МАТЫЛЕВИЧ С. Н. Статья "Текстоцентрический подход в обучении русскому языку как условие повышения качества образования" РЯиЛ 2018-6

С. Н. Матылевич, учитель русского языка и литературы ГУО «Гимназия № 1 г. Ивье» Гродненской области

Текстоцентрический подход в обучении русскому языку как условие повышения качества образования

В современном обществе ощущается потребность в грамотных, свободно владеющих навыками устной и письменной речи людях. Профессиональные, деловые контакты, межличностное взаимодействие требуют от современного человека способности к созданию множества разнообразных высказываний как в устной, так и в письменной форме.

С изменением социального заказа общества к системе общего среднего образования повысился уровень требований к коммуникативноречевой культуре учащихся. Однако школьники часто затрудняются в составлении самостоятельных устных и письменных высказываний, не всегда могут давать аргументированный ответ, делать обобщения, выводы. Зачастую они стараются заменить живую речь мимикой и жестами, т. е. невербальными способами общения. В своей речи ребята допускают большое количество речевых и грамматических ошибок.

В педагогической деятельности учителя возникает противоречие между общим снижением уровня культуры речи учащихся и требованием общества — формированием языковой личности, способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте, создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике.

Использование текстоцентрического подхода к обучению русскому языку способствует, на мой взгляд, формированию у школьников грамотной устной и письменной речи, навыков свободного владения языком, а также содействует обогащению их культурного багажа, формированию представления о разных сторонах жизни, воспитанию нравственных качеств.

Система коммуникативных упражнений, разработанная Т. А. Ладыженской, включает в себя пять групп: упражнения аналитического характера по готовому тексту; упражнения аналитико-речевого характера по готовому тексту; упражнения на переработку готового текста (задания, требующие исправления текста); упражнения на создание нового текста (по образцу); упражнения на создание нового текста (без образца).

Анализ текста начинается с заданий, связанных с речевым развитием учащихся: выразительное чтение, определение его темы и идеи, типа и стиля, составление плана. Затем даются вопросы, проверяющие грамматические умения и навыки. Послетекстовая работа носит, как правило, творческий характер.

Конечно же, аналитическая деятельность является ключевым моментом в работе с текстом. Она направлена на формирование и развитие у обучающихся умений понимать содержание текста, извлекать из него необходимую информацию, заложенную автором, на осознание коммуникативной задачи текста, осмысление речевых единиц и т. д. Такая деятельность предполагает применение различных видов анализа текста: коммуникативного, содержательно-композиционного, речевого и языкового, стилистического, контекстного. Именно так формируется навык целостного осмысления текста и речевых единиц, развиваются умения определять признаки текста, средства связи предложений в тексте, тип и стиль текста, осуществлять коммуникативную оценку языковых средств. Аналитические задания дают ученикам возможность осознать зависимость содержания и его речевого оформления от коммуникативных установок автора, которые диктует ему речевая ситуация.

В IX—XI классах, на мой взгляд, эффективной формой работы является комплексный языковой анализ текста, поскольку он создаёт представление о языке как о целостной функциональной единице (приложение 1). Учащиеся, работая над текстом, выполняют исследовательскую работу, которая требует от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ может проводиться как в устной, так и в письменной форме. Он состоит из следующих групп заданий:

1. речеведческий анализ (определить тему текста, его идею; доказать, что это текст);

2. аспектно-лингвистический (произвести фонетический, словообразовательный и морфемный разборы слов, синтаксический разбор предложения);

3. проверка правописной грамоты (объяснить орфограммы и пунктограммы).

Особенность такого подхода состоит в том, что самостоятельно осуществляемый разносторонний предварительный анализ исходного материала помогает школьникам приобрести очень важное умение — умение видеть без подсказки орфографические, синтаксические и другие особенности того или иного текста. На основном этапе учащиеся записывают текст и последовательно выполняют три-четыре задания: сначала — по орфографии, потом — по другим разделам. В одно из них включается задание по изучаемой теме. Как правило, задания носят нетрадиционный, поисковый характер (приложение 2). Например:

• «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов;

• «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля;

• угадывание слов по толкованию (в том _ числе и образному) или по общему признаку;

• расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам.

Очень важны критерии отбора текстов: они должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем, типом речи, лексикой, включать различные синтаксические конструкции. Что касается содержания, очень важно анализировать тексты о языке, необходимости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова, о восприятии художественного произведения. Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно-нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о национальных традициях, проблемах экологии и т. п.

Результативными, на мой взгляд, являются такие формы работы с текстом, как редактирование, различные виды диктантов, работа с текстами-миниатюрами.

Редактирование текстов может содержать следующие виды заданий: исправление орфографических, грамматических и речевых ошибок; восстановление правильного порядка предложений и связи между ними; выделение абзацев; замена сложных языковых конструкций простыми, более удачными и др. (приложение 3). Умение редактировать текст способствует развитию продуктивной речевой деятельности учеников.

Ещё более стимулируют коммуникативнопознавательную деятельность учащихся диктанты с изменением текста (творческие, свободные, восстановленные, диктанты по аналогии, диктанты с продолжением). На основе образцовых текстов — отрывков из произведений классиков, которые изучаются на уроках литературы, текстов упражнений из учебника или «мудрых мыслей» — можно проводить и самодиктанты. Учащиеся должны непроизвольно запоминать такие тексты, уметь легко их воспроизводить. Применение нестандартных диктантов развивает логическое мышление школьников и учит перерабатывать материал в соответствии с заданием.

Преимущество применения на уроках текстов-миниатюр состоит в том, что они могут быть использованы оперативно, в соответствии с грамматическими темами, сочетая в себе задачи обучения и контроля. В оптимальном рабочем режиме такой текст можно проанализировать как образец употребления языковых форм. Текст-миниатюра может стать постоянным фрагментом урока со своим информационным, лингвистическим и эстетическим содержанием. Обычно учащиеся охотно слушают, записывают, пересказывают, сами создают тексты малых форм. Важным стимулом в работе является результат: такой текст быстро проверяется (самопроверка, взаимопроверка, проверка учителем); сопоставляется с исходным текстом, если это изложение; прочитывается вслух и сопоставляется с работами одноклассников, если это сочинение. Вслед за ученическими работами могут быть предъявлены ценные в художественном отношении тексты мастеров слова. В IX—XI классах следует использовать небольшие по объёму притчи, которые играют большую роль в духовнонравственном воспитании школьников.

Текст можно применить на любых этапах изучения грамматической темы: при объяснении, закреплении изученного материала, контроле. На этапе введения в новую тему, помимо речеведческого анализа текста, целесообразно предложить ученикам понаблюдать за функционированием в нём изучаемой языковой единицы (части речи, синтаксической конструкции) или сравнить тексты с данной языковой единицей и без неё. На этапе закрепления изученного материала эффективными являются задания, помогающие усовершенствовать грамматические умения и навыки: употребить слово в нужной форме, заменить его синонимом (синонимической конструкцией), произвести разбор, продолжить текст, употребляя в нём изучаемую языковую единицу. На этапе контроля такая работа может быть использована в качестве зачёта или устного экзамена по изучаемой теме.

Таким образом, текстоцентрический подход в изучении русского языка и хорошо продуманная система упражнений способствуют формированию и развитию у школьников коммуникативных умений и навыков, раскрытию их творческого потенциала, активизации мыслительной деятельности, развитию воображения, воспитанию интереса к русскому языку.

Список использованных источников

1. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвист. исследования / И. Р. Гальперин. — М., 1981. — 139 с.

2. Горбачёва, Н. А. Текстоцентрический подход к формированию коммуникативных умений и навыков учащихся / Н. А. Горбачёва. — Режим доступа: http://virtkafedra.ucoz.ua/ el_gurnal/pages/vyp8/Gorbacheva. pdf. — Дата доступа: 02.02.2018.

3. Золотова, Г. А. Русский язык. От системы к тексту / Г. А. Золотова, Г. П. Дручинина, Н. К. Онипенко. — М., 2002. — 320 с.

4. Золотова, Г. А. Коммуникативная грамматика русского языка / Г. А. Золотова, Г. П. Дручинина, М. Ю. Сидорова. — М., 2004. — 541 с.

5. Кулибина, Н. В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного / Н. В. Кулибина. — СПб. : Златоуст, 2001. — 264 с.

6. Ладыженская, Т. А Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. — М. : Педагогика, 1975. — 255 с.

7. Николина, Н.А. Филологический анализ текста / Н. А. Николина. — М., 2003. — 256 с.

Приложение 1

Комплексный анализ текста

(1) Издавна люди знали печати. (2) Печати вырезали на драгоценном камне — портрет или зверя какого-нибудь. (З)Камень этот вставят в перстень и носят на пальце. (4) Когда надо запечатать письмо, залепят письмо воском, а на воск надавят печатью. (5) На воске получится оттиск, выпуклый, рельефный отпечаток. (6) Теперь письмо запечатывают не воском, а сургучом. (7) А печать режут не на камне, а на меди. (8) Но людям долго не приходило в голову делать на печати выпуклые буквы и мазать их краской — вот как теперь на штемпелях.

(9) Люди пальцы чернилами мазали и тыкали ими в бумагу вместо подписи. (10) Грамотных мало было, пожалуй, одни писцы только и умели толком писать. (11) Русские бояре, бывало, и совсем писать не умели. (12) Если нужно расписаться, мазали палец чернилами и припечатывали. (13) Так и говорилось: к сей грамоте руку приложил.

Задания для анализа:

1. Подготовьтесь к выразительному чтению текста (отрывка): определите, где нужны логические ударения, паузы — короткие и более продолжительные; выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимание содержание текста, его языковые особенности.

2. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова (словосочетания), которые отражают тему текста.

3. Озаглавьте текст. Объясните смысл названия.

4. Определите стиль текста. Аргументируйте своё мнение.

5. Определите тип речи. Докажите.

6. Каковы средства связи между 2-м и 3-м предложением?

7. Выпишите из текста устаревшие слова.

8. Найдите в 4-м предложении слово, строение которого соответствует схеме: приставка + корень + суффикс + суффикс.

9. Найдите в 8-м предложении словосочетание со связью согласование.

10. Определите, каким членом предложения является слово, выделенное в 12-м предложении.

11. Найдите среди предложений 1—5 соответствующее схеме: (...), [...]. .

1. Найдите в 3-м предложении слово, в котором происходит оглушение.

2. Какой частью речи является слово, выделенное в 13-м предложении?

Приложение 2

Дидактический материал

К уроку «Стили речи»

1. Найдите в тексте канцеляризмы. Для какого стиля речи характерно их употребление?

2. Изложите текст в нейтральном стиле.

Как допускается порча хорошего настроения

Осуществив возвращение домой со службы, я проделал определённую работу по сниманию шляпы, плаща, ботинок, переодеванию в спортивный костюм и шлёпанцы и усаживанию с газетой в кресло. Жена в этот период времени претворяла в жизнь ряд мероприятий, направленных на чистку картофеля, варку мяса, подметание пола и мытьё посуды. По истечении некоторого времени она стала громко поднимать вопрос о недопустимости моего неучастия в проводимых ею мероприятиях. На это с моей стороны было сделано категорическое заявление о нежелании слушания претензий по данному вопросу ввиду осуществления мною в настоящий момент, после окончания трудового дня, своего законного права на заслуженный отдых. Однако жена не сделала соответствующих выводов и не прекратила своих безответственных высказываний, в которых, в частности, отразила такой момент, как отсутствие у меня целого ряда положительных качеств, а именно: совести, порядочности, стыда и прочее.

После взаимных заверений по неповторению подобных явлений нами было приступлено к употреблению в пищу ужина, уже имевшего в результате остывания пониженную температуру и утратившего свои вкусовые качества.

Вот так у нас порой ещё допускается порча хорошего настроения.

К уроку «Лексика русского языка»

«Переведите» предложения, употребляя вместо заимствованных слов русские.

1. Деятельность редакции по уточнению текстов лимитирована утратой части манускриптов. 2. Контингент студентов растёт, и надо сказать ещё об одном симптоме этого факта. 3. Победителями тендера стал консорциум западных и российских банков, который возглавил CS First Boston. 4. Имидж РАО серьёзно пострадал, как и престиж его главного акционера — государства. 5. Двадцать лет биографии он посвятил выведению новых сортов земляники.

Приложение 3

«Смысловая сторона слова: речевая норма»

Операционно-познавательный этап.

Цель: закрепить навыки выявления и исправления речевых, орфографических и грамматических ошибок.

Педагогическая задача: организовать работу учащихся по закреплению знаний о речевой норме, видах речевых и грамматических ошибок через текстоцентрический подход к обучению.

Учащимся предлагается фрагмент рассказа В. Шукшина «Раскас».

Значит было так: я приезжаю — на столе записка. Я её не буду пирисказывать: она там обзываться начала. Главно я же знаю, почему она сделала такой финт ушами. Ей все говорили, что она похожая на какую- то артистку. Я забыл на какую. Но она дурочка не понимает: ну и что? Мало ли на кого я похожий, я и давай теперь скакать как блоха на зеркале. А ей когда говорили, что она похожая она прямо щастливая становилась. Она и в культ прасветшколу из-за этого пошла, она сама говорила. А еслив сказать кому што он на Гитлера похожий, то што ему тада остаётся делать: хватать ружье и стрелять всех подряд? У нас на фронте был один такой — вылитый Гитлер. Его потом куда-то в тыл отправили потому што нельзя так. Нет, этой всё в город надо было. Там говорит меня все узнавать будут. Ну не дура! Она вобчем то не дура, но малость чокнутая нащет своей физиономии. Да мало ли красивых — все бы бегали из дому! Я же знаю, он ей сказал: «Как вы здорово похожи на одну артистку!» Она конешно вся засветилась... Эх, учили вас учили гусударство деньги на вас тратила, а вы теперь сяли на шею обчеству и радешеньки! А гусударство в убытке.

Иван остановил раскалённое перо, встал, походил по избе. Ему нравилось, как он пишет, только насчёт государства, кажется, зря. Он подсел к столу, зачеркнул «гусударство». И продолжал...

Задания к тексту:

1. Охарактеризуйте речь Ивана с точки зрения нормативного использования языковых средств. Можно ли его речь назвать правильной?

2. Приведите примеры речевых и грамматических ошибок из текста.

3. Отредактируйте текст. Запишите его, исправляя орфографические ошибки, расставляя недостающие знаки препинания.