной практике.

3. Что же понимать под орфограммой?

4. структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения.

1.Чего недостаёт в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот, - к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представьте себе тот этап обучения, когда изучение материала завершено. Мысленно проверим знания и умения детей различными способами.

Сначала проведём традиционный опрос. Смогут ли ученики повторить изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настаёт момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных письменных высказываний… чаще всего детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное правило.

В чём же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки…

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота» школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применение этих правил? Ответ прост. В традиционной системе обучения отсутствовало целенаправленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространённым в школьных учебниках? Упражнение на вставку пропущенных букв. В чём оно тренировало? В применении того или иного орфографического правила. Место же в слове, требующее применения правила, всегда было уже показано.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной ещё одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумения обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. В учебнике «К тайнам нашего языка» становление орфографической зоркости детей начинается в 1-м классе.

Чтобы хорошо понять, во-первых, почему сегодня вопрос о развитии орфографической зоркости младших школьников можно не только поставить, но и решить, а во-вторых, в чём сущность тех орфографических проблем, с которыми сталкивается любой человек, пишущий на русском языке, необходимо хотя бы кратко рассмотреть лингвистическую сторону вопроса.

2.От теории письма – к школьной речи.

До сравнительно недавнего времени все школьные (а иногда и вузовские) учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне -вод- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: в[а]да, в[ъ]дяной, в[о]ды.

Верно ли утверждение? Конечно.

Но почему так происходит – почему морфема сохраняет единое написание? Ответ на этот вопрос дать не удавалось, пока в центре внимания оставалось понятие морфема. Переход же на другой уровень языка – на уровень фонемы (фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков) – позволили лингвистам получить нужные объяснения.

Было установлено, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, то есть фонема. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то – по ударному гласному). Вот и получается, что морфема сохраняет своё единое написание независимо от произношения.

Так на основе фонемной теории произошло развитие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии. Пока обратим внимание на один факт.

Раз обучение орфографии строилось на основе морфологического принципа, то оно основывалось на понятии морфема. Потому системная орфографическая работа и связывалась с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания) и не начиналась до их рассмотрения – до изучения темы «Состав слова» во2-м классе. (Мы не принимаем в расчёт вопросы обучения раздельному написанию слов, большой буквы, сочетаний жи-ши и т.д., не подпадающие под морфологический принцип письма.) Задания на поиск орфограмм изредка встречались в учебниках, но они следовали за изучением правила, а не предшествовали ему. Так, к концу 2-го класса дети могли находить орфограмму на месте безударного гласного в корне, но не догадывались, что аналогичная орфограмма может быть и в окончании. Опора лишь на понятие морфема вносила ограничения в методику обучения.

С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность ведение орфографической работы с порой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в 1-м классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о морфемной структуре слов. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе. Конкретизация особенностей русского письма применительно к морфемам – это уже следующий этап обучения.

Других важных методических решений, подсказанных фонемной теорией письма, мы коснёмся в дальнейшем. Пока же с позиций этой теории уясним для себя, в чём, собственно говоря, состоят орфографические проблемы русского языка. Не понимая до конца сути этих проблем, трудно вполне осознанно раскрывать их детям.

Думается, что достаточно одной иллюстрации, чтобы объяснение орфографических трудностей русской орфографии с позиции фонемной теории стало очень наглядным.

Надо поставить ударение в первой группе слов.

Сравните записи (в квадратных скобках названы конкретные звуки, а в прямых - фонемы):

тр[а]вы – тр[а]ва – тр[ъ]вяной – [а] – а

др[о]в – др[а]ва – др[ъ]вяной – [о] – о

ду[б]ы – ду[п] – ду[п]Ки – [б] – б

су[п]ы – су[п] – су[п]чик – [п] – п

Как видим, в слабых позициях фонем (для гласных – в безударном положении, для парных по глухости-звонкости согласных – на конце слова и перед другими согласными, кроме сонорных и [в], [в']) звуки из разных фонемных рядов, то есть принадлежащие разным фонемам, нередко, как здесь, оказываются одинаковыми (сравните второй и третий столбики слов). Буквы же, выбираемые по сильной позиции фонемы (в данном случае по букве на месте ударного гласного или парного по глухости-звонкости согласного в положении перед гласным), могут быть разными. Иначе говоря, для обозначения одного и того же звука, находящегося в слабой позиции, при письме правильными могут быть разные буквы. Какую операцию должен мысленно выполнить пишущий? Он должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка.

Ещё раз напомним, что некоторые орфографические проблемы русского языка не объясняются с позиций фонемной теории, но большую часть орфограмм любого текста (по данным лингвистов, до 90%) составляют именно такие орфограммы. Этот вывод тоже важен для методики обучения орфографии. Он свидетельствует о том, что именно такие орфограммы должны быть в центре внимания, с опорой на них должны определяться общая логика и ведущие проблемы работы.

Таким образом, мы хотели показать, что разработка в лингвистике фонемного подхода к объяснению сущности большей части орфографических проблем русского языка оказалась значимой для постановки обучения орфографии в начальных классах. В той или иной мере это обстоятельство стало находить отражение в школьных учебниках.

В учебнике «К тайнам нашего языка» при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом её последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Сразу скажем, что вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные «опасности письма»). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсчётов подтверждают вывод учёных о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных (вместе) встречается значительно больше, чем других орфограмм.

3. Что же понимать под орфограммой?

Ответ на этот вопрос имеет для учителя очень важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкладывает в этот термин сам учитель.

Познакомьтесь с некоторыми трактовками данного понятия, бытующими в школе, и ершите:

а) нет ли среди них такой, которой придерживаетесь Вы;

б) опираясь на какую из них, на ваш взгляд, обучение обнаруживанию орфограмм до изучения основных орфографических правил будет более успешным?

Орфограмма – это место в слове:

1. где пишется не так, как слышится;

2. где звук слышится неясно;

3. где возможна ошибка;

4. где требуется применение правила;

5. где для обозначения определённого звука нужно выбрать букву.

Если вы остановились на последней трактовке, то вы правы, но рассмотрим все предшествующие ей.

На первое толкование (пишется не так как слышится) обращаем особое внимание: оно не только не верно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесённые учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вместо трава),шабки (вместо шапки), крод (вместо крот) и т.п. Кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение неэффективно: как слышится слово, ученик может установить, а вот сравнить его с написанием он сможет только тогда, когда увидит его.

К показанным ошибкам ведёт не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте, читая столбики слов, учитель, помня, о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая , что в словах, написание и произношение в которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, он останавливается лишь на словах типа сосна, гора ,пенал, при этом говоря: «Вот видите, говорим - …, а пишем - …» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение ещё поддерживается приведённой выше трактовкой «опасных» при письме мест, то ошибки показанных видов будут обеспечены.

Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчётливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква.

Третья и четвёртая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. В них нет ничего неверного, но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика «не возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки! Орфографическая зоркость – это способность замечать практически все орфограммы. Она и нужна для того, чтобы на её основе разграничивать «трудные» и «нетрудные» случаи – такие, где написание сразу понятно, и такие, где надо подумать. Для становления орфографической зоркости нужны не субъективные, а объективные признаки орфограмм.

Пятое определение (где требуется определение правила) такой объективный признак содержит ( соотнесённость написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например, выбора падежных или личных окончаний, то он при письме и не замети т подстерегающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников. При подобной организации обучения развитие орфографической зоркости может лишь следовать за изучением правил, но не предшествовать ему. Но тогда возникает вопрос: как приступая к тому или иному правилу, мотивировать для учащихся необходимость его изучения?!

Последняя формулировка (где для обозначения определённого звука нужно выбрать букву), как уже говорилось, оптимальна.

Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости-звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п…), но для конкретного слова правильна только одна из них и её надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

О том, как это можно сделать, как организуется обучение на основе Букваря и учебника для 1-го класса в УМК «Гармония», пойдёт речь во второй лекции. Пока же ещё один принципиальный вопрос: какие орфографические умения следует формировать у учащихся начальных классов?

4.Структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения.

Обычно, отвечая на заданный вопрос, учителя начинают перечислять весь набор орфографических правил, изучаемых в 1 – 4-х классах. Можно ли попытаться ответить на этот вопрос иначе, более обобщённо?

Можно. Для этого надо рассмотреть структуру осознанно выполняемого орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков» (или одноимённый мультфильм) и её главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.

Приведём последовательно все рассуждения Вити. Пользуясь выдержками из сказки (с некоторыми купюрами), в целом сохраняя авторскую редакцию (конечно, выделение цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, старайтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие:

«1. Я сразу написал: ключ… - и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правильно клюЧИК или клюЧЕК? То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК? Было над чем подумать!

2. Есть же какое-то правило… стал припоминать. Кажется после шипящих не пишется… Но при чём же тут шипящие? Они сюда никак не подходят… Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпадает, пишется ЧИК.

4. Нетрудно проверить: именительный – замоЧЕК, родительный – замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно – замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный – клюЧИК, родительный – клюЧИКА. Гласная остаётся на месте. Значит, надо писать клюЧИК.

5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮЧИК».

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятие орфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфографической проблемы в слове [4; 134].

Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользоваться им, то есть выполнить предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворён: ворота в Страну невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней;

1. найти орфограмму;

2. определить её тип;

3. наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4. определить последовательность шагов решения задачи;

5. выполнить намеченную последовательность действий;

6. написать слово в соответствии с решением орфографической задачи [3; 45].

Если среди этих ступеней третью и четвёртую объединить (они очень близки по своей сути), то мы увидим, что рассуждение персонажа книги Л. Гераскиной – это прохождение всех пяти ступеней:

первая – нахождение орфограммы;

вторая – определение типа орфограммы;

третья – определение последовательности шагов решения задачи;

четвёртая – выполнение намеченной последовательности действий;

пятая – запись слова в соответствии с решением орфографической задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно ещё немного укрупнить.

Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа её решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвёртую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться поверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвёртым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведённым только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырёх названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре собственно орфографических умения, а именно:

1. ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

2. устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом(выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);

3. применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

4. проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встают вопросы: как эти умения связаны между собой? Как их формирование соотносится с этапами обучения? Как становление каждого из названных обобщённых умений должно обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии?

Подробные ответы на эти вопросы будут даны в следующих лекциях. Сейчас скажем лишь, что в переходе от преимущественного изучения разнообразных орфографических правил к целенаправленному формированию указанного комплекса орфографических умений мы видим один из путей совершенствования методики обучения орфографии в начальных классах.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

по теме

«Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников».

1. Можете ли вы назвать предлагаемые пути совершенствования обучения орфографии младших школьников?

1. Раскройте мысль: развитие методики обучения русскому языку, в частности орфографии, в значительной мере связано с развитием науки о языке – лингвистики.

1. шесть второклассников встретившееся при записи предложения слово карандаш написали так: корондаж. Предположите, чем в системе работы учителя могли быть спровоцированы детские ошибки.

1. Считаете ли вы, что при освоении правописания безударных гласных корня следует заботиться о формировании всего комплекса названных орфографических умений? Должна ли работа над каким-то из этих умений начаться раньше?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // Начальная школа. 2003. № 7. С. 32 – 34.

1. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М., 1991. С. 56 – 72.

1. Гераскина Л. В Стране невыученных уроков. Д.: ВАП, 1994. С. 29 – 31.

1. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990.

1. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993 и послед. С. 123 – 135.

1. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Программа «Русский язык». Учебно-методический комплекс для четырёхлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

12

Современные подходы к обучению

орфографии в начальных классах

Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК – кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, отличник народного просвещения, заслуженный работник высшей школы РФ, автор учебника русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»), руководитель авторского коллектива учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений «Русский язык 8 начальных классах: теория и практика обучения».

Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО – в прошлом аспирант М.С. Соловейчик, а сейчас кандидат педагогических наук, доцент Смоленского государственного педагогического университета; читает курс лекций по методике обучения русскому языку на факультете подготовки учителей начальных классов, готовит молодых специалистов к внедрению современных технологий в практику обучения школьников.

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Из всех направлений работы мы избираем для рассмотрения то, которое, как правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится. Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность наших учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.

Представьте себе, что привычное изучение орфографических правил дополнено целенаправленным формированием у детей способности замечать встречающиеся орфограммы (развитием орфографической зоркости), последовательным воспитанием внимательного отношения к слову («Не испорти его ошибками!»), уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!»), а также умением ребенка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на ее месте пропуск – «окошко», с тем чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря...

Лекция 2. Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

План

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест».

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы.

4. Дальнейшее освоение понятия орфограмма.

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней

Можете ли вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, вы наверняка многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребенка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.

Представьте, что вам надо написать малознакомое (или вовсе неизвестное) слово, допустим, [рамбурс]. Сколько раз и в каких местах вы остановитесь, чтобы обдумать выбор букв? Очевидно, что настоящие орфографические затруднения вы испытаете при обозначении гласного в первом слоге и конечного согласного. Если эту ситуацию оценивать методически, можно утверждать, что в нашем слове вы обнаружили две орфограммы, проявив таким образом орфографическую зоркость.

Попробуем разобраться, как вы действовали при нахождении «опасных мест», если все операции выполняли осознанно. Вероятнее всего, вы «перебирали» звуки слова, определяя, указывает ли каждый из них на букву однозначно или при одинаковом произнесении может быть обозначен разными буквами.

Рассуждения лингвистически образованного человека могли быть примерно такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой р, так как у него нет глухой пары; гласный [а] может быть обозначен буквой я или о, потому что он безударный; звук [м] – непарный звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой м парный по глухости-звонкости согласный [б] находится перед гласным, значит, ему можно «доверять» и также обозначить «своей» буквой б; гласный [у] – ударный и однозначно указывает на букву у', согласный [р] – непарный, поэтому для его обозначения выбирается буква р ; согласный [с| имеет звонкую пару и находится на конце слова, а следовательно, может быть обозначен как буквой с, так и буквой з. Значит, в этом слове два места, где есть выбор букв, - звуки [а] и [с]. Во всех других случаях использование разных букв без изменения звучания слова невозможно. В слове две орфограммы».

Поскольку это слово вам не известно, скорее всего, за помощью для разрешения сомнений придется обратиться к словарю или к тому, кто точно знает, как оно пишется (рамбурс).

Если приведенные рассуждения, имевшие место при написании конкретного слова, представить обобщенно, можно сказать, что каждый звук оценивался с точки зрения его положения в слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и соответствия/несоответствия признакам орфограмм, в данном случае – гласных и парных по глухости-звонкости согласных.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» ([2; с. 131]).

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Думается, приведенными выше рассуждениями, а также самим определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому на нем специально останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

• безударные гласные в разных частях слова;

• парные по глухости – звонкости согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы вы проверили себя, перечислим их:

а) для гласных – положение без ударения;

б) для согласных – во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л'], [м][м'], [н][н'], [р][р'], [й'] и [в][в'].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

• выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости – звонкости или непарный;

• устанавливать последовательность звуков;

• ориентироваться в звуках-«соседях»;

• проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

Чтобы представления о признаках «опасных мест» для согласных, парных по глухости - звонкости, не были фрагментарными, нельзя обойти вниманием и такой их признак, как положение перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й']) и не [в, в']. Поскольку материал воспринимается самыми маленькими школьниками, сведения о новом признаке орфограммы упрощаются. Им сообщается: парный по глухости - звонкости согласный будет «опасным при письме местом», если находится перед другим парным. Иначе говоря, не учитывается, во-первых, положение перед непарным глухим, где есть орфограмма (овца, вход, овчарка), а во-вторых, перед [в], [в'], где орфограммы нет (сверь, зверь и др.).

Думается, что логика работы на соответствующем уроке вам уже понятна. Сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы, например, таких слов: чашка -ложка, шапка - шубка - и т.п. Затем:

• выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами;

• уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости-звонкости, находится перед другим парным по глухости - звонкости согласным;

• делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами;

• новое «открытие» условно изображается;

• схема вносится в таблицу «Опасные при письме места».

Практическое занятие

Моделирование урока по теме:

«Чтение слов, предложений с буквами С, 3. Знакомство с признаками "опасных мест" при письме гласных» ([1; ч. 1, с. 77])

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, 3. Знакомство с признаками "опасных мест" при письме гласных» ([1; ч. 1, с. 77]) действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Рассмотрим фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка» ([3; с. 333-335]).

Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.

Учитель. Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу?

«Несет меня Лиса за темные леса!»

Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом Коту.

– Давайте хором произнесем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду.

Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.

– Что в них интересного?

Дети. Они одинаково произносятся.

У. А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же?

Д. Они называют разное: животное и много деревьев.

У. Послушайте еще раз слово [л'иса]. Можете ли вы точно сказать: я назвала животное или деревья?

Д. Может быть – одно, а может быть – другое. Слова звучат одинаково.

У. Проверьте.

Учитель открывает на доске составленные из карточек 2 одинак. схемы.

– У меня правильные звуковые схемы этих слов?

Д. Да. (Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.)

У. Назовите первый гласный звук в слове [л'иса] – названии животного. Какой это звук?

Д. Безударный гласный [и].

Учитель берет в руки карточку этого звука.

У. Назовите первый гласный звук во втором слове [л'иса]. Какой он?

Д. Такой же, безударный гласный [и].

Учитель берет такую же вторую карточку.

У. Что вы скажете о первых гласных звуках в этих словах?

Д. Они одинаковые.

У. Могу я показать этот вывод вот так?

Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску. Появляется начало будущей схемы:

– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала – название животного.

Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.

- Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нем звук [и]?

Д. Буквой и.

У. Покажем это в схеме.

Учитель берет из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.

На доске:

– Читаем второе слово. Оно открывается: леса.

– Какая в нем буква на месте звука [и]?

Д. Буква е.

У. Покажем это в схеме.

Запись на доске дополняется,

На доске:

– Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме?

Д. Буквами и или е.

У. Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы – и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь?

Д. Нет.

У. Почему?

Д. Можно не ту букву написать...

У. А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали?

Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.

– Ударный он или безударный?

Д. Безударный.

У. Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять?

Д. Безударному.

У. Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме — это «опасное место».

Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный.

Д. Надо под ним поставить точку.

У. Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма еще и под буквами безударных гласных в записанных словах.

Схема дополняется «маячками», лучше красными.

На доске:

е леса

– Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой?

Д. Что этот гласный безударный.

У. А что еще теперь будет обозначать такая точка?

Д. Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.

У. Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, мы будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».

Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письмё места», (Эта сборная таблица входит в сопровождающий учебник «К тайнам нашего языка» – комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса. Ее общий вид см. далее.)

На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о. (Подробное описание работы см.: [3; с. 342-344].)

Как показывают наблюдения учителей, через какое-то время после начала работы над орфограммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это свидетельствует об их готовности к восприятию новой информации.

Описание того, как можно провести знакомство с признаками «опасных мест» для парных по глухости – звонкости согласных, находящихся на конце слова, см.: [3; 355-357].

В практической работе именно эта таблица и служит напоминанием о тех опознавательных признаках, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как первоклассники узнали, что парным по глухости – звонкости согласным на конце слова и в середине перед другим парным по глухости – звонкости, при письме «доверять нельзя». (Вывод, сделанный применительно к нескольким звукам и их буквам, в дальнейшем будет распространен на другие согласные; тогда их буквы дополнят начатый перечень.)

Опасные при письме места

/_________ /________ _________ . (!?)

__ _ __ __

Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости. На первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все оставшееся время обучения 1-го класса.

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы

Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

О конкретных видах упражнений и технологии их проведения в период обучения грамоте см.: [ 5, с. 60-65].

Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.

4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм

Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока только его начало и конец.

Первоклассники должны выполнить два действия: послушать предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записать» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая известные «опасные места».

На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

–––––_–––––_––––– . (!?)

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются еще одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами. Последовательность операций отражает схема:

Как писать под диктовку

После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и точкой как сигналом «опасности» показывать безударные гласные звуки.

Затем, научившись писать буквы гласных, первоклассники начинают «записывать» предложения под диктовку, обозначая ударные гласные буквами. Соответственно памятка дополняется еще двумя пунктами:

Как писать под диктовку

1. –––––_–––––_––––– . (!?)

Вот пример выполненной в прописи «записи» предложения У Оли синий игрушечный ослик. (3; с. 324)

К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану:

1) учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить;

2) диктуя себе, дети записывают предложение схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве);

3) снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют черточку без дуги);

4) еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги;

5) точками или черточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных;

6) учитель читает предложение еще раз – орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» нужную букву;

7) под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал, «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка;

8) под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись.

Такая технология сохраняется до середины первой четверти 2-го класса.

Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения – ученик сразу записывает предложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме, то есть до записи предложения буквами.

Списывание с предварительной подготовкой

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти, Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

На основе «Азбуки» и прописей (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) первое знакомство с технологией списывания происходит на уроке по теме «Обучение написанию букв Р, р». Чтобы показать, как может осуществляться знакомство, приведем фрагмент урока, разработанный Н.С. Кузьменко, ([3; с. 328-329]).

Учитель. Прочитайте слово, написанное на доске.

Дети. Роман.

У. Понятно ли вам это слово? Что оно называет?

Д. Имя мальчика.

У. Спишем его. О том, как надо действовать при списывании, мы сейчас узнаем. Повторите это слово, чтобы запомнить.

Слово хором повторяется, а на доску рядом с цифрой «1» вывешивается карточка, обозначающая это действие. Набор карточек входит в комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса к учебнику «К тайнам нашего языка».

– Какие «опасные места» есть в этом слове?

Д. Большая буква, так как это имя.

У. Отметим его.

На доске в слове подчеркивается буква Р.

– Найдите ударный слог, укажите ударение и отметьте букву безударного гласного звука.

На доске ставятся значок ударении и точка под буквой о. около цифры 2 вывешивается вторая карточка.

– Прочитайте слово вслух так, как оно написано. Слово читается хором орфографически, а рядом с цифрой 3 появляется третья карточка.

3.

– Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только что говорили.

На доске появляется четвертая карточка.

4.

– А теперь я закрою слово, а вы запишите его по памяти, диктуя себе, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

На доске у цифры 5 вывешивается пятая карточка.

5.

– Кто уже записал слово, скажите: что нужно сделать после того, как работа выполнена?

Д. Проверить.

У. Верно.

На доске появляются цифра 6 и карточка, в которой видны дуги, обозначающие слоги.

6.

– Чтобы проверить, все ли звуки правильно обозначены буквами, сначала нужно прочитать слово по слогам, в помощь себе дугами показывая слоги. Выполним это действие.

Открывается запись слова на доске и коллективно выполняется названная операция.

– На что еще нужно посмотреть?

Д. На «опасные места».

На доске у цифры 6 появляется новая карточка, на которой дети видят «опасные места», отмеченные черточками, а также точки, которые пока используются лишь для указания на буквы безударных гласных звуков. Скоро тот же знак, как уже было показано, станет обозначением «опасностей» письма.

7.

У. Сверьте: отмечено ли «опасное место» в слове Роман! Если нет, то отметьте.

А еще посмотрите на букву безударного гласного: поставлена ли под ней точка и та ли буква написана?

Глядя на доску, ответьте: сколько действий мы выполнили, списывая слово?

Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции. авторы учебника «К тайнам нашего языка» разработали памятку 1 «Как списывать?», которая помещена на справочные страницы учебника для 1-го и последующих классов. Стремление учесть особенности детского мышления обусловило включение в нее не только словесного описания каждой операции, но и их условного обозначения. ([4; с. 138]).

КАК СПИСЫВАТЬ? ПАМЯТКА 1

1. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.

2. Отметь опасные места.

3. Прочитай вслух так, как написано

4. Так же повтори, не глядя на запись.

5. Пиши по памяти, диктуя себе, как был. о написано.

6. Проверь:

читай по слогам и слушай себя –

все ли звуки верно обозначены;

сверяй опасные места — все ли отмечены, правильны ли буквы.

Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты.

1. Дальнейшее освоение понятия орфограмма

Как вы думаете, в какой мере ученики готовы к дальнейшему освоению понятия орфограмма, если они:

а) «открыли», что при письме на месте одного и того же звука (безударного гласного или парного по глухости-звонкости согласного) бывают разные буквы, из которых для конкретного слова правильна только одна;

б) систематически упражнялись в поиске таких звуков в ходе письма под диктовку и при списывании (в период обучения в 1-м классе)?

Ответ представляется очевидным: понятием орфограмма такие дети уже практически владеют и объективно готовы к его научному оформлению, т.е. к восприятию определения, осознанию существенных признаков понятия, а также к введению термина. Остается соединить имеющееся у учащихся представление об «опасных местах» с понятием орфограмма, сделать для них очевидной сущность орфографических проблем.

При работе по учебнику «К тайнам нашего языка» именно такая задача решается в первой четверти 2-го класса в начале раздела «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?».

После некоторых наблюдений, выполненных в той же логике, что и в 1 -м классе, учащиеся вновь приходят к очень важному выводу: «На месте одного и того же безударного гласного звука при письме бывают разные буквы. Но правильная для слова только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту букву, допустишь ошибку» ([6; ч. 1, с. 42]). Этот вывод ложится в основу определения понятия орфограмма. В употребление вводится соответствующий термин, который должен постепенно вытеснить выражение «опасное при письме место». Ребята узнают: «Место в слове, где при письме нужно выбирать букву, ученые назвали словом орфограмма. Если выбрана не та буква, то это орфографическая ошибка» ([6, ч. 1, с. 43]).

Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости-звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит в дальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе. Приобретенный второклассниками «багаж» позволяет выйти на ключевой вопрос раздела, вынесенный в заголовок: «Как писать без ошибок?». Казалось бы, ответ на этот вопрос прост: надо быстрее познакомить учеников со способами решения орфографических задач, т.е. с орфографическими правилами, и начать учить их применению. Но логика обучения орфографии по учебнику «К тайнам нашего языка» иная.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ по теме

Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

1. Почему в ряду собственно орфографических умений способность обнаруживать орфограммы стоит на первом месте?

2. Какие условия нужно выполнить, чтобы формирование орфографической зоркости могло быть успешным?

3. Представьте, что к концу периода обучения грамоте задание на постановку ударения первоклассник выполняет с трудом. Каковы возможные последствия этой ситуации для дальнейшего обучения орфографии?

4. Какие шаги следует предпринять с детьми, «открывая» с ними понятие «опасное при письме место»?

5. В чем вы видите отличия предлагаемой технологии списывания и письма под диктовку от традиционных способов выполнения тех же видов работ?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г., Фонин Д.С. Азбука: Для 1-го класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

2. Жедек П. С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: 1993 и послед.

3. Кузьменко Н.С. Подготовка к работе по учебнику «К тайнам нашего языка»: первые шаги в обучении орфографии // Бетенькова Н.М., Кузьменко Н.С. Обучаем грамоте по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

4. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1, 2, 3, 4 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

5. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка; Методические рекомендации к учебнику для 1, 2, 3, 4 классов. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

19

Лекция 3. Обучение сознательному пропуску буквы как путь к безошибочному письму.

План:

1. Приём сознательного пропуска буквы на месте орфограммы и его история.

2. Письмо с «окошками» («дырками») в современных учебниках русского языка для начальных классов.

1. Приём сознательного пропуска буквы на месте орфограммы и его история.

Представьте, что у ваших учеников во 2-м классе стали появляться элементы орфографической зоркости. Они могут найти значительную часть орфограмм в тексте, начинают замечать их в словах, воспринимаемых на слух, при выражении своих мыслей. Например, письменно делясь воспоминаниями о закончивших каникулах, они осознают, что в слове каникулы на месте первого безударного звука есть «опасное место». Но как записать слово – с буквой о или а? Как не ошибиться?

Обычно даётся совет: надо просмотреть слово в словаре. Казалось бы, верно. Но, во-первых, словарём ещё нужно научиться пользоваться, а во-вторых, пока будешь искать слово, забудешь мысль, которую хотелось выразить. Совет «спроси у учителя» тоже неудачен, даже если работа выполняется в классе: в следующем слове может возникнуть новая проблема, свои сомнения хотят разрешить и другие ученики, поэтому надо «вставать в очередь»…

Распространена и ещё одна рекомендация: пиши только те слова, буквы в которых ты точно знаешь. Несостоятельность этой рекомендации также очевидна – она никак не соотносится с решаемыми задачами развития речи школьников.

Как же поступить ученику? Как зафиксировать своё незнание нужной буквы и продолжить запись?

Ещё в 60- годы в нашей общей методической «копилке» появился разумный совет: пропусти букву. Казалось бы, решение найдено. Но вошёл ли приём пропуска учеником сомнительной для него буквы в массовую школьную практику? Пока, к сожалению, нет. В чём же дело? В конце 6о-х годов в журнале «Русский язык в школе», адресованном учителям-словесникам, появилась статья методистов А. И. Кобызева и Е. М. Заморзаевой «Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической зоркости» (2). По технологии такого диктанта разрешалось пропускать буквы, в которых ученик сомневался. Потом учащиеся должны были задавать классу вопросы, ответы на которые искали в коллективной беседе. После выяснения вопроса пропуски заполняли. Предложенный приём очень заинтересовал учителей и методистов, показался перспективным. Но довольно быстро интерес к нему угас. Почему? Ответ на этот вопрос подскажет один пример.

У учителя 6-й класс. Прочитав статью, он решает сразу же опробовать приём. Даёт достаточно трудный диктант и говорит ребятам: «Везде, где не знаете буквы, пропускайте и ставьте вместо них точки». Получает работы и ужасается: никаких пропусков букв нет, а вместо них… невероятное количество ошибок. На удивлённый вопрос к шестиклассникам, почему же они не воспользовались правом пропускать буквы, учитель получает смущённый ответ: «Но вы же сказали пропускать надо там, где не знаем…» Как это нередко бывает, учащиеся, сами того не подозревая, высказали глубокую мысль и наметили перспективы совершенствование приёма. Чтобы ученики могли «уходить» от ошибок, пропуская сомнительные для них буквы, мало разрешить им так поступать – надо сначала научить их сомневаться. Только если пройти с детьми необходимый путь предварительного обучения, можно рассчитывать на то, что этот разумный приём заработает.

Но в чём должно состоять предварительное обучение? Ответ на этот вопрос уже есть в современной методике. Он появился благодаря разработке психологов П. С. Жедек и В. В. Репкина. Интересно, что эти психологи Из группы Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова вели исследование почти в те же годы, к которым относится статья А. А. Кобызева, но совершенно не зависимо, в другом конце страны применительно к начальным классам. П. С. Жедек и В. В. Репкин открыли общую логику подготовки к применению приёма и технологию его введения на ранних этапах обучения школьников.

П. С. Жедек чётко формулирует главные условия успешного применения приёма: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика» (3; с. 145).

С соблюдением этих условий учёными проводился эксперимент. Его основной базой были несколько школ в Харькове и Москве. Учащиеся (по программе 1-3, первоклассники) действовали так: прослушав слово, записывали столько чёрточек, сколько звуков в слове; затем обводили кружочками те, которые обозначали звуки в слабых позициях, после чего записывали слово буквами, оставляя в отмеченных местах пропуски. Окончательная запись приобретала такой вид:

З-м-чат-льн- ж-вё- в з—парк б-г-мо-. (3; с. 145)

Такой способ письма, как убедительно доказали учёные, - важнейшее средство дальнейшего развития орфографической зоркости учащихся. Однако для того чтобы оно было действенным, во-первых, ему должна предшествовать необходимая подготовительная работа ( о ней говорилось в предыдущей лекции), а во-вторых, оно должно на протяжении какого-то времени применяться регулярно.

Затем на смену всех потенциально «опасных» мест (по объективным критериям) придёт пропуск только тех букв, в написании которых ученик испытывает сомнение (по субъективному критерию). Именно этот способ может обеспечить ребёнку «уход» от ошибки там, где он осознаёт наличие «опасности», но не может решить орфографическую задачу. (Вспомните пример в начале лекции - необходимость записать слово каникулы.)

Умение действовать по принципу «знаю букву – пишу, не знаю – оставляю пропуск) будет помогать ученику на разных этапах обучения орфографии, поскольку правила, по которым следует выбирать буквы, он будет осваивать постепенно, на протяжении длительного времени.

Приём, основы которого начали закладываться ещё в 60-е годы, сегодня находит реализацию в современных учебниках, заключая в себе обучающий, развивающий, воспитательный и в целом гуманистический потенциал. Помогая ученику сознательно «уйти» от ошибки, давая возможность не писать букву наугад, а оставить вместо и потом, подумав, принять нужное решение, приём оказывается одновременно средством развития у ребёнка учебной самостоятельности, способности к самоконтролю, средством воспитания ответственного отношения к своей письменной речи и вместе с тем – средством психологической разгрузки ученика, снятие страха допустить ошибку. Так приём сознательного пропуска буквы можно рассматривать как один из способов, позволяющих на методическом уровне реализовывать идеи личностно ориентированного, гуманного обучения, психологически комфортного для маленького школьника. Однако, как уже говорилось, введение приёма требует, во-первых, последовательно проводимой кропотливой работы, а во-вторых, учёта индивидуальных особенностей учеников (есть дети с завышенной, с заниженной самооценкой, есть просто хитрецы, которые могут начать злоупотреблять приёмом, и т. д.). Кроме того, понятно, что мало детей научить особому способу письма, нужно ещё приучить им пользоваться.

Об одном из вариантов организации обучения и пойдёт речь дальше.

1. Письмо с «окошками» («дырками») в современных учебниках русского языка для начальных классов.

Приём сознательного пропуска буквы последовательно применяется в нескольких современных учебниках русского языка: В. В. Репкина, Е. В. Восторговой; С. В. Ломакович, Л. И. Тимченко; М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко «К тайнам нашего языка» (в последнем из них консультантом Выступает П. С. Жедек).

В двух первых из названных учебников знакомство с орфограммами слабых позиций происходит во 2-м классе, при этом термин «позиция», «чередование», «сильная и слабая позиция» пользуются в работе с учащимися. В этих учебниках в классе довольно длительный период отводится на письмо с «дырками» (так уже давно назвали приём дети, обучавшиеся по учебнику В. В. Репкина), оставляемыми по объективному критерию – на месте всех орфограмм слабых позиций.

Система обучения, предлагаемая в учебнике «К тайнам нашего языка», конечно, построена с опорой на кратко охарактеризованное выше исследование психологов, но сделана попытка придать работе большую практическую направленность, обойтись без дополнительной терминологии, раньше начать подготовительную работу (с периода обучения грамоте), а сам приём сознательного пропуска буквы, названный в учебнике письмом с «окошками», методически более детально проработать, сократив (но не убрав!) период письма с пропуском всех орфограмм (по объективному критерию).

Представим тот вариант обучения письму с «окошками», который реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (4; ч. 1, с. 56 -72).

Проводимый далее материал требует небольшого комментария по поводу сочетания учебника и дополняющей его тетради на печатной основе, носящей название тетради – задачника (5). Особенность данной тетради – в том, что это не дополнительное, а обязательное средство обучения. Без него учебник не может быть полноценно использован, поскольку в задачник выведена значительная часть его материалов. В частности, некоторые дальнейшие примеры взяты не из учебника, а из тетради – задачника. Вынесение заданий на страницы этого пособия позволяет прямо в нём выполнять разнообразные учебные действия: что-то вписывать, подчёркивать, зачёркивать, отмечать, исправлять ошибки и т.д., избавляя ребёнка от ненужного переписывания, экономя его силы и время на уроке.

Первая тема, которая готовит знакомство с приёмом пропуска буквы, называется «Учимся записывать орфографические задачи»; она приходится на вторую половину 1 четверти 2-го класса. На уроке вновь осмысливается сущность недавно введённого понятия «орфограмма» (место, где для обозначения определённого звука нужно выбирать букву), а также начинает использоваться выражение «орфографическая задача», то есть орфографический вопрос, на который надо ответить. Текст, представленный в тетради – задачнике (5; 1, с. 38) выглядит так:

125. Что необычайного в этой записи?

П/п о/а о/а о/а а/я о/а я/а и/е г/к

. . д . грел . ч . йк . ч . йн . . ,

и/е о/а о/а и/е а/я и/е г/к

пр . гл . сил . вос . мь ч . . . :

и/е о/а и/е в/ф о/а а/я

- Пр . х . дит . . се н . ч . й!

С/с о/а а/я и/е г/к О/а и/е а/я

- . кольк . ч . . . ? . тв . ч . й!

Необычным в приведённой записи является, во-первых, отсутствие букв на месте всех орфограмм (они заменены точками как сигналами «опасности»), а во-вторых, показ тех букв, из которых нужно выбрать правильную, то есть показ выбора букв.

Сразу заметим, что расшифровка подобной искусственной записи – это выполняемое несколько раз специальное упражнение. (Самим ученикам создавать такие записи не придётся.) Его назначение – помочь второклассникам понять, какие действия мы производим при осознанном письме. В записи отражены два действия: нахождение орфограммы и чёткая постановка перед собой орфографической задачи.

Третье действие – решение некоторых задач – дети осуществляют по ходу работы. (Описание того, как выполнять непривычные для учителя задания, как правило, всегда даётся в сопровождающем учебник методическом пособии(6).)

Подчёркиваем: предъявление выбора букв (буквенной «дроби») над всеми «окошками» оправдано лишь кратковременно, пока дети осмысливают сущность орфографических проблем, но в дальнейшем показом «спорящих» букв не надо злоупотреблять, чтобы не препятствовать зрительному запоминанию облика слов. При наличие «окошек» выбор букв следует показывать в каком-то одном месте слова, и то только при опасении, что слово может оказаться непонятным.

1. На уроке, удивившись записи, ребята «разгадывают» её, а поняв смысл, дают ответ: 9 чаек .После этого они доказывают, что на месте пропусков букв, действительно, есть орфограммы, а затем «проговаривают» вопросы. «По цепочке» они спрашивают: «Первую букву писать маленькую или большую? На месте безударных гласных в первом слове писать буквы а или о? Под ударением в слове чайка а или я?...»

Там, где дети уже владеют правилом, они сразу решают задачу: зачёркивают неверную букву, а правильную вписывают в слово. Во всех других местах останутся «окошки». Так второклассники приобретают первый опыт рефлексивных действий, связанных с разграничением того, что они знают и чего не знают.

Нередко у учителей возникает вопрос: какая буква должна быть написана сверху – правильная или неправильная? Если вы проанализируете порядок, то увидите, что он случайный. Так и должно быть, чтобы дети не старались по расположению букв угадать решение задачи.

2. Следующее на уроке задание, кроме привыкания к «окошкам», тренировки в орфографической зоркости, преследует ещё одну важную цель: подсказать ребятам мысль о том, как можно «уходить» от ошибок, когда не знаешь, какую букву писать. Здесь же осознаётся смысл надписывания над «окошком» вариантов букв: сделать запись слова понятной. Пока происходит осмысление учащимися чужого опыта, но через некоторое время он составит основу собственного.

126. Сестра Антона Катя начала писать брату записку, но остановилась. Она не знала, какие нужны буквы, а делать ошибки не захотела. Девочка решила написать с «окошками».

Антон!

а/о а/о а/о а/о

На ск . в . р . де картошка и к . тлета.

а/о а/о ш/ж и/е

р . з . грей. В кру . к . кисель. е/и

До встреч . Катя.

Ты понимаешь, зачем девочка оставила «окошки?»

А зачем она показала сверху выбор букв?

Разумное ли решение приняла девочка? Постарайся объяснить свой ответ.

Найди 6 орфограмм гласных и 5 согласных, которые Катя не пропустила, но написала правильно. Отметь их.

3) Конечно, нужны упражнения для освоения технологии нового способа записи слова (с «окошками) самими учащимися. Несколько раз они выполнят такое задание с опорой на зрительно воспринимаемый текст. Вот одно из упражнений:

1. Поучись писать с «окошками». Покажи с их помощью все орфограммы в словах.

1. Прочитай и отметь орфограммы: _ или .

Жил в доме кот Иван! Ленив был!

Часто кота обижал щенок Боб.

1. Запиши предложение в тетрадь, оставляя «окошки» на месте орфограмм гласных и согласных: вместо буквы ставь точку.

2. Посмотри нужные буквы и ручкой другого цвета вставь их в «окошки».

В учебнике принято разное обозначение тех орфограмм, на месте которых учащиеся уже могут объяснить выбор написания, и тех, где ещё не могут: первые подчёркиваются, под другими ставится сигнал опасности – точка.)

Предлагаемый способ записи на первый взгляд кажется противоестественным. Действительно, зачем сначала пропускать буквы, а затем их вставлять?! Почему бы просто не списать текст?!

Но выполняемая таким образом запись учит детей двум составляющим орфографического действия: а) постановке задачи и б) её решению. Наличие текста перед глазами, с одной стороны, облегчает техническую сторону письма с «окошками», а с другой, обеспечивает возможность решить задачи пока основным из доступных способов – посмотреть буквы в книге. (Правда, для решения нескольких задач – в словах ж.л и ч.сто, в кличках животных – второклассники могут применить правила.)

4) Следующий шаг в работе – знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов, - с орфографическим словарём, освоение способа поиска слов в словаре. Вот памятка, на основе которой второклассники овладевают столь важным умением.

Как пользоваться орфографическим словарём?

1. До обращения к словарю определили, из каких букв будешь выбирать правильную.

2. Поищи слово с одной из букв.

Находишь Не находишь

Пиши ту, Ищи слово

что в словаре с другой буквой

Узнал(а) букву Не узнал(а)

Пиши её Оставь «окошко»

1. Проверь: прочитай слово у себя и ещё раз сверь со словарем.

Чтобы необходимость предлагаемого алгоритма действий стала для вас более очевидной, задумайтесь над тем, почему нередко дети не видят в словаре своего помощника. Поможет понять ситуацию такой пример.

Учитель (без специального обучения) просит ребят узнать в словаре, как пишется слово собака. Ученики делают попытку и говорят, что такого слова в словаре нет. Что произошло? Они посмотрели слово собака и, естественно, не нашли его. Понимания же, что правильную букву нужно выбрать, а для этого надо знать их варианты и искать слово с каждым из них, у класса не было. Следствие – сделанный вывод. Вот почему пользованию орфографическим словарём следует специально учить. Но приступать к этому имеет смысл только после того, как были сделаны предыдущие шаги.

Освоение словаря хорошо сочетается с мотивацией применения «окошек» для сознательного «ухода» от ошибок, с продолжением осмысления того, в чём состоят орфографические трудности, и помощью детям в постепенном запоминании правильного облика так называемых словарных слов.

Вот пример одного из упражнений учебника.

133. Мама стала диктовать список продуктов, которые она просила купить. Дочка, чтобы не сделать ошибок, записала так:

М_к_ро́н_ , в_рм_ше́ль, кукурузны_ хлоп_ _ , ма́сл_ , м_л_ко́, см_та́на, сли́_ки, к_фи́р, тв_ро́_ .Правильно ли поступила девочка?

После обсуждения ребятам предлагается выполнить несколько учебных действий: 1) списать название предметов в столбик, сохраняя «окошки»; 2) над «окошками» показать буквы, из которых предстоит выбрать правильную; 3) с помощью словаря узнать нужные буквы; неверные зачеркнуть, а правильные вписать в слово и подчеркнуть. В «Методических рекомендациях» даётся совет – вести работу в парах: один смотрит слово с первой буквой, другой – со второй, коллективно находят ответ [6; с. 57].

В связи с оформлением записи заслуживает внимание одна деталь – где показывать выбор букв: над строкой или прямо в строке? Внимательно перечитав приведённые выше формулировки, вы найдёте ответ на вопрос. Слово после решения орфографической задачи должно оказаться правильно написанным, а не восприниматься как запись с исправленной (зачёркнутой) ошибкой.

5) Проведённая работа была подготовкой к началу практического использования приёма пропуска буквы для «ухода» от орфографических ошибок.

На первом этапе «окошки» оставляются на месте всех орфограмм. В учебнике «К тайнам нашего языка» этот этап занимает всего несколько уроков. Руководством к действию является памятка 3, которая используется лишь на этих нескольких уроках.

В соответствии с этой памяткой учащиеся должны писать с пропуском даже тех орфограмм, на месте которых они знают букву или могут определить её с помощью

известного правила или словаря Только после записи с «окошком» школьники приступают к следующей операции: определению, знают они решение задачи или

нет. Если знают, вписывают букву, желательно другим цветом; нет – оставляют пропуск. В учебнике напоминание о таком способе действий заключает в себе индекс 3 при словах задания: запиши и т. д.

На этом этапе начинается применение нового приёма при письме под диктовку.

ПОРЯДОК ДЕЙСТВИЙ

1. Подготовка к письму:

1)дети слушают орфоэпически произнесённое слово (короткое предложение);

2) повторяют его, выделяя слоги и определяя ударение;

3) под самодиктовку чертя слоговую модель, указывают ударение;

4) находят и показывают (чёрточкой или точкой), где при письме буквами будут орфограммы.

1. Запись:

5) глядя на модель, школьники диктуют себе и записывают слово с «окошками», ставя вместо буквы сигнал опасности (точку).

1. Решение отдельных задач:

6) ученики вписывают буквы, если могут применить правило или точно помнят написание (раньше смотрели в словаре, писали, читали); может быть, сейчас находят его в словаре.

1. Проверка:

7) ведя карандашом по слогам, учащиеся прочитывают написанное, проверяя, нет ли неоправданных пропусков букв и других описок.

Примечание: Запись слова с «окошками» может дополняться показом вариантов букв, Эта операция нужна в двух случаях:

а) если ребёнок будет смотреть слово в словаре (и то на первых порах);

б) если записывается собственная мысль, которая читающему может оказаться непонятной.

В ходе коллективной записи под диктовку выбор букв (какие буквы «спорят»), как уже говорилось, лучше обсуждать устно.

При выполнении работы особенно нужно следить за тем, чтобы учащиеся, во-первых, не забывали на месте пропуска орфограммы оставлять сигнал опасности, то есть точку, а во-вторых, по слогам прочитывали слово после записи, осуществляя проверку, чтобы не допустить неоправданных пропусков букв.

И ещё одно замечание. В словах, написание которых желательно постепенно запомнить. Можно предлагать потом (после орфографической диктовки, показа слова на доске, обращение к словарю) вставлять буквы ручкой другого цвета. Важно только, чтобы школьники не писали слово наугад.

6) Завершающий этап описываемого блока уроков – переход на письмо с пропуском букв на месте орфограмм не по объективному критерию, а по субъективному: «окошки» остаются лишь там, где у пишущего возникает сомнение

Руководством к орфографическому действию становится памятка 4. Предлагаемая в ней последовательность операций должна лечь в основу свободного детского письма, причём не только на данном этапе, но и а дальнейшем. Рекомендация проста; точно знаешь написание (помнишь букву, действуешь по правилу) – пиши; не знаешь или не уверен – оставляй «окошко». Если пропусков в слове много и оно может стать непонятным, напиши варианты букв. С этого момента о необходимости указанных действий при письме, в первую очередь при записи собственных мыслей, будет напоминать индекс 4: напиши о …

Вот так выглядит памятка 4.

.

Предлагаемый в последней памятке способ письма можно считать развитием идеи диктанта «Проверяй себя», когда-то предложенной методистом А. И. Кобызевым.

Конечно, использование письма с «окошками» требует от учителя учёта индивидуальных особенностей детей. Дети с завышенной самооценкой с большим трудом идут на такое письмо, а те, у кого самооценка занижена, используются им излишне. Становится заметной и третья категория учеников – хитрецы, которые начинают злоупотреблять приёмом: зачем думать, если можно просто показать сомнение?!

Одна учительница в тетради такого хитреца написала: «Ты хотел меня перехитрить, не стал думать. Я этого не люблю, поэтому решила не проверять твою работу. Надеюсь, что такого больше не будет».

Знание класса, нацеленность на формирование личности ребёнка, профессионализм – всё это помогает сделать обучение безошибочному письму воспитывающим, личностно ориентированным.

Введение в детскую речевую практику письма с «окошками» поддержано в учебнике «К тайнам нашего языка» такой мыслью: «На русском языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно! «Окошко» на месте орфограммы лучше ошибки!» [4; ч. 1, с. 76]

10

Лекция 4. Использование словарей как способ решения орфографических задач

План

1. Словари в обучении и воспитании младших школьников.

2. Повышение эффективности работы с орфографическим словарем.

3. Грамматический словарь как средство формирования грамотного письма.

1. Словари в обучении и воспитании младших школьников

Хорошо известно, что орфографическая грамот­ность человека - это одна из составляющих его общей культуры. Но можно ли знать написание всех слов, находящихся в нашем употреблении?! Конечно, нет. Наверное, у каждого бывали случаи, когда в процессе записи своих мыслей, каких-то сведений и т.д. возникало сомнение: что написать -о или а, е или и?..

Какие варианты поведения человека далее воз­можны? Один из них - «не заметить» своего со­мнения и написать наугад, а второй (если вопрос связан не с окончанием) - взять в руки словарь. Как бы мы хотели, чтобы поступил ученик?!.

На современном этапе модернизации россий­ской школы Государственным стандартом началь­ного образования предусмотрена реализация лич-ностноориентированной развивающей модели мас­совой начальной школы. При этом, как говорится в документе, «приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения» [З]. Среди обще­учебных умений важное место занимает умение продуктивно пользоваться существующим разно­образием словарей и справочников. Одновремен­но наличие у человека потребности, привычки осознавать лингвистическое затруднение и пытать­ся разрешать его с помощью словаря - это личност­ная характеристика человека, один из показателей его культуры. Таким образом, словари можно счи­тать средством не только обучения школьников, но и их воспитания.

Сегодня выпущено и продолжает выпускаться довольно большое количество разных по своему назначению словарей. Например, старшеклассник имеет возможность воспользоваться не только ор­фографическим словарем, но и толковым, слово­ образовательным, словарем иностранных слов, словарями синонимов, антонимов, омонимов и т.д. Но... обратится ли он к словарю по собственной, инициативе?!

По нашим, учителей-словеснико.в, наблюдени­ям, редкий ученик воспользуется имеющимся в его распоряжении богатством - даже в том случае, если все необходимые словари стоят рядом с ним на полке. Одно из объяснений такого факта скрыто в хорошо известной фразе: все начинается с детства. Если на более ранних этапах обучения ребенку не привита потребность обращаться к словарям, если у него не сформировалось умение ориентировать­ся в средствах помощи и быстро находить нужную информацию, то едва ли он станет полноценным пользователем всего существующего богатства сло­варей. Вот почему давно стало понятным, что ра­бота со словарями должна начинаться в начальных классах.

Если у маленького школьника обращение к тому или иному словарю (в зависимости от возникшей проблемы) стало входить в привычку, есть основа­ния считать, что заложены основы для воспита­ния культурного человека, готового и умеющего ставить перед собой лингвистические вопросы и осознанно искать на них ответы. Если же в на­чальных классах это не сделано, едва ли возник­ший пробел в дальнейшем удастся полноценно восполнить. Таким образом, от последовательно­сти, системности приобщения младших школьни­ков к доступным им по возрасту словарям^во мно­гом зависит успех последующего формирования со­ответствующего общеучебного умения, важного для развитой личности.

Сегодня в руках учителя начальных классов на­ходится значительное количество словарей. Это не только многократно переиздаваемый заслуженный «Орфографический словарик» П.А. Грушникова, но и новые словари, причем не только орфографи­ческие. Так, например, изданы следующие книги:

Бондаренко А.А., Гуркова И.В. Говори правильно:

Орфоэпический словарик (М.: Просвещение, 1995);

Бондаренко А.А., Гуркова И.В. Что это? Кто это? Толковый словарь для учащихся начальных клас­сов (М.: Просвещение, 1996);

Мережко Е.Г. Сло­варик близкородственных слов: Для начальных классов (М.: Флинта, Наука, 1997);

Курочкина И.В., Сдобнова А.П. Учусь правильно образовывать сло­ва: словообразовательный словарик: Пособие для учащихся начальной школы (под ред. О.Б. Сиро-тининой) (М.: Дрофа, 2005) и др.

Появились и интересные публикации, показы­вающие, как работу со словарями можно напра­вить на комплексное решение задач обучения, раз­вития и воспитания школьников [1,2]. Но мы уве­рены: пока последовательное, целенаправленное приобщение детей к использованию различных видов словарей не будет обеспечено системой ра­боты, заложенной непосредственно в школьных учебниках русского языка, нам не удастся решить проблему - забота о её решении будет уделом от­дельных учителей.

Что же, на наш взгляд, следует включать в учеб­ники для начальных классов, чтобы выполнить имеющийся социальный заказ? Прежде всего, в них должны быть представлены различные виды сло­варей, позволяющие адресовать к ним учеников в связи с обсуждением разных сторон языка и речи. Кроме того, необходима система заданий, обеспе­чивающих как мотивацию и обучение пользова­нию тем или иным словарем, так и накопление со­ответствующего практического опыта, приучение к самостоятельному выполнению освоенных дей­ствий.

Как соблюдаются эти условия в учебнике «К тайнам нашего языка», входящем в комплект «Гармония»?

В учебнике с 1-го класса активно используют­ся в работе различные словари: орфографический («Как правильно писать?»), толковый («Что зна­чит слово?»), орфоэпический («Как правильно го­ворить?»). При этом последний включает несколько рубрик: «Правильно ставь ударение», «Правиль­но произноси звуки», «Правильно заменяй звуки». Конечно, приводимые в орфоэпическом словаре небольшие подборки слов - это лишь прообраз настоящего словаря, но другим, большим по объе­му, маленький школьник еще не сможет восполь­зоваться. Из тех же соображений орфографи­ческий словарь в учебнике 1-го класса не только невелик по объему, но и представлен в виде тема­тических групп слов. В дальнейшем расположе­ние слов меняется - они «выстраиваются» в еди­ный алфавитный порядок.

В 3-м и 4-м классах в учебнике появляется но­вый для начальной школы тип словаря - грамма­тический. Для учащихся он назван «Словарем труд­ностей». В 3-м классе появляется первая часть это­го словаря - «Какого рода и числа слова?», в кото­рую включаются те слова, с которыми обычно бы­вают связаны различные виды нарушений культу­ры речи, например: красная помидора, новый по­лотенец, упала грабля, вкусный вермишель, серый мышь, новый туфель, веселились детвора, мое фамилие и т.п. [7, ч. 2, с. НО].

В 4-м классе в связи с изучением изменений имен существительных по падежам в учебнике «К тайнам нашего языка» рассматриваются некоторые особые трудности, связанные с образованием па­дежных форм и с построением словосочетаний. Каждому учителю хорошо знакомы ошибки, типа дедов, местов, яблоков, повары, облаки, описыва­ется о природе, скучаю за мамой и т.п.

А как ученику научиться говорить правильно, если в речи окружающих он слышит приведенные ошибки?! Конечно, помочь может только работа с особым словарем. Вот почему в учебник для 4-го класса включается вторая часть словаря трудностей - «Как правильно изменить слово?» [8, ч. 1, с. 141-143]. Кроме того, под рубрикой «Правильно строй словосочетания» помещается и небольшая подбор­ка моделей построения словосочетаний с наибо­лее актуальными для обиходной речи глаголами (беспокоюсь, горжусь, люблю... интересуюсь, опи­сываю, рассказываю... одеть, надеть...) [8, ч. 2, с. 123].

Конечно, указанные словари не просто вклю­чаются в учебник - с ними ведется целенаправ­ленная работа. Названные вопросы культуры речи вынесены в программу курса [7], а в учебнике и планировании предусмотрены специальные уро­ки. Например, в 4-м классе есть такие темы: «Учимся правильной речи», «Поговорим об име­нах существительных в именительном и родитель­ном падежах множественного числа», «Открыва­ем еще несколько секретов правильной речи». Кро­ме того, отдельные задания, требующие обраще­ния к тому или иному словарю, а также просто напоминающие о необходимости проверять свои решения по словарю, есть и в других темах курса.

Таким образом, в учебнике «К тайнам нашего языка», входящем в комплект «Гармония», сдела­на попытка расширить круг словарей, к использо­ванию которых приобщаются младшие школьни­ки. Думается, что предусмотренная учебником ра­бота должна оказать положительное влияние не только на культуру речи учащихся, но и в целом на их отношение к качеству речи, своей и окружа­ющих, а также на внутреннюю готовность обра­щаться за разрешением возникающих вопросов к различным видам словарей. Непосредственно с решением орфографических задач связано два типа словарей (из названных): орфографический и грамматический. О возможно­стях использования каждого из них далее погово­рим подробнее.

2. Повышение эффективности работы с орфографическим словарем

Практически все современные учебники рус­ского языка включают орфографические словари. Как правило, эти словари содержат списки тех слов, которые подлежат запоминанию, - так назы­ваемых словарных слов. Нельзя не согласиться с А.А. Бондаренко, что «словники в учебниках по­хожи, как близнецы. Традиция отбора таких "сло­варных слов" авторами поддерживается из учеб­ника в учебник» [2, с. 33]. Однако сегодня состав «словарных слов» и общая оценка назначения ор­фографического словаря в учебнике немного ме­няются.

Например, в учебнике «К тайнам нашего язы­ка» слова отбирались с учетом их актуальности, реальной необходимости детям при создании ими письменных текстов, в частности тех жанров, ко­торые предусмотрены учебником (а это записки, кулинарные рецепты, загадки, поздравления, пись­ма, этюды, дневниковые записи и др.). Так, усиле­на доля слов обиходной речи, называющих про­дукты, домашнюю утварь, наиболее распростра­ненные действия и их признаки, доля так называ­емых вежливых слов. Например, всегда удивляло: почему написание слов картофель, помидор, мо­локо надо знать, а слов макароны, котлеты, ке­фир, сметана и других - не надо?! Как учащиеся должны правильно писать глаголы тает, лает, кле­им, строим и т.п., если они не освоили написание неопределенной формы этих глаголов? Как обой­тись в письменной речи без наречий справа, нале­во, медленно, скоро, сначала, спокойно, особенно если ты объясняешь порядок действий (пишешь небольшую инструкцию) или рисуешь словесную картину (например, облака на небе)?!. Как в пись­мах обойтись без слов здравствуйте, до свидания, извините, спасибо?

Минимально необходимый детям, на наш взгляд, круг слов разных частей речи и включен в перечень словарных слов, постепенное запомина­ние которых должен обеспечить учебник «К тай­нам нашего языка». Полный перечень таких слов есть в программе [4, с. 16, 22, 27, 35]. Слова для того или иного года обучения приводятся в слова­ре соответствующего учебника. Однако обращаем внимание на одну важную деталь.

В словаре учебника для каждого класса слов зна­чительно больше, чем предполагает обязательный минимум для этого класса. Если вы посмотрите тот или иной словарь на страницах учебника ([5, с.137;6,ч.2,с. 132-133;7,ч.2,с. 112-113; 8, ч. 2, с. 115-116]), то заметите, что часть слов отмечена звездочками. Это и есть обязательный минимум. Среди других слов имеются разные: одни входили в минимум предыдущего класса, другие станут обязательными в дальнейшем, третьи вообще не включены в минимум, но могут понадобиться в какой-то письменной работе.

Конечно, предусмотреть все необходимые уча­щимся слова невозможно, да и не нужно. Важно на доступном объеме слов «открыть» детям преж­де всего сам факт: есть помощник, который позво­ляет решить возникшую орфографическую задачу. Затем необходимо научить школьников пользовать­ся этим «помощником» и обеспечить накопление ими соответствующего опыта. Эти задачи и дол­жен, на наш взгляд, решать словарь учебника. Если они решаются успешно, то через какое-то время у самих учеников появляется потребность в словаре большего объема. Вот тогда учитель и познакомит учеников с предназначенными для них орфогра­фическими словарями. Для начала несколько та­ких словарей всегда должны быть к услугам уче­ников на книжной полке в классе. Стимулируя обращение к ним, хваля за их использование по собственной инициативе, учитель будет одновре­менно и обучать, и воспитывать своих питомцев. Но первые шаги в этом направлении, по нашему мнению, должны делаться на основе орфографи­ческого словаря учебника.

В уже цитировавшейся статье А.А. Бондаренко есть правильное замечание: «Парадокс нашей школьной практики не в том, что дети запомина­ют определенное количество "словарных слов", а в том, что они делают это без обращения к специ­альным книгам - словарям» [2, с. 33].

Думается, что приведенное выше рассуждение показывает, как в учебнике «К тайнам нашего язы­ка» делается попытка устранить указанный пара­докс. Учащиеся, то и дело обращаясь к соответ­ствующим страницам, работают не со списками «словарных слов», а с полноценным орфографи­ческим словарем, правда, пока адаптированным с учетом практических потребностей детей и этапа обучения, на котором они находятся. Тем самым с помощью словаря учебника ученик начальных классов не только осваивает предусмотренный про­граммой минимум словарных слов, но и готовится к выходу в мир «настоящих» орфографических сло­варей.

Однако для практического осуществления высказанной идеи (одновременно с освоением сло­варных слов приучать младших школьников к пользованию орфографическим словарем) нужны определенные методические решения. Одно из та­ких решений - отсутствие на страницах учебника «К тайнам нашего языка» привычных рамочек с очередным словарным словом, но при этом вклю­чение слова (а иногда и нескольких) в тексты уп­ражнений с пропуском буквы на месте непрове­ряемой орфограммы. Что должен сделать ученик, чтобы вставить букву? Конечно, обратиться к сло­варю. Причем если на первых порах эта операция подсказывается, то в дальнейшем ребенок должен действовать на основе уже имеющегося собствен­ного опыта.

Попутно заметим, что «словарные слова» во всех классах то и дело проводятся через списыва­ние, осуществляемое по предложенной системе (см. лекцию 2); по этой системе учащиеся списы­вают слова и со словаря. Мы считаем, что сочета­ние регулярного списывания по указанной техно­логии, развивающего все виды памяти, с частым обращением к орфографическому словарю, с его чтением при поиске нужного слова - это надеж­ный путь к запоминанию словарных слов без их механического зазубривания. Однако для того что­бы ребенок действительно стал сам пользоваться орфографическим словарем, надо научить его ис­кать слова в словаре.

Во 2-м классе предусмотрен урок, на котором проис­ходит знакомство со способом поиска слов в сло­варе. Найдите в тексте лекции 3 памятку «Как пользоваться орфографическим словарем?», взятую со страниц учебника. Вот несколько советов по орга­низации первоначального знакомства с памяткой.

Пункты памятки «Как пользоваться орфографи­ческим словарем?», думаем, надо читать вслух -так, как читают «по ролям». Один ученик читает первый пункт, второй - следующий, потом двое по очереди проговаривают «развилку», двое дру­гих продолжают и т. д. Чтение можно повторить, предлагая после каждого пункта поднимать руки тем, кому понятно, какое действие и как выпол­нять. Тогда работа над следующими заданиями может быть подана как проверка: удастся ли, дей­ствуя по памятке, узнать написание нужных слов?

Практическую работу со словарем на первых порах лучше вести в парах: один смотрит слово с первой буквой, другой - со второй; вместе, взяв­шись за руку, показывают, что готовы дать ответ. В дальнейшем введенная памятка должна направ­лять самостоятельные действия учащихся. Только в том случае, если ученик знает, как искать слово в словаре, и умеет достаточно быстро его отыски­вать, словарь будет находить применение в его лич­ной практике письма.

В учебнике «К тайнам нашего языка» орфогра­фический словарь используется не только как спра­вочник.

Ещё в конце 50-х годов создатель наиболее рас­пространенного и сегодня орфографического сло­варя для начальной школы П.А. Грушников писал о том, что такой словарь, кроме своего основного назначения - служить справочником, может иметь и еще одно: использоваться как специальное посо­бие по орфографии, как дидактический материал, на основе которого могут быть созданы различные виды орфографических, грамматических, лексиче­ских и других упражнений. Выполняя их, учащие­ся будут думать над теми или иными вопросами языка или речи, а одновременно запоминать напи­сание конкретных слов и в целом оттачивать уме­ние пользоваться орфографическим словарем, ори­ентироваться в нем.

В учебнике «К тайнам нашего языка» выпол­нению различных заданий, предполагающих рабо­ту с орфографическим словарем, чтение (под тем или иным углом зрения) имеющихся в нем слов, придается большое значение.

Одно из упражнений, достаточно частых в учеб­нике, - составление «в помощь учителю» словар­ного диктанта. Покажем несколько примеров та­ких заданий. Первое из них взято из учебника для 1-го класса, два следующих - из учебника для 2-го класса, а последние - из учебников для 3-го и 4-го классов.

1. Помоги учительнице. Для словарного диктанта из второго столбика словаря (с. 137) выпиши¹ 5—7 трудных слов, которых не было в задании 160.

2. Выбери из словаря 10—12 слов, отмечен­ных звездочками, на темы: «Растения», «Жи­вотные». Пиши слова на листочке в столбик, оставляй «окошки» на месте орфограмм.

3. Выпиши из словаря для диктанта 8, на твой взгляд, трудных слов с непроизносимыми и удвоенными согласными; включи названия действий.

4. Составь словарный диктант. Включи в него 10 слов со звездочкой из словаря учеб­ника; 4 названия действия и 6 названий вещей, необходимых в хозяйстве.

5.Составь словарный диктант из глаго­лов неопределенной формы, которые есть в орфографическом словаре учебника. Рядом припиши⁴ эти слова в форме прошедшего вре­мени множественного числа.

6. Составь словарный диктант из 20 наи­более трудных, на твой взгляд, слов из слова­ря учебника (с. 116). Включи в него 5 имен существительных, 5 глаголов, 5 наречий, 3 имени прилагательных и 2 имени числительных. Пиши слова по частям речи.

Готовясь к диктанту, вслух читай слова так, как они написаны (орфографически).

Как понятно из приведенных примеров, конк­ретные варианты заданий могут быть разными. Они зависят от этапа обучения, от того, с закреп­лением каких умений (фонетических, графичес­ких, лексических, грамматических или собствен­но орфографических) сочетается работа по осво­ению словаря и помещенных в нем словарных слов.

Таким образом, как хотелось показать, повы­шение эффективности обучения использованию орфографического словаря может быть связано с несколькими моментами:

а) с отбором словарных слов для того или ино­го класса;

б) с их предъявлением не в виде изолированно­го списка, а включеными в орфографический сло­варь учебника;

в) с целенаправленным обучением детей поис­ку слов в словаре;

г) с более широким применением орфографи­ческого словаря для выполнения различных видов упражнений по русскому языку.

3. Грамматический словарь как средство формирования грамотного письма

Из обсуждавшихся грамматических словарей для обучения правописанию особое значение име­ет тот, который в учебнике «К тайнам нашего язы­ка» назван словарем «Какого рода и числа слово?». Чтобы его роль в деле формирования грамотного письма стала понятна, опишем одну ситуацию.

В электричке едет маленькая девочка с мамой. У девочки игрушка - мышка. За долгую дорогу мама несколько раз говорит дочке: «Ну, ты играй с мышом. Подними мыша. Не клади мыша на пол!..»

Как вы считаете, какого рода, на взгляд этой мамы, слово мышь"! Конечно, мужского (ср.: сло­на, со слоном...). А значит, какого рода для этой девочки будет слово мышь, когда она придет в школу?!.

И вот 3-й класс... Вы изучаете тему «Правопи­сание ь после шипящих на конце имен существи­тельных». Эта девочка, как и ее одноклассники, выучит правило: если слово женского рода, то ь пишется, а если мужского, то... Как эта девочка напишет слово мышь - с ь или без него?!. Вероят­нее всего, без ь. Вы посчитаете написание орфог­рафической ошибкой...

Но была допущена грамматическая ошибка - не­правильное определение рода имени существитель­ного, орфографическая же стала лишь следствием.

И приведенный пример не единичен. Знают ли дети, какого рода слова тишь, глушь, мелочь, сушь и др., которые часто предлагаются в упражнениях учебников, в диктантах? Нередко учащихся могут затруднять и более обиходные слова: молодежь, врач, овощ, вещь и т.д. А неверное определение рода станет причиной орфографической ошибки.

Какой же выход?

Думается, всем предыдущим рассуждением этот выход подсказан. В учебнике нужен грамматичес­кий словарь, который помог бы ученику получить справку. Пользование этим словарем было бы по­лезно с разных точек зрения. Во-первых, оно по­могло бы освоить соответствующую норму лите­ратурного языка (правильный род того или иного имени существительного), что обеспечило бы вер­ное написание слова. Во-вторых, в процессе по­иска конкретного слова ученик читал бы другие слова и, может быть, сделал бы для себя еще ка­кие-то лингвистические «открытия». В-третьих, младший школьник постепенно накапливал бы тот опыт пользования различными словарями, о кото­ром шла речь в начале лекции.

Но возникает вопрос: как учебный граммати­ческий словарь не сделать простым орфографиче­ским справочником? Ведь если ученик находит пра­вильно написанное слово мышь, то он получает готовый ответ на вопрос о ь; узнавать род этого .имени существительного ему уже не обязательно.

В учебнике «К тайнам нашего языка» сделана попытка найти методическое решение проблемы.

Перед вами фрагмент грамматического словаря названного учебника. Всмотритесь в него и определите: что сделано для того, чтобы ребенок по- итересовался родом имени существительного, а тем сам решил орфографическую задачу?

Конечно, «настоящий» словарь, который слу­жит лишь справочником, никогда не будет содер­жать никаких вопросительных знаков вместо букв. Но словарь в учебнике полифункционален. Он не только справочник, но и средство обучения, а по­тому организация и способы подачи материала в нем могут быть специфичными. Данный словарь является справочником с точки зрения граммати­ки и одновременно выполняет роль учебного по­собия по орфографии.

Таким образом, не только орфографический, но и грамматический словарь оказывается важным средством обучения младших школьников реше­нию орфографических задач.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

по теме

«Использование словарей как способ решения орфографических задач»

1. Почему словари можно считать средством не только обучения, но и воспитания школьников? Какие условия нужно выполнить, чтобы этого достичь?

2. Назовите пути повышения эффективности ис­пользования орфографического словаря.

3. Каким образом грамматический словарь может быть полезен при обучении орфографии?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бондаренко А.А. Словари для малышей.// Начальная школа. 1993. № 10.

2. Бондаренко А.А. Словари на уроке.// Начальная школа. 2000. № 1.

3. Сборник нормативных документов. Русский язык: Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев М.: Дрофа, 2004. С. 12.

4. Соловейчик М.С„ Кузъменко Н.С. Программа «Русский язык». Учебно-методический комплект для четырех­летней начальной школы «Гармония». - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

5. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1, 2, 3, 4 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004 и послед, годы.

10

Лекция 5. Учим решать орфографические задачи в корне слова

План

1. Трудности младших школьников в подборе проверочных слов для корня.

2. Без каких знаний и умений нельзя освоить способы решения орфографических задач в корне?

3. Как повысить эффективность формирования умения решать орфографические задачи в корне?

1. Трудности младших школьников в подборе проверочных слов для корня

В предыдущих лекциях мы показали, как через обстоятельное знакомство с признаками орфограмм можно сформировать способность их обнаруживать, то есть орфографическую зоркость. Однако она, хоть и является базовым орфографическим умением, сама по себе не гарантирует грамотного письма. Не менее важно научить младших школьников решать орфографические задачи, то есть делать «опасное место» безопасным. Если ученик не знает, каким должно быть проверочное слово и как нужно действовать, чтобы его найти, вероятность появления ошибки в его тетради довольно велика.

Чтобы ярче представить те трудности, которые испытывают дети, подыскивая проверку, снова обратимся к литературному примеру повести-сказки Э. Успенского «Меховой интернат»:

«Юное пушистое создание» в виде лохматого дылды в джинсах нацарапало на доске своё имя: Устин летящий в аблаках. Ученики мехового интерната по заданию учительницы стали искать ошибки в этой записи. Один из них

зачеркнул букву и в слове Устин и написал е.

-Устен ?- удивилась учительница. – Почему Устен ?

- У стен летает,- объяснил меховой интернатник. – В облаках у стен.

- При чём тут стены?! – завопила Люся. – Ошибка в этом слове. – Она показала на слово аблака.

Весь класс принимал участие в исправлении написанного. Образовалась целая спасательная экспедиция.

Зубастый Сева закричал:

- Я знаю! Я знаю! Аблака – это неправильно. Надо написать Яблака. Получится: Устин, летящий в яблоках .

-В каких ещё яблоках?

-В обычных, - пояснил Сева. – Он вокруг яблони летает.

От этих стен и яблок у Люси кругом пошла голова…[5; 43-44]

Не правда ли, Узнаваемая картина? Действительно, зачастую школьники «блуждают в потёмках», пытаясь, подобно меховым интернатникам, отыскать проверки для реальных и несуществующих орфограмм.

Привычное нам: «Безударный гласный гласный в корне проверяй ударным. Для этого измени слово или подбери однокоренное» (то же и для парных по глухости- звонкости согласных) предполагает слишком широкую область поиска, слишком абстрактный, лишённый конкретности способ действий.

Именно поэтому, отлично зная формулировку правила, ученик всё же затрудняется в подборе проверочного слова. От учителей нередко можно услышать, что причина сложностей состоит в скудности словарного запаса младших школьников, в их неумении извлечь из памяти нужное слово, которое отвечало бы необходимым для успешной проверки требованиям. Думается, причина в другом. Во-первых, дети не умеют свободно пользоваться словом (изменять его, преобразовывать в другие слова ), а во-вторых, среди различных вариантов они часто просто не узнают проверочное слово.

Допустим, ученик обнаружил орфограммы в слове зв.рю.ки и приступает к решению поставленных орфографических задач. Для безударного гласного он без труда подбирает проверку: звери.

А как быть с парным по глухости – звонкости согласным? Изменять форму слова он привык по

Образцу: один – много, много – один, то есть зверюшки – зверюшка. Но такой способ в данном случае не работает. Сумеет ли ученик без специальной подготовки так изменить слово, чтобы « опасное место» стало безопасным, узнает ли в слово – форме зверюшек проверку?

Если же учесть, что в традиционной практике школьники в большинстве случаев имеют дело с именами существительными, то можно представить, как нелегко им узнать в различных формах глагола проверочные слова и увидеть в них один и тот же корень, например : скажет и сказанный для ск.зать , развёртывать и развёрнутый для р.зв.рнула и т.п.

Как же снять возможные затруднения в поиске проверок для безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных, как вооружить младших школьников, ещё не владеющих многими грамматическими понятиями и умениями, гибким и универсальным способом действий?

2. Без каких знаний и умений нельзя освоить способы решения орфографических задач в корне?

С каким багажом знаний и умений подходят второклассники к этапу обучения, на котором они должны овладеть способом осознанного решения орфографических задач в корне слова (III четверть 2-го класса)?

Во - первых, они научились обнаруживать орфограммы, то есть ставить перед собой орфографические задачи.

Во – вторых, они в той или иной мере овладели приёмом письма с пропуском орфограмм.

В – третьих, благодаря искусственности письма «с окошками» у них появилась потребность познакомиться со способами решения возникающих орфографических проблем, чтобы писать « нормально», как пишут взрослые. Именно стремление удовлетворить эту потребность и делает введение орфографических правил мотивированным, а не навязанным извне.

В – четвёртых, к моменту освоения предписываемых правилами действий второклассники уже обладают практической готовностью, необходимой для их осознанного выполнения.

В чём она выражается? Прежде всего, во владении двумя группами понятий:

* родственные слова, корень слова, однокоренные слова;

* изменение слова и окончание.

Считаем необходимым обратить внимание на некоторые особенности изучения первой группы понятий и мотивацию введения второй.

В учебнике любого УМК при рассмотрении родственных слов авторы обязательно акцентируют внимание на наличие двух существенных признаков: общей части и общего значения (общего смысла).

Если с осознанием первого у второклассников, как правило, проблем не возникает, то понять, что такое общий смысл, детям непросто. Поэтому в определении понятия родственные слова традиционное « близки по смыслу» в учебнике «К тайнам нашего языка» содержательно раскрыто сказано о мотивированности значений всех родственных слов значением непроизводного слова: « Родственные - это слова, которые можно объяснить с помощью одного и того же слова»[4;7].

Думается, этот главный опознавательный признак вполне доступен пониманию младших школьников. (Например: лесок- небольшой лес; лесная - находящаяся в лесу; лесник-тот кто следит за лесом.) Конечно, обязательным опознавательным признаком родственных слов остаётся второй - наличие общей части.

Чтобы осмысление понятия родственные слова было глубоким, вся работа строится на приёме разграничения : «разводятся» родственные слова и слова тех же семантических групп ; родственные слова и слова с омонимичными корнями, то есть с тем же звуко - буквенным составом, но другим значением. Такая работа позволяет избежать ошибок, связанных с формальным анализом слов, в результате которого к однокоренным дети причисляют, например, слова окунёк, окунул или улов , ловкий и т.п.

Очень важно для последующей работы знакомство второклассников с единообразным написанием корней в родственных словах. Открытый ими новый «секрет письма» формулируется так:

Корни родственных слов пишутся одинаково. А это значит, что звуки в корнях родственных слов, как гласные, так и согласные, могут быть разными, но буква на их месте одна и та же.

Этот «секрет корней» вооружает детей определённой логикой действий; если знаешь, как пишется корень в однокоренном из родственных слов, можешь написать корни и во всех других. Правда этот вывод распространяется пока на слова с непроверяемыми написаниями, но он готовит почву для применения в дальнейшем проверочных слов.

На следующем этапе работы, проходящем в начале III четверти, ученики узнают, что родственные слова по-другому называются однокоренными, и выявляют их отличие от изменения одного и того же слова. Выделенное словосочетание – это синонимичная замена термина форма слова, который будет введён в употребление в 3-м классе.

Заметим, что усвоение понятия изменение слова сопровождают определённые трудности: конкретность мышления не позволяет детям осознать несколько раз написанное: окно, окна; окну, окном – как одно слово, представленное в разных формах. Именно поэтому так часты случаи смешения однокоренных слов и форм одного и того же слова. Чтобы предупредить такое смешение, внимание ребят привлекается к признакам, которые дают ориентир, помогающий отличить изменения слова от однокоренных слов:

Усвоив понятие изменение слова, второклассники, двигаются дальше по пути овладения способами решения орфографических задач в корне.

Условием такого продвижения является опыт осознанного изменения слов – разных частей речи.

Накопить его помогает материал трёх уроков, который предусматривает знакомство:

*с изменением названий предметов по числам;

*с изменением названий предметов по падежам (без термина);

*с различными изменениями слов, называющих действия и признаки предметов.

Очевидно, что и материал этих уроков, и формируемые с его помощью знания и умения являются собственно грамматическими. Однако это ещё не изучение морфологии, а пропедевтическая грамматическая работа. Объём сведений и соответствующие способы действий строго дозированы: представлены лишь в той мере, которая необходима для подготовки учеников к освоению наиболее частых способов проверки корневых орфограмм (безударных гласных и парных по глухости - звонкости согласных).

В результате дети узнают следующее: в речи слова « помогают друг другу» выражать наши мысли; для этого они « умеют» изменяться, во- первых, по числам, а во-вторых, по «командам» тех вопросов, которые в предложении к ним можно поставить.

Что даёт такая расстановка акцентов? Изменение формы конкретного слова из «просто задания» становиться для учеников заданием мотивированным, поскольку в результате его выполнения слова соединяются друг с другом, чтобы выразить мысль. Упражняясь в изменении слов не только по числам, но и по «командам вопросов», дети приучаются узнавать в таких словоформах слова- подсказки, помогающие определить нужную букву в корне.

И, наконец, о том, без чего нельзя перейти к следующему, ключевому, этапу работы. Речь идёт о введении понятия правило. Известно, что его объём весьма велик. Соответствующим термином пользуются в значении «орфограмма» (например, правило о непроизносимых согласных, правило о парных по глухости – звонкости согласных и т.п.) Нередко слово правило ассоциируется с так называемой «рамочкой», подлежащей заучиванию, независимо от того, содержится в ней определение понятия или алгоритм решения орфографической задачи, и употребляется, соответственно, в значении «определение», «формулировка».

В учебнике « К тайнам нашего языка» использование этого понятия ограничивается значением инструкция, предписание действий.

Ученики не просто пользуются словом правило - его употребление упорядочивается соответствующим определением. Посмотрим, какова логика этой работы.

Сначала до детей доводится мысль: учёные придумали, как можно решать орфографические задачи, чтобы узнать написание слова. Нужно выполнить со словом определённые правильные действия. Порядок этих правильных действий и называют правилом.

Так, через мотивацию термина, ученики в общем виде знакомятся с понятием. Дальнейшее осмысление его содержания произойдёт позже, когда детьми будет освоен полный способ действий при решении орфографических задач в корне слова [4, с.59].

Не случайно часть учебника, содержащая материал для работы над понятием правило, называется «Чему учиться дальше?».

Задания составлены так, чтобы их выполнение подготовило детей к осознанному ответу на этот вопрос. Он может быть примерно таким: нужно учиться правильно действовать со словами, чтобы выбирать букву на месте главных опасностей письма [2, с. 130]. Этот ответ – формулировка новой учебной задачи.

3. Как повысить эффективность формирования умения решать орфографические задачи в корне?

Каждый учебник русского языка по-своему отвечает на данный вопрос. В учебнике «К тайнам нашего языка» проблема решается через особую компоновку учебного материала и детализацию способов проверки, которые конкретизированы применительно к словам разных частей речи. Всё это делает работу над орфограммами слабых позиций в корне непохожей на традиционную. Существенных отличий три.

1. Правила о безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных рассматриваются не отдельно, а вместе – отрабатывается единый подход к решению соответствующих орфографических задач: букву на месте звука в слабой позиции узнавай по сильной. Для ребят, поскольку понятия сильной и слабой позиции не вводились, этот подход обозначен так: о написании « опасного места» узнавай по «безопасному».

2. Учащимся не только даётся установка на подбор проверочного слова и её традиционная расшифровка ( для этого измени слово или подбери родственное), но и показываются конкретные способы поиска нужных проверок для слов разных частей речи.

3. Из способов подбора проверочных слов в учебнике особо выделен один – объясни значение слова с помощью однокоренного.

Целенаправленное обучение решению главных орфографических задач в корне слова, как и принято, начинается с работы над понятием проверочное слово ( урок по теме « слова-подсказки – какие они?»). В самом деле, когда не знаешь, каким должно быть слово-подсказка, трудно из бесконечного множества слов выбрать действительно нужное, такое, которое помогло бы «опасное место» сделать «безопасным».

Уже имеющиеся у второклассников знания опознавательных признаков орфограмм помогают им сделать правильные выводы:

- какая орфограмма имеется в словах каждой группы( зв.нить, зв.нок, зв.нки, звон и зу.ки, зу., зубы, зубной );

- какие места в слове являются « безопасными» для гласных и согласных.

Формулировка может быть примерно такой: в словах-подсказках для безударных гласных в корне гласный звук должен быть ударным; для парных согласных нужный звук должен стоять перед гласным или непарными звонкими и звуками [в] , [в’].

После введения понятий проверочные и проверяемые слова уточняется каким должно быть проверочное слово для орфограмм корня: это такое слово, в котором « тот же корень, что и в проверяемом, но опасное место стало безопасным» [4, с.36].

Дети учатся графически показывать, как проверочные слова «помогают» выбрать нужную букву:

В этом обозначении знак корня указывает на место орфограммы в слове, ударение – на тип орфограммы, одной чёрточкой подчёркиваются объясняемая буква, а двумя – те, которые в проверочном слове подсказывают решение задачи.

Графическое объяснение выбора букв потребуется второклассникам при выполнении тренировочных упражнений, которые направлены на решение двух задач:

1) на обучение разграничению проверяемых и проверочных слов (на освоение понятий);

2) на овладение общим способом решения орфографических задач в корне – подобрать проверочное слово. Действия детей после выявления проверочных слов рекомендуется направлять примерно такими вопросами:

- В каких строках вам предстоит выбирать буквы гласных звуков, а в каких – согласных? Как будете действовать?

- Выпишите в каждой строке сначала все слова, которые могут быть проверочными, а потом с их помощью решите орфографические задачи и припишите проверяемые слова. Объясняйте выбор букв.

- Понаблюдайте: были ли среди проверочных слов «родственники» проверяемых? Назовите их.

А были изменения проверяемых слов? Приведите примеры.

- Попробуйте объяснить, как нужно поступать при поиске проверочных слов.

Эта работа готовит учеников к обобщению (или к его подтверждению): Чтобы правильно выбрать букву гласного или согласного звука в корне, нужно подобрать проверочное слово. Для этого можно:

* подобрать однокоренное слово,

* изменить проверяемое.

Узнав букву в проверочном слове, надо написать ту же букву в проверяемом [3, с.37].

Конкретизировать этот обобщённый способ действий, перевести его на язык операций – цель следующего блока уроков, которые объединяются общим заголовком «Как искать проверочные слова для корня?».

Первые три урока предполагают выявление и освоение нескольких способов проверки корневых орфограмм в именах существительных:

*изменение по числам (постановка в единственное или множественное число): м.ста –место ,ёж- ежи;

* по падежам (постановка косвенного падежа в именительный, для детей – изменение « по команде вопроса» кто? или что? ): по м.рю – море, на п.лу – пол;

* подбор однокоренного слова (« объясни значение, сделай маленьким, скажи ласково»): м.док- сделанный из мёда; ша.ка – шапочка;

* постановка в форму родительного падежа:

дене.ка – денежек, кры.ка – крышек.

Логика действий на этих уроках примерно одинакова: от организованных наблюдений – к коллективным выводам – к обобщению с помощью учебника и последующему использованию полученных знаний. Чтобы помочь второклассникам лучше осознать последовательность операций, важно следить за формой записи: а) слово с «окошком» (выявление орфограммы); б) поиск проверочного слова и его запись; в) решение задачи и полная запись слова ( или вписывание буквы в «окошко»).

Покажем примерный ход работы на уроке, посвящённом выявлению и формированию проверочного слова путём постановки проверяемого в форму родительного падежа. Этот приём особенно значим для орфограмм парных по глухости – звонкости согласных.

Учитель. Перед нами три столбика слов:

д б ж

т п ш

…- ло.ка …- ша.ка …- ло.ка

…- ули.ка …- оши.ка …- кру.ка

- Над каждым показан выбор букв. Как будете действовать, чтобы его обосновать?

Дети обращаются к тексту задания или формулируют самостоятельно: нужно подбирать однокоренные (ласковые) проверочные слова. В первый столбик они записывают проверочное слово, во второй – слово с решённой орфографической задачей.

- Часто ли в речи мы пользуемся, например, словом варежечка? Удобно ли его произносить? Может быть, есть другой способ проверить эту орфограмму?

Выслушиваются ответы детей. Если никто «не выходит» на форму родительного падежа как способ проверки, можно попросить закончить предложение, употребив слово варежки: Сегодня так холодно, а у меня нет…

- По команде какого вопроса изменилось слово варежки?

Дети. По команде вопроса чего?

У. Давайте изменим наши слова новым способом – по команде вопроса: (много) кого? чего?

Для закрепления языковой материал в учебнике подобран так, чтобы ученики тренировались в применении разных способов проверки. При этом важно наблюдать за взаимосвязью проверочных и проверяемых слов для орфограмм двух типов – безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных, то есть за «взаимной помощью» слов друг другу: хвосты – хвост, глазной – глаз [4, 43].

Как уже говорилось, одним из важных методических решений, принятых в учебнике, является усиление внимания к значению слова, вынесение установки «объясни значение» на первое место среди способов проверки орфографических задач [2, 132].

На уроке «От значения слова – к правильной букве» ребятам предлагается следующее:

Учитель. Давайте задумаемся, кого мы называем, например, грязнулей?

Дети. Того, кто гря´зный.

У. А силачом?

Д. Того, кто си´льный, обладает си´лой.

Размышление над тем, почему тому или иному предмету дано его название, наблюдение за ударным гласным в словах – объяснениях приведут учеников к выводу о том, что толкование значения слова с помощью однокоренного – это интересный способ подбора проверочных слов. Внедряя этот способ, важно понимать, что его систематическое применение значимо не только для грамотности школьников, но и для повышения их общей культуры пользования словом.

Мы достаточно детально показали, как в учебнике «К тайнам нашего языка» организовано обучение подбору проверочных слов для решения орфографических задач в корнях существительных. Однако в своей речевой практике второклассники активно пользуются словами и других частей речи, в корнях которых не менее часто встречаются и безударные гласные и парные по глухости – звонкости согласные. Чтобы эти орфографические задачи успешно решать, второклассники учатся искать проверочные слова сначала для названий действий, затем – для названий признаков.

Логика предыдущих уроков подсказывает, какой из способов проверки орфограмм в корнях

глаголов будет освоен первым. Конечно, способ «объясни значение слова с помощью однокоренного». Ответьте, пожалуйста, за учеников на вопрос: «Что это значит – ш.гнуть (под.рить, по-г.стить, покр.шить)?» (задание 379). Верно: шагнуть – это сделать шаг, подарить – сделать подарок и т.п. Ответив на те же вопросы, дети видят, что слова-подсказки отвечают на вопрос что? (кто?). Затем, после упражнений в образовании однокоренных слов от названий действий, ученики поднимаются на новый уровень обобщения: делают вывод, что подбор однокоренного слова, отвечающего на вопрос что?, - это ещё один способ узнать букву в корнях названий действий.

Далее вводится способ подбора проверочного слова путём изменения глаголов «по команде вопроса» что делает? или что сделает? Если встречается задание, предполагающее выполнение «команды вопроса » что (с)делает?, школьники произносят два вопроса с союзом или между ними.

Например, выбирая букву для корня слова св.рил, ученик рассуждает: « Изменю слово по команде вопросов что сделает? или что делает?. Что сделает? – сварит или что делает? – варит. Значит, в корне слова сварил напишу букву а».

Затем второклассники учатся изменять глаголы « по командам» других вопросов: что (с)делал?

что (с)делаю? (последней для букв согласных): вле. – влезу.

Очень важно учитывать, что при записи проверочных слов часто возникают новые орфографиические проблемы в суффиксах и окончаниях (например, л.вил – лов.т, св.рил – вар.т, свар.т и т.п.).

В связи с этим необходимо приучать второклассников использовать « окошки» в проверочных

словах. В первых же упражнениях темы «Узнаем буквы корня в названиях признаков предметов» языковой материал подобран так, чтобы ребятам снова «открылся» способ, требующий объяснения значения слов: м.рская пргулка – это прогулка по морю, кл.новый л.сток – это лист клёна и т.п.

Далее в качестве проверочных используются однокоренные (так называемые «ласковые») слова. Они же помогают поставить проблему, решение которой приведёт к третьему способу – изменению «по команде» вопроса каков? Покажем, как это происходит.

Без труда проверяя корни в словах у.кая, лё.кий,кре.кая с помощью прилагательных узенький, легонький, крепенький, второклассники продолжают действовать по инерции и для слова ги.кая в качестве проверочного подбирают гибенький. Но в русском языке такого слова нет (в учебнике оно перечеркнуто), поэтому данный способ для прилагательного гибкий неприменим. Созданная ситуация и обеспечивает мотивированный переход к освоению названного выше способа – изменению по команде вопроса каков? Заметим, что упражнения в таком изменении формы прилагательных подготовят второклассников к выявлению в недалёком будущем непроизносимых согласных: ужасный – (каков?) ужасен; радостный – (каков?) радостен.

И вот наступает момент, когда второклассники в той или иной мере научились, выбирая букву на месте «главных опасностей» письма, правильно действовать со словами разных частей речи. Следующий шаг – включение освоенных ими умений в общую структуру орфографического действия.

Этой цели подчинены уроки обобщающего характера. Логика первого из них определяется поиском ответа на вопрос: «Как действовать, чтобы найти проверочные слова для корня?» Он будет полным и чётким, если все знания обобщить и упорядочить. Такую возможность представляет таблица в тетради-задачнике, которую учащиеся сами заполняют. К концу работы таблица должна приобрести тот вид, в котором она представлена на справочных страницах учебника (см. схему).

Скажем ещё об одном важном моменте обобщения.

Напомним, что школьники, работая по учебнику «К тайнам нашего языка», пользуются памяткой  «Как писать без ошибок?». Всё узнанное и освоенное в ходе работы над разделом «Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова» естественным образом вписывается в её структуру.

Памятка дополняется рекомендацией: реши, в корне ли орфограмма. Положительный ответ на этот вопрос предполагает выполнение следующего действия: «…постарайся подобрать проверочное слово» [3. 61], отрицательный – оставление «окошка».

Когда у ребят появятся знания всего состава слова, они познакомятся с окончательным вариантом памятки 4,которая станет руководством для самостоятельного письма на протяжении всего начального обучения. Постоянная опора на неё при решении конкретных орфографических задач практически означает действие по принципу: «Знаю – пишу, не знаю – оставляю "окошко"»; если слово может быть непонятным читателю, показываю выбор букв». Овладение таким способом письма и одновременно орфографическими правилами, помогающими во многих случаях решать проблемы выбора написания, - главный результат обучения орфографии во 2-м классе.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

по теме

«Учим решать орфографические задачи в корне слова»

1. О каких новых методических решениях при изучении традиционных орфографических тем вы узнали?

2. Видите ли вы методический смысл в одновременном изучении правил правописания безударных гласных корня и парных по глухости-звонкости согласных? Если видите, то в чем? Если нет, то почему?

3. Какой способ подбора проверочных слов для орфограмм корня авторы учебника считают особенно значимым?

1. Традиционно при подборе проверочного слова дается рекомендация: «Измени слово». Каким содержанием она наполнена? Полезна ли, на ваш взгляд, конкретизация способов проверки для слов разных частей речи?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки? М.: Просвещение, 1999.

1. СоловейчикМ.С, Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы. Пособие для учителя. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004 и послед.

3-4. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2. 3, 4 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 1. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004 и послед.

5. Успенский Э.Н. Меховой интернат: Поучительная повесть о девочке-учительнице и ее пушистых друзьях. М.: РОСМЭН, 1999.

11

Лекция 6. Обучение решению орфографических задач в окончаниях

имен существительных

План

1. Какие подходы к изучению темы «Правописание безударных падежных окончаний имен существительных» реализуются в школьной практике?

2. Почему умение писать окончания имен существительных является грамматико-орфографическим?

3. Оптимизация действий учащихся как путь к более качественному освоению материала.

1. Какие подходы к изучению темы «Правописание безударных падежных окончаний имен существительных» реализуются в школьной практике?

Известно, что одной из «болевых точек» начального курса является проблема формирования безошибочно писать безударные падежные окончания имен существительных.

Решение этой задачи в 4-ом классе отнимает много времени и сил у школьников, так и учителей, причем нередко желаемого результата добиться не удается. Почему? Не будем исчерпывающе ответить на этот вопрос (не это наша главная задача). Но считаем нужным показать, как традиционно строиться работа, цель которой – научить четвероклассников решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных. Делаем это для того, чтобы на фоне привычных методических решений ярче высветить особенности новых.

Напомним, что в советской школе существовали разные подходы. Так, по учебнику «Русский язык» М.Л. Закожурниковой, В.А. Кустаревой, Н.С. Рождественского третьеклассники учились писать падежные окончания существительных сначала 1-го склонения, затем 2-го и 3-го. В 70-е гг. в школьную практику стал входить учебник русского языка Т.Г. Рамзаевой (1), в котором предусматривалось одновременное изучение четвероклассниками существительных всех трех склонений в таком порядке: 1) именительный падеж существительных 1-го, 2-го, 3-го склонения* 2) родительный падеж; 3) дательный падеж; 4) сопоставление родительного и дательного падежей; 5) винительный падеж; 6) сопоставление родительного и дательного падежей; 7) творительный падеж; 8) предложный падеж; 9) сопоставление винительного предложного падежей; 10) сопоставление дательного предложного падежей; 11) сопоставление родительного, дательного и предложного падежей.

В учебниках Т.Г. Рамзаевой последнего поколения логика освоения темы сохранилась, осталась неизменной и цель работы – научить четвероклассников дифференцировать сходные и отличительные признаки падежей, однако ушло сопоставление винительного и предложного, дательного и предложного падежей.

На страницах учебника «Русский язык» А.В. Поляковой для 3-го класса (1-4) (система Л.В. Занкова) реализован подход, соединяющий черты двух предыдущих: окончания существительных изучаются по склонениям, внутри которых происходят сопостваления. Так, сравниваются именительный и винительный, дательный и предложный падежи, отдельно рассматриваются родительный и творительный, а также множественное число имен существительных первого склонения. Второе склонение имен существительных представлено еще более подробно: первыми изучаются имена существительные мужского рода нулевым окончанием (сопоставляются именительный, родительный и винительный, творительный и предложный падежи); затем – имена существительные мужского рода на – й; после них – имена существительные мужского рода во множественном числе; далее – имена существительные среднего рода в единственном и множественном числе. Изучение третьего склонения укладываются в две темы: сначала даются окончания существительных единственного числа, затем – множественного.

Проверьте себя: сможете ли вы воспроизвести только что прочитанное? Сложилось ли у вас полноценное представление о том, как работать над формированием умения писать окончания имен существительных?

А теперь попробуем поставить себя на место учеников. Легко ли им овладеть этим умением? Думается, нет. Именно порционный характер подачи учебного материала, узкая направленность упражнений в написании окончаний отдельных падежей не способствует тому, чтобы в сознание четвероклассников сложилось целостная картина о системе окончаний существительных всех трех склонений.

А какой же способ действий вырабатывается у учеников в ходе работы над темой? Если основание рассчитывать на то, что он будет доведен до автоматизма, как того требует стандарт?

Для написания окончания конкретного существительного школьник должен безошибочно:

1. определить падеж;

2. определить склонение;

3. вспомнить окончание существительного этого склонения в нужном падеже;

4. написать окончание.

Что лежит в основе действий, предписываемых этим алгоритмом? В первую очередь-память. Сколько же окончаний имен существительных должен запомнить ребенок, чтобы справиться с орфографической задачей в этой части слова? Давайте посчитаем: 6 падежей * на 3 склонения – получаем 18, да еще прибавить 6 окончаний существительных множественного числа. Итого, 24 окончания (не считая вариантов, зависящих от твердого или мягкого типа основы) нужно удерживать в памяти. Однако хорошая память - не единственное условие успешного освоения представленного выше способа действий. Еще необходимо обладать прочно сформированными грамматическими умениями: устанавливать связь слов в предложении, чтобы определить падеж; ставить существительное в начальную форму для определения типа склонения.

Овладение этими умениями при активной работе памяти – задача не из легких. Есть ли возможность другого способа ее решения?

Фонемная теория письма дает положительный ответ на этот вопрос, подсказывая отличное от предыдущих, методическое решение. Сущность его состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться уже знакомым способом действий – безударный гласный проверяю ударным – для решения орфографических задач не только в корне, но и в окончании. Такой способ действия не нов для отечественной методики. Он называется уже в учебнике «Русский язык» М.Л. Закоружниковой и др. В качестве второго, дополнительного, он рекомендуется и в учебниках Т.Г. Рамзаевой: При склонении подставляйте (устно) существительное того же склонения с ударным окончанием (1, с. 82). Упоминается он и в ряде других современных учебников. Так, например, в учебнике С.В. Иванова и др. имеет место информация: «…правильно писать безударные окончания имен существительных тебе помогает таблица падежных окончаний, которую нужно запомнить, либо опорные слова для каждого склонения, то есть слова с безударными окончаниями» (2, с. 15).

Однако надежное применение приема требует последовательной, целенаправленной работы. Учебник «К тайнам нашего языка» идет именно по этому пути. Далее мы покажем, как предлагается работать по учебнику, но чтобы логика авторов стала «прозрачной», попробуем разобраться в природе умения решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных.

2. Почему умение писать окончание имен существительных является грамматико-орфографическим?

Отнесение рассматриваемого нами умения к разряду грамматико-орфографических обусловлено его комплексной природой. А это значит что, что и постановка, и решение орфографической задачи в окончании существительного- действия, состоящие из цепочки операций. Чтобы убедиться в этом, составим цепочку, конечным звеном которой будет нахождение орфограммы в окончании существительного. Итак, пишущий должен уметь: находить имена существительные, выделять окончания, определять, ударное окончание или безударное, показывать «сигнал опасности».

А теперь посмотрим, какие частные умения лежат в основе решения задачи, если ученик действует по принципу : опасное место делаю безопасным (безударный гласный проверяю ударным). Цепочка выполняемых им операций такова: по начальной форме определить тип склонения (1, 2, 3); подобрать проверочное слово того же склонения с ударным окончанием; подставить его в словосочетание на место проверяемого слова; написать в окончании проверяемого слова ту же букву, что и в окончании проверочного.

Приведенные способы действий убеждают нас в следующем: чтобы последовательно осуществить указанные операции, необходимо владеть умениями из разных областей языкознания- фонетики, орфографии, морфемики, морфологии, синтаксиса. Понятно, что для их освоения требуется время, и немалое.

Если 2 класс – это период тренировки в обнаружении орфограмм в разных частях слова, в том числе и в окончании, то 3 класс- это период, на протяжении которого школьники находятся в ситуации, открытого незнания,,: умеют ставить орфографические задачи в окончаниях слов, но не обладают необходимыми для их решения знаниями и умениями. Накопление последних, и есть центральная задача всей морфологической работы в третьем классе. Пока же «ситуация открытого незнания» не разрешиться (вторая четверть четвертого класса), ученики действуют по известному принципу: знаю – пишу, не знаю – оставляю «окошко», благодаря чему им удается избежать ошибок в окончаниях слов разных частей речи.

(Заметим: было бы ошибкой думать, будто школьник вплоть до четвертого класса абсолютно не способны решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных. Уже во втором классе, работая над темой «Орфографические задачи, которые легко решать», они овладели умением писать окончания имен существительных в именительном падеже путем подстановки местоимений она, оно, они).

Какими же путями подходят дети к овладению названными выше частными умениями? Чтобы получить ответ на этот вопрос, нужно понять, в чем состоит специфика ведения морфологической работы в учебнике «К тайнам нашего языка». Она определяется следующим:

1. Учитывается тот факт, что к моменту изучения морфологии школьники уже владеют грамматикой на практическом уровне, причем механизмы ее осваивались с опорой на языковое чутье. Задача же школьного обучения состоит в том, чтобы вывести открытые детьми закономерности с уровня подсознания на уровень осознания. Для реализации этой установки изучение грамматических категорий строиться по схеме: от выполнения действий ребенком на интуитивном уровне к осознанию им этих действий, к их вычленению и характеристике, а затем уже к изучению необходимой теории.

2. Слова основных частей речи (имена существительные, имена прилагательные, глагол) представлены одновременно. Их рассмотрения в сопоставлении помогает младшим школьникам лучше увидеть, как работает каждая часть речи: что обозначает, как изменяется, как соединяется с другими словами, какую роль выполняет в тексте.

3. Дети обучаются опознанию каждой из частей речи не только по вопросу, на который отвечает слово, но и по комплексу его грамматических признаков.

4. Проявляется пристальное внимание к значению каждой из изучаемых грамматических категорий: числа, падежа, времени и т.д. В связи с этим (разводятся) лексическое и грамматическое значения в слове.

5. Для наблюдения за поведением слова как части речи избрано базовая синтаксическая единица – словосочетание. На ее материале проявляются возможности соединения слов одной части речи с другими словами, выявляются особенности грамматических классов слов.

6. Категории числа, рода, падежа, времени, лица и т.д. осваиваются третьеклассниками постепенно, концентрически. Такая подача материала обусловлена стремлением учесть его абстрактный характер, с одной стороны, и конкретность детского мышления – с другой.

В первой четверти третьего класса дети знакомятся со всеми частями речи, сравнивают их, выявляют особенности. Во второй – главное внимание уделяется глаголу. В третьей акцент переноситься на имена существительные и имена прилагательные, которые рассматриваются в сопоставлении.

На изучение в четвертом классе оставлены понятия склонения имен и спряжение глагола.

1. Особо пристальное внимание уделяется отбору слов для каждого этапа морфологической работы. Чтобы уберечь детей от внутреннего языкового конфликта, сначала для наблюдений предлагаются слова, конкретное лексическое значение которых совпадает с общекатегориальным (например, окно, собака, ученик и т.п.), затем – такие, значение которых с ним «расходиться» (бег, ходьба, доброта, синева, сон и т.п.).

2. Изучение морфологии сочетается с активной лексической работой, с формированием культуры речи школьников.

Все эти особенности в той или иной мере обнаруживают себя при формировании умения решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных.

Но вернемся к цепочке операций, которые необходимо выполнить, чтобы написать окончание имени существительного. Нетрудно заметить, что в ней отсутствует такое звено, как определение падежа. «А действительно, - подумает учитель, обладающий прагматическим умом и стремящийся вооружить 4 классников экономным способом действий, - стоит ли тратить время на усвоение падежных вопросов, названий падежей и т. п.?» Стоит, но не столько для освоения орфографических ( хотя, конечно , и для этого) , сколько для многого другого .

Аргументов в пользу изучения падежей можно назвать немало : это и развитие абстрактного мышления, и формирования лингвистического отношения к слову , и возможность проникнуть в «умные» механизмы языка, позволяющие нам выражать любые мысли, и помощь в овладении «секретами правильной речи» и т. д. В системе же обучения орфографии знание падежей и умение их определять позволит школьнику сознательно контролировать свои действия.

Конечно, решить задачу во время письма экономнее путем подстановки проверочного слова, но потом доказать свое решение должен уметь и вторым способом: указав падеж. Вот почему авторы учебника « К тайнам нашего языка «, приучая детей узнавать падежные окончания по правильно подобранному проверочному слову, задание на определение падежа не снимают, а переставляют, предлагая выполнить его после записи слова.

Правильное определение падежа, а затем и падежного окончания возможно только на синтаксической основе. Что это значит?

Грамматика устанавливает правила связи слов друг с другом, а конкретно эти связи выражаются при помощи изменения слов по падежам. Они и есть те «стыковочные узлы» (выражение Л.В. Успенского ), которые соединяют слова в предложения.

Школьной практикой выработано методическое решение, реализованное во многих современных учебниках: чтобы не перегрузить детское сознание и предупредить возможные трудности в изучении падежей, сообщать сведения о них очень осторожно, маленькими порциями. Как правило, констатируется факт: имена существительные изменяются по падежам, или склоняются.

А ведь известно, что именно недоговоренность вызывает жгучее желание узнать то, о чем сказано не было. О чем же не узнают дети? Что такое падеж. Откуда пришел этот термин. Зачем словам необходимо склоняться? Почему падежей шесть, а не восемь, к примеру. Почему они именно так, а не иначе называются. Если бы ответы на эти вопросы были на страницах учебников, возможно, изучать падежи было бы интереснее, а значит, и запоминать их было бы проще, и различать легче.

В учебнике « К тайнам нашего языка « сделана попытка сломать сложившиеся стереотипы. Из определения понятия третьеклассникам ясно, для чего имена существительные изменяются по падежам (для связи с другими словами), что значит изменяться по падежам ( изменяться по командам шести пар вопросов ), из какого языка пришел термин падеж и как он переводится.

Чтобы сделать абстрактное понятие более «приземленным», используется аналогия: изменяясь, имя существительное как бы падает со ступеньки на ступеньку. Так формируется ассоциативная цепочка: 6 ступенек – 6 пар вопросов – командиров – 6 падежей.

Для связи с другими словами имена существительные изменяются по командам шести пар вопросов:

кто? что?

кого? чего?

кому? чему?

кого? что?

кем? чем?

о ком? о чем?

Такие изменения ученые назвали изменением по падежам. Падеж – от греческого слова со значением падать. Изменяясь, имя существительное как бы падает со ступеньки на ступеньку. 6 ступенек – 6 пар вопросов – командиров – 6 падежей.

Заметим, что к восприятию этих сведений ученики подходят подготовленными: изменять имена существительные по «командам вопросов» они учились в связи с освоением способов проверки орфограмм корня еще во 2 классе .

Как сделать способы определения падежей надежными и действенными?

Обычно в качестве средства опознания предлагаются вопрос и предлог. В учебнике «К тайнам нашего языка» к ним добавляются еще и слова-подсказки, причем некоторые из них «винить, творить» объясняют название падежей, благодаря чему облегчается их запоминание. Этой же цели служит и вписывание названий и вопросов падежей в ступеньке таблицы-подсказки, расположенной в тетради-задачнике. В дальнейшем ученики смогут пользоваться ею как справочникам.

Чтобы предупредить одну из самых распространенных ошибок - смешение родительного и винительного падежей, дается совет: ставить сразу два вопроса - кого? чего? (р.п.) и кого? что? (в.п.)

Теперь о том, как необходимо действовать, чтобы определить падеж:

Падеж имени существительного узнают по вопросу. Действуй так:

1. Найди то слово, которое именем существительным командует(?).

2. Задай от слова-командира нужный вопрос.

3. Узнай и назови падеж.

Отработка такова способа действий приучает детей ставить вопрос к падежной форме не «из воздуха», а от слова-командира, даже если оно не используется, но подразумевается. Понятно, что самой удобной языковой единицей для тренировки в установлении связи слов является словосочетание (термин вводится в 4-м классе). Пока же (третья четверть 3-го класса) на его материале дети учатся постановке двух видов вопросов - смысловых и падежных. Их разведение необходимо для закрепления в сознании ребят того факта, что слово является и частью речи, и членом предложения «в одном лице». Постановка вопросов от одного слова к другому показывает их связь по смыслу, по форме, помогая в определении синтаксической функции каждого. Отработка способа действий, необходимого для определения падежа, происходит непрерывно на протяжении года.

Таким образом, формированию синтаксического умения устанавливать связи слов по вопросам уделяется самое серьезное внимание. Это объясняется тем, что оно рассматривается как основа для решения орфографический задач в окончаниях имен существительных и прилагательных. (Речь об именах прилагательных зашла не случайно. Материал в учебнике организован с учетом грамматической зависимости имен прилагательных от имен существительных. Поэтому одновременно рассматривается как морфологические характеристики, так и правописание окончаний слов обеих частей речи.)

3. Оптимизация действий учащихся как путь к более качественному

освоению материала.

Мы показали, в какой логике строится работа, цель которой - заложить базовые грамматические умения, подготавливающие учеников к решению орфографических задач в окончаниях имен существительных

Вернемся к уже обсуждавшейся цепочке операций: по начальной форме определить тип склонения (1-е, 2-е, 3-е), подобрать проверочное слово того же склонения с ударным окончанием, подставить его в словосочетание на место проверяемого слова, написать в окончании проверяемого слова ту же букву, что и в окончании проверочного. Когда же начинается овладение этими частными умениями, когда, наконец, перестает существовать давно осознанная школьниками «задача с отсроченным решением»- написанием падежных окончаний имен существительных? Во второй четверти 4-го класса, при изучении раздела «Продолжаем разговор об именах существительных и именах прилагательных»

Рассмотрению собственно орфографических вопросов предшествует знакомства с понятием склонение. Организация его освоения несколько отличается от традиционной. Привычная трактовка сохраняется: изменения имен существительных по падежам ученые назвали склонением, но помочь в осознании термина и стоящего за ним языкового явления должно следующее дополнительное разъяснение: Вспомни лесенку падежей. Каждый падеж можно представить себе как отклонение от начальной формы. Вот почему «просклонять» - это … (3, с.77). (Завершить начатое предложение третьеклассники должны сами).

Традиционно при представлении типов склонения акцент делается на тех признаках, по которым их можно распознать. В учебнике же «К тайнам нашего языка» задача ставиться более широко: показать четвероклассникам, что понятие склонение – многоаспектное. За ним стоит не только способность существительных изменяться по падежам, но и класс имен, обладающих одинаковым набором окончаний.

На уроках по теме «Открываем новый секрет имен существительных » организуются наблюдения, которые готовят введение информации о распределении имен существительных по склонениям, о наличии в каждом из склонений своего набора окончаний. Покажем, как создается проблемная ситуация, цель которой – направить активность детей на поиск различий в окончаниях, установление причины их не совпадения.

Определив род имен существительных кот и лиса, просклоняв их, ученики сравнивают окончания и предполагают, что различия в них связаны с родом. Для проверки этого предположения выполняется следующее задание, требующие сравнить окончания в словах в тетрадке и в тетради. Гипотеза не подтверждается – эти слова одного рода, но окончания у них разные. Таким образом, четвероклассники подготовлены к тому, чтобы принять сведения о трех склонениях существительных и признаках, по которым их распознают. Чтобы закрепить их, ученики заполняют таблицу в тетради – задачнике.

Предварительные наблюдения проводились преимущественно на словах 1-го и 2-го склонений с ударными окончаниями.

Имена существительные третьего склонения вводятся в работу несколько позже.

Четвероклассникам предлагается из слов мышка и мышь выбрать то, которое может занять место в столбике 3-го склонения, затем просклонять нужное слово, оставляя «окошки» на месте безударных окончаний.

Заполнение окошек требует обращения к таблице – подсказке, содержащей информацию о наборе окончаний 3-го склонения в готовом виде.

Проведя все необходимые наблюдения и сделав соответствующие выводы, дети вновь возвращаются к вопросу: подтверждаешь ли ты, что в каждом склонении имен существительных свой набор окончаний?

Материал учебника предоставляет четвероклассникам возможность самостоятельно вывести нужный способ действий. Затем для проверки и уточнения ответов дети обращаются к памятке:

Как узнать, к какому склонению

Относиться имя существительное?

1. Поставь имя существительное в начальную форму.

2. Определи род.

3. Выясни окончание в начальной форме.

4. По роду и окончанию узнай склонение:

м. р., ж. р. м.р. ж. р.

а я ср. р. о е

1-е скл. 2-е скл. 3-е скл.

Чтобы проверить, правильно ли четвероклассники следуют этому алгоритму, им предлагаются парадоксальные, на первый взгляд , задания .

Например: Есть ли что-то общее между воробьем и киселем? А есть ли одинаковые признаки у слов воробей и кисель? (3, с.81). Или другое задание: Слово молоко на какое слово больше похоже своими признаками: к. за или .кно?Докажи(3, с.82).

Построенные на оценках фактов языка, на столкновении житейской и грамматической логики, эти и другие задания помогают выработать у школьников способность отвлекаться от лексического значения слова, чтобы взглянуть на него как на морфологическую единицу.

Только проигнорировав очевидную житейскую ассоциацию молоко- коза и осуществив грамматические действия (изменение по падежам слов молоко- коза и осуществив грамматические действия (изменение по падежам слов молоко, окно, коза, сравнение их окончаний, отнесение к тому или иному типу склонения) , ученик придет к верному ответу на «странный» вопрос. Те же действия и грамматическая логика помогут найти ошибку в рассуждениях дошкольника. «Не с папой, а с папом - ведь с братом. Они оба мужчины».

Итак, умение определит тип склонения отработано. Что же дальше? С урока по теме «Известное правило подсказывает новое» начинается выведение правила решения орфографических задач в безударных окончаниях имен существительных. Вспомнив, что такое проверочное и проверяемое слова, четвероклассники выполняют задания, которое требует решение орфографических задач в разных частях слова; логика действий подсказывается детям графической схемой.

Следование принципу безударный гласный проверяю ударным помогает им прийти к обобщению: буквы безударных гласных в корне, приставке, суффиксе можно узнать по буквам ударных в тех же частях слова. Так при работе с учащимися выводится общий принцип русского письма: букву звука в слабой позиции узнаем по букве звука в сильной.

Для завершения схемы недостает сведений об окончании. Ключевыми словами вывода, сформулированного в учебнике, являются: «…в одном и том же падеже в ударном и безударном окончании пишется одна и та же буква « (3, с. 87.) Как видим, в формулировке пока ничего не сказано о склонении.

Подойти к мысли о необходимости подбирать в качестве проверочного слова того же склонения помогает задание, построенное на « отрицательном» материале:

203. Вот как четверокласснике, применив новые знания, решили задачу. Все ли у них вышло верно?

У ежих. и ежа ( у ежа – у ежиха)

Иглы, как иголки.

Учитель: Вы согласны с такой проверкой?

Дети: У ежиха- так не говорят.

У. Допустим, не говорят. Но, может быть, так пишут- ведь выбор буквы доказан: ударное окончание в проверочном слове ежа подсказывает , что и в проверяемом слове ежиха оно такое же?

Д. Нет. Ученики допустили ошибку.

У. Какое различие между проверочным словом и проверяемым они не учли?

Д. Они не учли , что слово еж первого склонения, а ежиха- второго.

У. Подумайте: какое уточнение нужно внести в подсказку ученых, чтобы не допускать таких же ошибок?

Высказанные ребятами предложения проверяются по учебнику. В нем отыскиваются те сведения, которых не было в первой подсказке ученых: «…проверочным для безударного окончания имени существительного будет слово того же склонения, в том же падеже, что и проверяемое, но с ударным окончанием »

После восприятия формулировки необходимо дать ученикам возможность подумать, какие действия следует выполнять, чтобы правильно решать орфографические задачи в окончаниях существительных. Эти размышления – «мостик», по которому можно прейти к работе с памяткой «Как узнавать буквы в безударных падежных окончаниях имен существительных?». Нельзя обойти вниманием тот факт, что эта памятка, как и другие – «Как узнавать буквы в безударных окончаниях имен прилагательных?», «Как узнавать буквы в безударных родовых окончаниях глаголов?», «Как узнавать буквы в безударных личных окончаниях глаголов?», - помещена в рубрике «Дополнения к памятке». «Наша» памятка предписывает выполнение следующих действий (сначала для существительных в единственном числе) (3, с. 154):

1. Поставить имя существительное в начальную форму и определи его склонение.

2. Подставь на место проверяемого проверочное слово того же склонения в той же форме.

3. Узнай в проверочном слове окончание и напиши такое же в проверяемом.

Но прежде чем сосредоточиться на последовательном осуществлении перечисленных действий, ученикам необходимо освоить признаки проверочных слов и собрать нужные примеры. В этом помогает специальное задание, в котором предложено распределить слова из «Справочного бюро» (печь, земля, окно, стена, стол, степь, огонь, рука, рукав) по столбикам в соответствии со склонением, выделить в них окончания и показать, где возможно, что они ударные. Пошаговое освоение умение решать орфографические задачи в безударных падежных окончаниях проводиться путем заполнения таблицы, графы которой отражают последовательность операций, предписываемых памяткой.

Чтобы отработанный способ действий отложился в сознании детей, на его освоение отводиться несколько уроков, объединенных темой «Учимся решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных». Важнейший прием на этом этапе – выполнение вслух (шепотом) развернутого рассуждения, необходимого для нахождения верного ответа в задаче – буквы в окончании существительного.

Считаем нужным, обратить внимание на процедуру обращения к проверочному слову. До того момента она выполнялась школьниками на материале отдельных словоформ или словосочетаний и не вызывала трудностей. Теперь же учебные задачи требуют подстановки проверочного слова в конструкцию предложения (ведь именно так необходимо будет действовать ученикам в собственной речевой практике). И здесь возникает проблема: порой создается смысловая нелепица (купаться в стене, купаться в столе (в окне, в печи) и т.п.). Разобраться в проблеме и снять вопрос помогает ряд заданий.

Предлагается запись решения задач в окончаниях существительных: (купаться) в ванн., в ушат., в корыт., в лохан.. Детям необходимо определить, верно ли школьники действовали (в центре внимания осваиваемый способ действия, а не просто его результат – правильное написание слова!).Но сквозного героя Антона в этой записи многое смущает: «Это что же за проверка такая? Нельзя же купаться в столе или в окне! А в стене или в печи разве можно?!» (3, с. 90). (Вы уже поняли, что именно эти слова использованы в записи как проверочное.) Разобраться в ситуации помогает разъяснение авторов, построенное на разграничении смысла и формы языковых единиц: «…По смыслу словосочетания купаться в стене, купаться в столе (в окне, в печи), конечно, смешны – их в речи никто никогда не использует: купаться где? в чем? - … А раз так, то для выяснения безударного окончания в нужной форме имени существительного ими можно использовать » (3, с. 91).

Возникает еще один вопрос, какими проверочными словами пользоваться: всякий раз подбирать нужное слово или запомнить по одному слову для каждого склонения? Здесь учителю и детям предоставлена возможность выбрать тот вариант, который кажется более надежным. На наш взгляд, заслуживает внимание опыт одной учительницы, которая предложила ребятам три слова: рука, плечо, грудь. На странице учебника есть рисунок, позволяющий установить ассоциативную связь между частями тела (рука, плечо, грудь) и типом склонения.

Эти слова легко запоминаются школьниками и становятся их надежными помощниками.

Дальнейшее совершенствование умения ориентировано не только па достижение результата - правильное написание безударного окончания имени существительного, сопровождаемое указанием склонения, падежа, названием (сначала письменно, затем- устно) проверочного слова. По-прежнему акцентируется внимание на способе действия. Практически все тренировочные упражнения сопровождаются вопросом: Как будешь действовать? Достижению этой цели служат и задания, предполагающие поиск ошибочного звена в рассуждениях, приведших к неверным написаниям, и, разумеется, исправление последних. Например, мальчик-иностранец рассуждал так: Как будешь действовать? Достижению этой цели служат и задания, предполагающие поиск ошибочного звена в рассуждениях, приведших к неверным написаниям, и, разумеется, исправление последних. Например, мальчик-иностранец рассуждал так: Тротуары сделаны где? Вдоль чего?- (вдоль степи) вдоль дороги; сделаны где? По чему? (по реке) по обеим сторонам улице.

Таким образом, на уроках по теме» Учимся решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных» четвероклассники накапливают опыт применения алгоритма решения данного типа задач.

Выше мы уже говорили о том, что в учебниках « два имени - существительное и прилагательное» - изучаются в связке. Это обусловлено грамматической зависимостью последнего от первого. Поэтому логично сразу после работы над правописанием безударных окончаний имен существительных перейти к формированию способа действия для решения того же типа орфографических задач, но в именах прилагательных. Достижению этой цели посвящены три урока, объединенные темой «Как не ошибаться в безударных окончаниях имен прилагательных?». Думается, понятно, что в основе действий четвероклассников логика та же: букву в окончаниях прилагательных они узнают по ударному окончанию в вопросе.

Правописание безударных окончаний обеих частей речи во множественном числе осваивается четвероклассниками одновременно. Не станем подробно описывать содержание работы над темой «Склоняются ли имена существительные и прилагательные во множественном числе?». Скажем лишь, что в центре внимания находится сопоставление освоенных способов действия и обобщение. Сделать его помогает заполнение таблицы. Подобрать название к ней ученики должны самостоятельно. (Примерный вариант: как узнавать безударные окончания имен?) Разобравшись в том, как построена таблица, и какие действия она рекомендует выполнять, школьники тренируются в их последовательном осуществлении. Результат – решение орфографических задач в окончаниях имен существительных и прилагательных как в единственном, так и во множественном числе.

Итак, те методические решения, которые приняты в учебнике «К тайнам нашего языка» для формирования умения решать орфографические задачи в окончаниях имен, прежде всего имен существительных. Специфика этих решений обусловлена, как можно было убедиться, лингвистически: приверженность фонемной теории позволила перенести способ действия безударный гласный проверяют ударным на окончание. Такой перенос обеспечивает оптимизацию действий учащихся, а, следовательно, и более качественное освоение материала.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

по теме

«. Обучение решению орфографических задач в окончаниях

имен существительных»

1. Почему умение решать задачи в безударных падежных окончаниях имен существительных является комплексным? Какая грамматическая база обеспечивает его успешное формирование?

1. Какие методические решения авторов учебника «К тайнам нашего языка» были для вас новыми? Какие, показались вам интересными? Составьте их перечень.

1. С какой целью в качестве учебного материала могут привлекаться различные виды ошибок – грамматических и орфографических?

1. Назовите приемы постановки учебных задач на уроке?

1. Какие меры предложены для повышения осознанности и прочности формируемого орфографического умения – писать безударные падежные окончания имен существительных?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. Для 4 класса четырехлетней начальной школы – М.: Дрофа, 2003.

1. Иванов С.В. и др. Русский язык: Учебник для 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч.: Ч. 1. – М.: Вентана – Граф, 2005.

1. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка 2, 3, 4 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 1. 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005

1. Успенский Л.В. Беда с этим козликом. Рассказы о провописании. – Л.: Детская литература, 1978.

13

Современные подходы к обучению

орфографии в начальных классах

Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК – кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, отличник народного просвещения, заслуженный работник высшей школы РФ, автор учебника русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»), руководитель авторского коллектива учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений «Русский язык 8 начальных классах: теория и практика обучения».

Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО – в прошлом аспирант М.С. Соловейчик, а сейчас кандидат педагогических наук, доцент Смоленского государственного педагогического университета; читает курс лекций по методике обучения русскому языку на факультете подготовки учителей начальных классов, готовит молодых специалистов к внедрению современных технологий в практику обучения школьников.

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Из всех направлений работы мы избираем для рассмотрения то, которое, как правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится. Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность наших учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.

Представьте себе, что привычное изучение орфографических правил дополнено целенаправленным формированием у детей способности замечать встречающиеся орфограммы (развитием орфографической зоркости), последовательным воспитанием внимательного отношения к слову («Не испорти его ошибками!»), уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!»), а также умением ребенка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на ее месте пропуск – «окошко», с тем чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря...

Лекция 2. Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

План

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест».

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы.

4. Дальнейшее освоение понятия орфограмма.

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней

Можете ли вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, вы наверняка многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребенка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.

Представьте, что вам надо написать малознакомое (или вовсе неизвестное) слово, допустим, [рамбурс]. Сколько раз и в каких местах вы остановитесь, чтобы обдумать выбор букв? Очевидно, что настоящие орфографические затруднения вы испытаете при обозначении гласного в первом слоге и конечного согласного. Если эту ситуацию оценивать методически, можно утверждать, что в нашем слове вы обнаружили две орфограммы, проявив таким образом орфографическую зоркость.

Попробуем разобраться, как вы действовали при нахождении «опасных мест», если все операции выполняли осознанно. Вероятнее всего, вы «перебирали» звуки слова, определяя, указывает ли каждый из них на букву однозначно или при одинаковом произнесении может быть обозначен разными буквами.

Рассуждения лингвистически образованного человека могли быть примерно такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой р, так как у него нет глухой пары; гласный [а] может быть обозначен буквой я или о, потому что он безударный; звук [м] – непарный звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой м парный по глухости-звонкости согласный [б] находится перед гласным, значит, ему можно «доверять» и также обозначить «своей» буквой б; гласный [у] – ударный и однозначно указывает на букву у', согласный [р] – непарный, поэтому для его обозначения выбирается буква р ; согласный [с| имеет звонкую пару и находится на конце слова, а следовательно, может быть обозначен как буквой с, так и буквой з. Значит, в этом слове два места, где есть выбор букв, - звуки [а] и [с]. Во всех других случаях использование разных букв без изменения звучания слова невозможно. В слове две орфограммы».

Поскольку это слово вам не известно, скорее всего, за помощью для разрешения сомнений придется обратиться к словарю или к тому, кто точно знает, как оно пишется (рамбурс).

Если приведенные рассуждения, имевшие место при написании конкретного слова, представить обобщенно, можно сказать, что каждый звук оценивался с точки зрения его положения в слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и соответствия/несоответствия признакам орфограмм, в данном случае – гласных и парных по глухости-звонкости согласных.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» ([2; с. 131]).

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Думается, приведенными выше рассуждениями, а также самим определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому на нем специально останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

• безударные гласные в разных частях слова;

• парные по глухости – звонкости согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы вы проверили себя, перечислим их:

а) для гласных – положение без ударения;

б) для согласных – во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л'], [м][м'], [н][н'], [р][р'], [й'] и [в][в'].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

• выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости – звонкости или непарный;

• устанавливать последовательность звуков;

• ориентироваться в звуках-«соседях»;

• проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.

Рассмотрим, как именно это может быть сделано.

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, 3. Знакомство с признаками "опасных мест" при письме гласных» ([1; ч. 1, с. 77]) действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Приведем фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка» ([3; с. 333-335]).

Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.

Учитель. Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу?

«Несет меня Лиса за темные леса!»

Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом Коту.

– Давайте хором произнесем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду.

Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.

– Что в них интересного?

Дети. Они одинаково произносятся.

У. А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же?

Д. Они называют разное: животное и много деревьев.

У. Послушайте еще раз слово [л'иса]. Можете ли вы точно сказать: я назвала животное или деревья?

Д. Может быть – одно, а может быть – другое. Слова звучат одинаково.

У. Проверьте.

Учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы.

– У меня правильные звуковые схемы этих слов?

Д. Да.

(Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.)

У. Назовите первый гласный звук в слове [л'иса] – названии животного. Какой это звук?

Д. Безударный гласный [и].

Учитель берет в руки карточку этого звука.

У. Назовите первый гласный звук во втором слове [л'иса]. Какой он?

Д. Такой же, безударный гласный [и].

Учитель берет такую же вторую карточку.

У. Что вы скажете о первых гласных звуках в этих словах?

Д. Они одинаковые.

У. Могу я показать этот вывод вот так?

Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску. Появляется начало будущей схемы:

– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала – название животного.

Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.

- Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нем звук [и]?

Д. Буквой и.

У. Покажем это в схеме.

Учитель берет из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.

На доске:

– Читаем второе слово. Оно открывается: леса.

– Какая в нем буква на месте звука [и]?

Д. Буква е.

У. Покажем это в схеме.

Запись на доске дополняется,

На доске:

– Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме?

Д. Буквами и или е.

У. Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы – и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь?

Д. Нет.

У. Почему?

Д. Можно не ту букву написать...

У. А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали?

Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.

– Ударный он или безударный?

Д. Безударный.

У. Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять?

Д. Безударному.

У. Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме — это «опасное место».

Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный.

Д. Надо под ним поставить точку.

У. Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма еще и под буквами безударных гласных в записанных словах.

Схема дополняется «маячками», лучше красными.

На доске:

е леса

– Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой?

Д. Что этот гласный безударный.

У. А что еще теперь будет обозначать такая точка?

Д. Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.

У. Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, мы будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».

Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письмё места», (Эта сборная таблица входит в сопровождающий учебник «К тайнам нашего языка» – комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса. Ее общий вид см. далее.)

На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о. (Подробное описание работы см.: [3; с. 342-344].)

Как показывают наблюдения учителей, через какое-то время после начала работы над орфограммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это свидетельствует об их готовности к восприятию новой информации.

Описание того, как можно провести знакомство с признаками «опасных мест» для парных по глухости – звонкости согласных, находящихся на конце слова, см.: [3; 355-357].

Чтобы представления о признаках «опасных мест» для согласных, парных по глухости - звонкости, не были фрагментарными, нельзя обойти вниманием и такой их признак, как положение перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й']) и не [в, в']. Поскольку материал воспринимается самыми маленькими школьниками, сведения о новом признаке орфограммы упрощаются. Им сообщается: парный по глухости - звонкости согласный будет «опасным при письме местом», если находится перед другим парным. Иначе говоря, не учитывается, во-первых, положение перед непарным глухим, где есть орфограмма (овца, вход, овчарка), а во-вторых, перед [в], [в'], где орфограммы нет (сверь, зверь и др.).

Думается, что логика работы на соответствующем уроке вам уже понятна. Сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы, например, таких слов: чашка -ложка, шапка - шубка - и т.п. Затем:

• выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами;

• уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости-звонкости, находится перед другим парным по глухости - звонкости согласным;

• делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами;

• новое «открытие» условно изображается;

• схема вносится в таблицу «Опасные при письме места».

В практической работе именно эта таблица и служит напоминанием о тех опознавательных признаках, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как первоклассники узнали, что парным по глухости – звонкости согласным на конце слова и в середине перед другим парным по глухости – звонкости, при письме «доверять нельзя». (Вывод, сделанный применительно к нескольким звукам и их буквам, в дальнейшем будет распространен на другие согласные; тогда их буквы дополнят начатый перечень.)

Опасные при письме места

/_________ /________ _________ . (!?)

__ _ __ __

Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости. На первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все оставшееся время обучения 1-го класса.

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы

Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

О конкретных видах упражнений и технологии их проведения в период обучения грамоте см.: [ 5, с. 60-65].

Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.

4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм

Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока только его начало и конец.

Первоклассники должны выполнить два действия: послушать предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записать» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая известные «опасные места».

На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

–––––_–––––_––––– . (!?)

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются еще одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами. Последовательность операций отражает схема:

Как писать под диктовку

После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и точкой как сигналом «опасности» показывать безударные гласные звуки.

Затем, научившись писать буквы гласных, первоклассники начинают «записывать» предложения под диктовку, обозначая ударные гласные буквами. Соответственно памятка дополняется еще двумя пунктами:

Как писать под диктовку

1. –––––_–––––_––––– . (!?)

Вот пример выполненной в прописи «записи» предложения У Оли синий игрушечный ослик. (3; с. 324)

К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану:

1) учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить;

2) диктуя себе, дети записывают предложение схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве);

3) снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют черточку без дуги);

4) еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги;

5) точками или черточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных;

6) учитель читает предложение еще раз – орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» нужную букву;

7) под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал, «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка;

8) под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись.

Такая технология сохраняется до середины первой четверти 2-го класса.

Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения – ученик сразу записывает предложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме, то есть до записи предложения буквами.

Списывание с предварительной подготовкой

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти, Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

На основе «Азбуки» и прописей (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) первое знакомство с технологией списывания происходит на уроке по теме «Обучение написанию букв Р, р». Чтобы показать, как может осуществляться знакомство, приведем фрагмент урока, разработанный Н.С. Кузьменко, ([3; с. 328-329]).

Учитель. Прочитайте слово, написанное на доске.

Дети. Роман.

У. Понятно ли вам это слово? Что оно называет?

Д. Имя мальчика.

У. Спишем его. О том, как надо действовать при списывании, мы сейчас узнаем. Повторите это слово, чтобы запомнить.

Слово хором повторяется, а на доску рядом с цифрой «1» вывешивается карточка, обозначающая это действие. Набор карточек входит в комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса к учебнику «К тайнам нашего языка».

– Какие «опасные места» есть в этом слове?

Д. Большая буква, так как это имя.

У. Отметим его.

На доске в слове подчеркивается буква Р.

– Найдите ударный слог, укажите ударение и отметьте букву безударного гласного звука.

На доске ставятся значок ударении и точка под буквой о. около цифры 2 вывешивается вторая карточка.

– Прочитайте слово вслух так, как оно написано. Слово читается хором орфографически, а рядом с цифрой 3 появляется третья карточка.

3.

– Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только что говорили.

На доске появляется четвертая карточка.

4.

– А теперь я закрою слово, а вы запишите его по памяти, диктуя себе, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

На доске у цифры 5 вывешивается пятая карточка.

5.

– Кто уже записал слово, скажите: что нужно сделать после того, как работа выполнена?

Д. Проверить.

У. Верно.

На доске появляются цифра 6 и карточка, в которой видны дуги, обозначающие слоги.

6.

– Чтобы проверить, все ли звуки правильно обозначены буквами, сначала нужно прочитать слово по слогам, в помощь себе дугами показывая слоги. Выполним это действие.

Открывается запись слова на доске и коллективно выполняется названная операция.

– На что еще нужно посмотреть?

Д. На «опасные места».

На доске у цифры 6 появляется новая карточка, на которой дети видят «опасные места», отмеченные черточками, а также точки, которые пока используются лишь для указания на буквы безударных гласных звуков. Скоро тот же знак, как уже было показано, станет обозначением «опасностей» письма.

6.

У. Сверьте: отмечено ли «опасное место» в слове Роман! Если нет, то отметьте.

А еще посмотрите на букву безударного гласного: поставлена ли под ней точка и та ли буква написана?

Глядя на доску, ответьте: сколько действий мы выполнили, списывая слово?

Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции. авторы учебника «К тайнам нашего языка» разработали памятку 1 «Как списывать?», которая помещена на справочные страницы учебника для 1-го и последующих классов. Стремление учесть особенности детского мышления обусловило включение в нее не только словесного описания каждой операции, но и их условного обозначения. ([4; с. 138]).

КАК СПИСЫВАТЬ? ПАМЯТКА 1

1. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.

2. Отметь опасные места.

3. Прочитай вслух так, как написано

4. Так же повтори, не глядя на запись.

5. Пиши по памяти, диктуя себе, как был. о написано.

6. Проверь:

читай по слогам и слушай себя –

все ли звуки верно обозначены;

сверяй опасные места — все ли отмечены, правильны ли буквы.

Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты.

5. Дальнейшее освоение понятия орфограмма

Как вы думаете, в какой мере ученики готовы к дальнейшему освоению понятия орфограмма, если они:

а) «открыли», что при письме на месте одного и того же звука (безударного гласного или парного по глухости-звонкости согласного) бывают разные буквы, из которых для конкретного слова правильна только одна;

б) систематически упражнялись в поиске таких звуков в ходе письма под диктовку и при списывании (в период обучения в 1-м классе)?

Ответ представляется очевидным: понятием орфограмма такие дети уже практически владеют и объективно готовы к его научному оформлению, т.е. к восприятию определения, осознанию существенных признаков понятия, а также к введению термина. Остается соединить имеющееся у учащихся представление об «опасных местах» с понятием орфограмма, сделать для них очевидной сущность орфографических проблем.

При работе по учебнику «К тайнам нашего языка» именно такая задача решается в первой четверти 2-го класса в начале раздела «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?».

После некоторых наблюдений, выполненных в той же логике, что и в 1 -м классе, учащиеся вновь приходят к очень важному выводу: «На месте одного и того же безударного гласного звука при письме бывают разные буквы. Но правильная для слова только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту букву, допустишь ошибку» ([6; ч. 1, с. 42]). Этот вывод ложится в основу определения понятия орфограмма. В употребление вводится соответствующий термин, который должен постепенно вытеснить выражение «опасное при письме место». Ребята узнают: «Место в слове, где при письме нужно выбирать букву, ученые назвали словом орфограмма. Если выбрана не та буква, то это орфографическая ошибка» ([6, ч. 1, с. 43]).

Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости-звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит в дальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе. Приобретенный второклассниками «багаж» позволяет выйти на ключевой вопрос раздела, вынесенный в заголовок: «Как писать без ошибок?». Казалось бы, ответ на этот вопрос прост: надо быстрее познакомить учеников со способами решения орфографических задач, т.е. с орфографическими правилами, и начать учить их применению. Но логика обучения орфографии по учебнику «К тайнам нашего языка» иная.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Почему в ряду собственно орфографических умений способность обнаруживать орфограммы стоит на первом месте?

2. Какие условия нужно выполнить, чтобы формирование орфографической зоркости могло быть успешным?

3. Представьте, что к концу периода обучения грамоте задание на постановку ударения первоклассник выполняет с трудом. Каковы возможные последствия этой ситуации для дальнейшего обучения орфографии?

4. Какие шаги следует предпринять с детьми, «открывая» с ними понятие «опасное при письме место»?

5. В чем вы видите отличия предлагаемой технологии списывания и письма под диктовку от традиционных способов выполнения тех же видов работ?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г., Фонин Д.С. Азбука: Для 1-го класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

2. Жедек П. С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: 1993 и послед.

3. Кузьменко Н.С. Подготовка к работе по учебнику «К тайнам нашего языка»: первые шаги в обучении орфографии // Бетенькова Н.М., Кузьменко Н.С. Обучаем грамоте по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

4. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

5. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка; Методические рекомендации к учебнику для 1 класса. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

7. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Тетрадь-задачник (1,2,3) к учебнику русского языка для четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

Лекция 7. Обучение решению орфографических задач

в личных окончаниях глаголов

П л а н:

1.Типичные недостатки в изучении темы.

2.Грамматическая основа умения решать орфографические задачи в личных окончаниях глаголов.

3.Формирование осознанного способа решения орфографической задачи – основа повышения эффективности работы, или правильные действия – правильная буква.

1. Типичные недостатки в изучении темы.

Глагол – та часть речи, в отношении которой сложились прочные методические традиции. Однако и сегодня эффективное формирование умения писать безударные личные окончания в словах этой части речи остается проблемой. Ведь не секрет, что ошибки типа строЮтся, борЯтся ,колЮт, ценЮт т.п. встречаются в работах даже старших школьников. Почему же они так устойчивы?

«Характер ошибок показывает, что одной из причин трудностей усвоения правила является практика определения спряжения по 3-му лицу множественного числа» [3,с.159]. В чем привлекательность такого методического хода, несмотря на то что его несостоятельность доказана с позиций лингвистики?

Думается, дело в желании некоторых методистов и учителей облегчить детям путь решения орфографической задачи в окончании глагола.

Действительно, кажутся справедливыми такие, например, эмоциональные замечания: «Личные окончания глаголов – еще один источник ошибок и мучений», - а предлагаемые советы – доступными: «…но ведь можно подойти и по- другому: определять окончание не по определённой форме, а по 3-му лицу множественного числа.

В этом случае все исключения входят в общее правило, и запоминать ничего не надо: ставлю в 3- е лицо множественного числа - ут, -ют, то пишу –е;если окончания -ат, -ят, то – и -. Алгоритм этот прост и удобен. А определение спряжения по неопределённой форме можно дать в порядке ознакомления.

Но опять же, для того чтобы пользоваться этим алгоритмом, человек должен правильно говорить. Например, они держАт, а не держУт. Если говорить не правильно, то я не вижу способа научиться правильно писать»[6, с. 39 – 40 ]. Такое методическое решение было представлено на страницах довольно популярной книги учительницы С. Л. Рябцевой «Диалог за партой».

Близкие по сути рекомендации высказывались методистом

Д. С. Фониным. Он справедливо замечает : «…научившись определять спряжение глагола по неопределённой форме, некоторые ученики применяют этот способ ко всем глаголам без разбора…» [12, с. 27] .

В связи с этим предлагается учитывать фонетические условия, в которых находится окончание: если в личной форме ( 2 – 3-м лице ед. ч.

наст . или буд . вр .) – оно ударное, определять спряжение по нему, не обращаясь к инфинитиву.

Если же во 2-3-м лице окончание безударное и вызывает сомнение, тогда можно обратиться к 3-му лицу множественного числа. А если там окончание неясное, обратиться к неопределённой форме глагола.

Аналогичные предписания обнаруживаем и в учебнике «Русский язык» С. В. Иванова и др. ( УМК « Начальная школа XXI века»). Памятка «Как определить спряжение глагола», в частности, советует ученикам 4-го класса:

«Если окончание ударное, спряжение определить легко.

Если окончание безударное, образуй форму 3-го лица множественного числа (в этой форме иногда можно ясно услышать окончание - -ут/-ют или

-ат/-ят) или начальную форму…» [4, с.95].

Через обращение к этой глагольной форме решается и проблема формирования умения писать личные окончания. Так, например, в одном из учебников памятка рекомендует для подстраховки проверять себя все по той же форме 3-го лица множественного числа:

«Чтобы правильно написать безударное окончание глагола, нужно:

1. Поставить глагол в начальную (неопределённую) форму.

2. Определить спряжение.

3. Проверить спряжение по форме 3-го лица множественного числа.

4. Определить окончание данного глагола» [5, с. 104]».

Действительно, такие советы подкупают своей простотой. И мы бы с радостью рекомендовали взять их на вооружение, если бы не одно обстоятельство: в нашем языке есть немало глаголов, произношение которых в 3-м лице множественного числа варьируется, -пи[л’а]т и пи[л’у]т, стро[йа]т и стро[йу]т, кле[йа]т и клее[йу]т и т.п. Из этого следует, что приведенные выше алгоритмы нельзя считать надёжными.

Еще одна методическая проблема состоит в том, чтобы предупредить смешение детьми видов глагола.

Трудность её решения усугубляется отсутствием в программе начального обучения соответствующего понятия.

Однако перейти от одной глагольной формы к другой, не изменив при этом его вида, более чем важно для пишущего.

Объясним почему. Допустим, четвероклассник выбирает букву в окончании глагола пересад.м. Чтобы определить спряжение, ставит его в начальную форму – пересаживать, относит к I спряжению (на что указывает суффикс -а-) и, соответственно, пишет в окончании букву -е-: пересадЕм. Как видим, не умение сохранить значение вида глагола приводит к неправильному определению типа спряжения и, как следствие,- к ошибочному написанию безударного личного окончания.

Как предупреждается смешение видов глагола в традиционной практике обучения? Обеспечивают ли учебники возможность работы в этом направлении? Практически нет.

Как показывает анализ, при изучении неопределённой формы самыми частотными являются задания, которые предполагают распределение глаголов по группам в соответствии с вопросами: что делать? что сделать?

Только комментарии лингвистически грамотного учителя, акцент на том, что вопросы личной и неопределённой формы должны соответствовать друг другу, помогут избежать ошибок типа: списываем – неопределённая форма списать.

Как показывает практика, умение не подменять глагольную форму его видовой парой может быть успешно и на практическом уровне, без введения понятия вид, но при условии строгого соблюдения необходимой последовательности действий и, конечно, при наличии соответствующего дидактического материала в учебнике.

Итак, умение писать безударные личные окончания глаголов покоится на строгих грамматических основаниях. И проигнорировать их, чтобы облегчить решение орфографической задачи, нельзя – « грамматика сопротивляется» (выражение Е. Евтушенко).

2. Грамматическая основа умения решать орфографические задачи в личных окончаниях глаголов

Умение решать задачи письма в окончаниях глаголов, так же как и умение писать безударные окончания имен существительных и прилагательных, является комплексным и относится к разряду грамматико-орфографических. Поэтому главное условие успешного овладения этим умением – полнота представлений о глаголе как части речи.

По учебнику «К тайнам нашего языка» эти представления формируются в традиционном объёме, однако акценты расставляются несколько иначе, чем мы привыкли. Усвоение грамматических категорий глагола происходит на фоне постоянного сопоставления их с аналогичными категориями склоняемых частей речи, при этом специально рассматриваются выражаемые ими значения и , если возможно, выполняемая в речи функция.

Напомним, что по учебнику «К тайнам нашего языка» основа таких представлений закладывается в первые два года обучения. В 3-м же классе глагол на ряду с другими основными частями речи – в центре внимания.

На знакомство с системой времён глагола отводится несколько уроков. Освоение этой категории строится в уже знакомой логике: от общего знакомства – к более детальному рассмотрению.

Чтобы третьеклассники интуитивно поняли , что ни одна языковая категория не существует «просто так» , а выражает тем или иным способом отношение к действительности, их внимание привлекается к значению , которое предлагается временными формами. А чтобы легче было их распознавать, делается акцент на внешних приметах: окончаниях, формообразующих аффиксах, вспомогательных словах. Этими моментами определяется отличие от традиционного подхода к изучению глагольного времени.

Дальнейшие наблюдения над способностью глагола к изменению подчинены цели убедить третьеклассников в том, что для правильного определения «мало узнать, на какой вопрос отвечает слово. Мало узнать, что слово называет. Оно может называть действие и не быть глаголом. А иног7да слово оказывается глаголом, хотя действие не называет. Важно ещё определить, как слово умеет изменяться. Только выполнив три действия, можно точно решить, какой частью речи является слово» [ 8, с. 84 ]. Именно в осуществлении этих действий дети упражняются на проблемном, содержащим всевозможные « ловушки» языковом материале.

К осознанию следующего понятия – начальная форма глагола – школьники подходят подготовленными.

С этой формой они уже встречались на тех страницах учебника для 3-го класса, где речь шла о слове и его форме. В контексте этой темы выяснилось, какая именно грамматическая форма является начальной для глагола ( имени существительного, прилагательного), по каким признакам можно её распознать.

Не надо объяснять, насколько значимо новое обращение к этой форме для последующего (в 4- м классе) изучения спряжения и безударных личных окончаний. Поэтому заблаговременно, в 3- м классе, на уроках по теме «Поговорим о начальной форме глагола» решаются такие важные задачи: осваивается способ действия для нахождения неопределённой формы глагола и образования временной формы от заданной неопределённой; формируются умения выделять суффиксы неопределённой формы глагола и писать некоторые слова с ними. Эти умения станут базой для успешного решения новых орфографических задач, но для этого они сами должны быть основательно отработаны.

Понятие неопределённая форма глагола содержательно раскрывается через мотивацию термина: поскольку «ни время, ни число, ни лицо, ни род у неё не определяются… учёные и дали ей название – неопределенная форма глагола» [8, с.88].

Как говорилось выше, особенно важно научить детей переходить от одной глагольной формы к другой, не изменяя ее видового значения. Чтобы необходимый способ действия был глубже осознан, ребятам предоставляется возможность вывести его самостоятельно через анализ собственных действий: опиши, как ты от неопределённой формы глагола образовывал(а) форму прошедшего времени. За какой частью слова в вопросах внимательно следил(а)? 1… 2… 3…

Напомним, что еще во 2-м классе, когда дети овладевали способами проверки орфограмм корня в словах – названиях действий, их внимание специально обращалось на то, что при подборе слова- подсказки путём изменения глагола «по команде вопроса» надо стараться «не терять» букву с в вопросе, если анна там есть.

При отработке способа действий, позволяющего найти неопределённую форму, особенно важно добиваться последовательного выполнения необходимых операций. Поэтому обязательный вид работы – комментирование. С особой тщательностью необходимо к выполнению упражнений, которые требуют разложить на составляющие действие по образованию заданной глагольной формы от неопределённой. В результате третьеклассники выходят на схему, которая передаёт содержание памятки. После заполнения схемы и проведения необходимых рассуждений дети проверяют их правильность (или неправильность) по памятке:

В контексте рассматриваемой нами темы третьеклассники учатся обнаруживать еще одну орфограмму: букву безударного гласного в неопределенной форме глагола перед –ть. Поскольку проверить ударением эти «буквы- суффиксы» нельзя, организуется их целенаправленное запоминание в наиболее употребляемых словах (таять, лаять, строить, клеить и т. д.). Затем, что в учебнике «К тайнам нашего языка» предусмотрено не только выделение этих суффиксов с помощью значка ^, но и особый способ подчеркивания. Три черточки указывают на необходимость их запоминания.

Правильный выбор «буквы-суффикса» в неопределенной форме – ключ к верному написанию суффикса глагола в прошедшем времени.

Логика перехода от рассмотрения инфинитива к изучению этой временной формы «прозрачна»: знания и умения, связанные с неопределенной формой, - это та база, которая позволяет научиться решать орфографические задачи в суффиксах глаголов прошедшего времени. Осваивая правописание суффиксов –а-, -я-, -и-, -е-, -о-, ученики следят за тем, чтобы они совпадали в двух формах одного слова: неопределенной и прошедшего времени. (Способ подчеркивания этой морфемы уже другой – одна черта. Она указывает на действие по правилу: пишу как в неопределенной форме.)

Тема «Размышляем о прошедшем времени» приводит ребят к осмыслению изменения глаголов в этой временной форме. Найденный ответ позволит выяснить, почему окончания глаголов в прошедшем времени не называют личными, как правильно называть эти окончания.

Вопросы эти не праздные. В нашей практик4е не раз случалось, что будущие учителя попадали в ловушку, решая такую методическую задачу:

« Ученик, анализируя глагол думала, указал 3-е лицо. Прав ли он ? Как бы вы посоветовали ему действовать, чтобы проверить себя?» [11, с. 251]. В качестве рекомендации некоторые студенты предлагали поставить слово думала в контекст, который и подскажет, в каком лице стоит этот глагол. Так вот, чтобы обеспечить полноту представлений о грамматических характеристиках глагола и об окончаниях, личных и родовых, как средствах их выражения, в учебнике «К тайнам нашего языка» делается акцент на том, что:

- «на род глаголов указывают окончания только прошедшего времени единственного числа, потому их и называют родовыми» [8, с.96];

- «глаголы в настоящем времени изменяются по числам и лицам. Поэтому их окончания, по которым можно узнать лицо, называют личными» [8, с. 104];

- «окончания глаголов в будущем и настоящем времени одинаковы. В будущем, как и в настоящем, они сообщают о лице глагола, поэтому и называются тоже личными» [8, с. 109].

-Заметим, что термины личные, родовые окончания не предназначены для заучивания; главное – помочь ученикам понять их.

Как должно быть организовано знакомство с настоящим временем, чтобы в плотную подвести ребят к постановке проблемы правописания личных окончаний глаголов? При отборе содержания уроков по теме «Из прошлого – в настоящее» авторы учебника стремились:

- организовать наблюдения за ударными окончаниями глаголов;

- обеспечить тренировку в использовании окошек на месте безударных гласных в окончаниях.

Обращение к будущему времени глагола высвечивает проблемы, связанные с его распознаванием. Причина их возникновения – наличие двух форм: простой и сложной. В рамках темы «Из настоящего – в будущее» обсуждаются значения, передаваемые формами единственного и множественного числа, а также значения лица глагола. Для лучшего осознания в учебнике «К тайнам нашего языка» используется нетипичное для традиционной практики задание329: поставить глагол в такую форму, чтобы она передавала заданное значение (например, действие выполнит собеседник того, кто говорит, и т.п.).

В учебнике «К тайнам нашего языка» сделана попытка представить каждую грамматическую категорию в единстве формы, значения и назначения (функции). Такой подход полностью реализован как раз при рассмотрении глагольного времени. На материале специально подобранных текстов третьеклассники открывают, какими «секретами» пользуется тот или иной писатель, рисуя действия героев, какие «секреты» помогают представить написанное особенно ярко, как, изменяя временную форму глагола, автор добивается того, что «мы, как в кино, будто оказываемся рядом с героями и наблюдаем происходящее». Так воспитывается не только лингвистически грамотный человек, но и умный, пытливый читатель, которому всегда интересно узнать, «как сделан» хороший текст.

Мы показали, как по учебнику «К тайнам нашего языка» формируются базовые грамматические знания и умения, необходимые для того, чтобы обеспечить в дальнейшем успешное решение орфографических задач в личных окончаниях глаголов. Чтобы упорядочить полученные представления, обозначим ключевые для понимания логики работы над глаголом моменты. Они отражены в формулировках соответствующих тем: «Как изменяются глаголы?», «Поговорим о начальной форме глагола», «Размышляем о прошедшем времени», «Из прошлого – в настоящее», «Из настоящего – в будущее».

3. Формирование осознанного способа решения орфографической задачи – основа повышения эффективности работы, или Правильные действия – правильная буква.

Второй заголовок к этому вопросу лекции мы дали не случайно: именно так называется одна из тем, в рамках которой четвероклассники целенаправленно работают над решением задач в личных окончаниях глаголов. На наш взгляд, эта формулировка точно отражает специфику организации и учебного материала, и деятельности школьников. Покажем, в чём она состоит.

При выполнении учебных заданий, создании собственных высказываний младшие школьники постоянно сталкиваются с орфографическими трудностями, имеющими место только в глаголах. Перечислим те задачи письма, которые детям приходится решать:

- безударные гласные в личных окончаниях глаголов;

- суффиксы в неопределённой форме глаголов перед –ть;

- суффиксы прошедшего времени;

- родовые окончания глаголов в форме прошедшего времени;

- буква парного по глухости-звонкости согласного ш и ь после неё в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа;

- обозначение сочетания [ца] –ться и –тся в зависимости от формы глагола.

Если школьники работают по учебнику «К тайнам нашего языка», все перечисленные орфографические задачи они учатся решать – многие уже в 3-м классе. Круг орфографических возможностей даже третьеклассников довольно широк, трудности письма на сдерживают их в речевой практике. Но способом решения одной орфографической задачи ученики до 4-го класса не владеют. Речь идёт о выборе буквы гласного в безударных личных окончаниях глаголов. Ситуация «открытого незнания» сохраняется до III четверти 4-го класса - на месте этой орфограммы остаются окошки.

В какой логике строится обучение решению орфографических задач в личных окончаниях глаголов по учебнику «К тайнам нашего языка», покажем далее.

Вы уже убедились, что всем ходом грамматической работы в 3-м классе ученики подготовлены к освоению способа решения орфографических задач в личных окончаниях глаголов. Недостающим звеном системы имеющихся у ребят грамматических заданий является понятие спряжение. С его представления начинается раздел «Учимся писать личные окончания глаголов». Основной приём работы – сопоставление (он находит отражение и в формулировках тем уроков: «Имена склоняются, а глаголы…», «Склонений три, а спряжений?»). Так, известное понятие склонение становится своеобразным фоном для введения нового – спряжение; сопоставляются родовые окончания прошедшего времени и личные – настоящего и будущего. Считаем такие сопоставления необходимыми, чтобы предупредить частое смешение терминов склонение и спряжение, а также попытки спрягать глаголы прошедшего времени.

Выйти на понятие спряжение помогает работа с текстом, в котором есть разные изменения слов: пчела, пчёл, пчелу; боялся, не боюсь; не тронет, не тронешь, не трону; ужалят, ужалю. Их группировка по столбикам в соответствии с грамматическим заданием позволяет организовать необходимые для выведения новых знаний наблюдения.

Представленные изменения существительного пчела по падежам актуализируют термин склонение; операции с формами боялся, боялась, боялись ещё раз убеждают ребят в том, что глаголы прошедшего времени изменяются по числам и родам, но «не умеют»изменяться по лицам; формы слова не тронет подсказывают, что этот глагол изменялся по лицам и числам.

Чтобы узнать новое научное слово, ученики обращаются к сообщению:

«Тебе уже известно, что изменение имён существительных по падежам (в единственном и множественном числе) называется склонением».

Изменению глаголов по лицам (в настоящем и будущем времени) учёные тоже дали название – спряжение [9, с. 24].

Осознанию вводимого понятия поможет выполнение задания, построенного на аналогии со склоняемыми частями речи: «Тебе уже приходилось склонять имена существительные, прилагательные и местоимения. Теперь ты часто будешь получать задание: проспрягай глагол. Что станешь делать, выполняя такое задание? В любом ли времени можно глаголы спрягать?..» [9, с. 25].

О результативности работы на первом уроке можно судить по тому, сумеют ли четвероклассники закончить недосказанную формулировку темы «Имена склоняются, а глаголы…».

Следующий шаг , приближающий к разгадке «тайны» правописания личных окончаний, - помочь школьникам «открыть» наличие у глаголов двух спряжений и запомнить окончания каждого. И снова отправная точка в построении рассуждения – имеющиеся знания. Вспомнив, что имена существительные распределяются по трём склонениям, что различия проявляются в наборах окончаний (три набора – три склонения), ребята переходят к наблюдениям за личными окончаниями глаголов (пока ударными). Проспрягав глаголы идти, говорить, нести, замолчать и зафиксировав их окончания, ученики приходят к выводу, сформулировать который помогает установка: «Сколько выделишь наборов окончаний - столько спряжений и будет»[10, с. 27].

Сделанный детьми вывод о двух спряжениях проверяется по учебнику. Следующая «рамочка» упорядочивает их представление о распределении окончаний глаголов по спряжениям:

10