Метапредметные технологии.

Лекция "Метапредметные технологии"

Технологии

Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде методик, подходов и технологий:

• развивающее обучение Эльконина-Давыдова;

• мыследеятельностная педагогика;

• коммуникативная дидактика;

• эвристическое обучение;

• логико-смыслового моделирования;

• ТРКМ;

• ТРИЗ.

Метапредметные технологии - это педагогические способы работы с мышлением, коммуникацией, действием, пониманием и рефлексией учащихся. Метапредметные технологии создаются для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания и обучающегося, и учителя, который не «застревает» в информации одного учебного предмета, а работает с взаимосвязями знаний каждой из дисциплин. 

Это происходит, благодаря тому, что на метапредметах и учебных занятиях с использованием элементов метапредметных технологий происходит выведение учителя и ученика к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога. Под результатом метапредметного обучения подразумеваются универсальные учебные действия. Значительно удобнее и правильнее рассматривать в качестве метапредметного результата обучения уровень развития базовых способностей обучающихся: мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия. Этот образовательный результат является универсальным и позволяет сопоставлять результаты обучения в любых образовательных системах.

Возможно использование следующих средств и форм обучения:

• Метапредметы

• Метапредметные программы

• Метакурсы (элективные, по выбору и т.д.),

• Метапредметный урок

• Предметный урок + метапредметная тема

• Метапредметные задания

• Межпредметные проблемные ситуации

• Межпредметные, надпредметные проекты

Метапредметы – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла, которые соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности.

В форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии с логикой развития базовой организованности деятельности и мыследеятельности, которая надпредметна и носит универсальный характер. Предлагаются следующие названия метапредметов – метапредмет «Знание», метапредмет «Знак», метапредмет «Проблема», метапредмет «Задача».

На метапредметах превыше всего ценится не знание «пройденного» учебного материала, но акты спонтанно осуществляемого мышление, свободно мыслительного действия, осуществляемого индивидуально и всеми вместе, с равной ответственностью – и обучающимися, и учителями.

Разработка и апробация метапредметных программ достижения конкретных метапредметных результатов является одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений.

В практике работы можно использовать следующие программы:

• «Я и проекты»,

• «Учимся проектировать»,

• «Свободная самостоятельная работа»,

• «Рефлексивный круг»,

• «Как стать успешным»,

• «Сам себе учитель»,

• «Культура познания»,

• «Культура мышления»,

• «Основы исследовательской деятельности» и др.

По надпредметным программам можно работать на уроках по школьным предметам за счет отбора тем, ситуаций, способов деятельности, совокупность которых позволяет получить желаемый метапредметный результат. А также на занятиях факультативов, курсов по выбору, элективных курсов.

В ситуации, когда нет возможности выделить в учебном плане время на метакурсы, можно рекомендовать использование метапредметных тем на уроках по различным предметам, как самостоятельно, так и в контексте предметной темы урока.

Такими метапредметными темами могут быть:

• Знающее незнание,

• Определение и понятие,

• Постановка проблемы,

• Рисунок и схема,

• Знание и информация,

• Цель и задачи,

• Роль и позиция,

• Модель и способ,

• Ситуация непонимания,

• Содержание и форма, Повторение и развитие,

• Структура и процесс.

Одной из разновидностей учебной задачи, особенность которой является синтез знаний и умений из разновидных наук, разных учебных дисциплин, является метапредметное задание.

Метапредметное задание включает в себя объединение ради решения одной проблемы, ради познания одного объекта или предмета, когда метапредметная связь обнаруживается на уровне метапонятий («Человек», «Природа», «Время», «Движение», «Познание», «Развитие» и т.д.).

Включая метапредметные задания в канву урока, или используя их на занятиях метапредметного курса, педагог решает задачу усвоения обучающимися учебного материала различных предметов в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации.

Метапредметная проблемная ситуация – спровоцированное учителем состояние интеллектуального затруднения ученика, когда он обнаруживает, что для решения поставленной перед ним  задачи ему недостаточно имеющихся знаний и умений, и осознает необходимость их внутри- и межпредметной интеграции. 

Примерами межпредметных проблемных ситуаций могут служить:

• ситуации неопределенности;

• ситуации неожиданности;

• ситуации конфликта;

• ситуации опровержения;

• ситуации предположения.

Механизмом развития метадеятельности может стать система надпредметных, межпредметных проектов, например таких

• «Мой город»,

• «Наш дом»,

• «Периодичность в природе»,

• «Сотовый телефон»,

• «Кое-что о зеркалах»,

• «Грамотный покупатель».

При их создании у обучающихся формируются понятия, факты, идеи, законы, общие для всех наук, развиваются способы, действия, которые они приобретают в процессе обучения, появляется потребность действовать в соответствии с принципами метапредметности, приобретается опыт проектной деятельности,

Элементы метапредметного обучения заложены в ряде методик, подходов и технологий:

• развивающее обучение Эльконина-Давыдова;

• мыследеятельностная педагогика;

• коммуникативная дидактика;

• эвристическое обучение;

• метод проектов;

• исследовательская деятельность;

• логико-смысловое моделирование;

Метапредметные умения - присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся:

• теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);

• навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);

• критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);

• творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);

• регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);

• качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.).

В настоящее время формирование метапредметных умений становится центральной задачей любого обучения.

Таким образом, начиная работу в школах по реализации метапредметности, необходимо:

• четко осознавать, что федеральные государственные образовательные стандарты – это развитие, это продолжение, а не отторжение. Поэтому необходимо шире использовать, все то, что уже наработано в школах;

• тщательно изучить все документы по стандартам для того, чтобы спланировать совместную деятельность всех педагогов образовательного учреждения;

• начинать работу по введению ФГОС в основной и старшей школе уже сегодня, ибо сейчас этим занимается исключительно начальная школа;

• осуществлять не только взаимодействие педагогов внутри отдельного образовательного учреждения но и в рамках сетевого взаимодействия;

• осваивать новые технологии, менять позицию учителя. Самое трудное для учителя – изменить свою роль, стать модератором, тьютором, мотиватором, учить детей «учиться».

Конечно, предложенные рекомендации – всего лишь схема, модель принципиальных направлений по обеспечению метапредметных результатов. В реальном процессе они наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов, которые и определят выбор содержания и способов обучения.

Основателем коммуникативной дидактики считается К. Шаллер. В России обоснование коммуникативного подхода было предложено И.А. Зимней и получило свое развитие в работах, группы исследователей журнала «Эйдос»

Практическая реализация этого подхода обусловлена деятельностным характером обучения, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи.

Целью коммуникативной дидактики признается: повышение уровня коммуникативности и коммуникабельности всех участников образовательного процесса; критическое освоение действительности с целью ее преобразования; передача учебной информации; конструктивное разрешение межличностных противоречий и конфликтов; выработка интерпретативного отношения к миру.

С точки зрения группы специалистов, занимающихся в России коммуникативной дидактикой, в ее основе лежат три главных принципа В. Тюпа:

• формирование культуры «предметного» мышления (и этого можно достичь, только превращая урок в некоторое коммуникативное событие);

• контекст понимания (а для создания такого контекста необходим набор разных педагогических техник - разработкой которых наша лаборатория по преимуществу и занимается);

• ребенок в коммуникативном событии общается на взрослом языке, но у него есть свой язык внутренней речи, который необходимо включать в процессе обучения.

Коммуникативный подход в обучении означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов.

Объектом обучения данного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. 

Коммуникативный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет индивидуальных особенностей учащихся.

Методическим содержанием коммуникативного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные, в первую очередь, с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися. 

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т. е. готовности и способности, учащихся к речевому общению.

Коммуникативно организованное образование предоставляет ученику свободу, которая проявляется в том, что ученик не ограничивается в своем познании только лишь учебными рамками, но может выходить за них и задействовать в своем познании, в своем учебном действии опыт из других сфер знания, опыт по- вседневной жизни.

Наряду с ключевыми компетенциями, т.е. общеучебными умениями и навыками, и предметными компетенциями, т.е. предметными способами действия, у учащихся формируются коммуникативные компетентности, которые представляют собой способы работы с текстом, информацией.

Подводя итог, можно сказать, что коммуникативная дидактика предполагает возможность выхода за рамки учебного предмета и ситуации, развивает умение комбинировать в своем учебном действии различные подходы к решению проблем, привлекать знания из различных областей для их решения. Коммуникативность образования предполагает взгляд на одну проблему, который исходит из пересечения нескольких областей знаний, т.е. межпредметный взгляд.

Таким образом, коммуникативная дидактика позволяет состояться нестандартному действию, выйти за рамки привычных, стереотипных действий. 

Коммуникации в образовании способствуют развитию гибкого мышления, способного самостоятельно выбирать перспективу рассмотрения проблемы, самостоятельно приобретать знания, необходимые для успешной адаптации в современном мире.

Лекция "Метапредметные технологии"

Мыследеятельностная педагогика

Успешность и качество обучения учащихся напрямую зависят от уровня развития их мышления, степени сформированности мыслительных операций. Без хорошей «работы» мыслительного аппарата невозможно продуктивное усвоение учебного материала, получение качественного образования и, как следствие, возможности свободно ориентироваться в реальной жизни. Поэтому важнейшая задача образования — создать благоприятные условия для развития многих видов и качеств мышления школьника.

Качественное усвоение в огромной степени зависит от уровня развития таких мыслительных процессов, как понимание и осмысление. Понимание и осмысление являются важнейшими этапами процесса усвоения и функциями мышления. Они построены на последовательной работе логических приемов и логических операций. Понимание и осмысление тесно взаимосвязаны. 

Понимание как деятельность человеческого мышления позволяет раскрывать существенные свойства предметов и явлений, постигать их смысл и значение. Понимание позволяет видеть причинно-следственные связи, выражать субъективную оценку правильности принятого решения. Понимание сопровождается чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, явления, факта.

Осмысление направлено на анализ собственных действий, анализ содержания знания и методов познания, на самопознание. Через осмысление  происходит расширение сознания. Осмысление позволяет проникнуть в суть вещей, выделить смысл, суть понятия, события, явления, по смыслу воедино связать отдельные части чего-либо, выявить причину события и спрогнозировать его последствие.

Мыследеятельностная педагогика – область знаний, изучающая механизмы и процессы, с помощью которых обучающийся усваивает учебную информацию и способы деятельности.

Принципами мыследеятельностной педагогики как целостной образовательной практики являются:

• деятельностное содержание;

• самоопределение;

• организация работы по созданию ситуаций, провоцирующих мышление;

• личностно значимое отношение к предмету обучения.

Мыследеятельностная педагогика утверждает, что никакая систематизация навыков и действий, никакое объяснение правил употребления способов и приемов не сможет обеспечить развитие у ребенка мыследеятельностных способностей. Это возможно лишь при последовательном совершенствовании специально заданного образца деятельности в специально спроектированных  педагогом ситуациях. Наличие у ребенка некоторого способа позволяет ему «замыслить» действие, но оно не может быть осуществлено без определенного изменения исходного способа.  И одного способа недостаточно. Нужны приемы реализации этого способа, которые должны собираться вокруг него. Как показали исследования по проблеме развития способностей учащихся (Ю.В.Громыко, Л.Н.Алексеева), в основе способности ребенка лежат освоенные им способы осуществления той или иной деятельности.

Мыследеятельностная педагогика опирается на законы формальной и диалектической логики – науки о законах правильного мышления. Логика позволяет разобраться в закономерностях и взаимосвязях явлений общественной жизни, использовать имеющиеся знания с максимальной эффективностью и находить наиболее выгодные условия для приобретения новых знаний и сообщения их окружающим. 

Мыследеятельностная педагогика занимается изучением процессов понимания и осмысления, раскрывая закономерности и функции этих процессов-явлений. От уровня развития способностей понимания и осмысления различных явлений, событий зависят: характер общения, стиль поведения, степень сформированности реальной картины мира, качество жизни. Когда говорится о том, что человек умеет понимать происходящее, то имеется в виду, в первую очередь, его способность хорошо ориентироваться в любой обстановке, сложных текстах, диалогах и т.п., способность осмысленно повторить, прочувствовать, уяснить все то, что он воспринимает. И творческий подход к решению проблемных ситуаций, и нестандартное мышление не обходится без умения осмысленно воспринимать, критически оценивать, анализировать информацию.

Технология направлена на развитие логического, теоретического мышления.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: сциентистская, антропоцентрическая.

По основному фактору развития: психогенная.

По концепции усвоения: развивающая.

По ориентации на личностные структуры: операционно-мыслительные умения - СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, групповая, дифференцированная.

По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества + дидактоцентрическая.

По преобладающему методу: развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.

Особенности содержания

• Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

• Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Теоретические знания

Развивающий характер обучения связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Содержательные обобщения.

Основу системы теоретических знаний составляютсодержательные обобщения. Это могут быть:

-   наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинноследственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

-   понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

-   теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В.Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф.Энгельс).

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.

Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Особое значение в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В.Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

• Учебные предметы

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.

Процесс обучения в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. На начальной ступени изучения какого-либо фундаментального понятия вводится общее абстрактное представление об этом понятии, в дальнейшем обучении оно обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия, оно помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Термин «развивающее обучение» в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова содержит еще несколько обобщений.

Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических содержательных

Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

Развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач.

Развивающее обучение — это коллективная мыследеятельность,, диалог-полилог, деловое общение детей.

• Оценивание

В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Позиция учителя: «к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).

Позиция ученика: субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

Технология Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности.

Среди инновационных методик обучения выделяют эвристическое обучение, прообразом которого является метод вопросов и рассуждений Сократа, или, другими словами, «сократовская ирония».

Хуторской А.В.: Эвристическое обучение ставит своей целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

Личный опыт учащегося становится компонентом его образования, а содержание обучения создается в процессе деятельности.

1. Эвристическая деятельность включает в себя творческие процессы по созданию образовательной продукции.

2. Одной из составляющих эвристической деятельности являются познавательные процессы, которые необходимы для сопровождения творчества.

3. В эвристической деятельности организационные, методологические, психологические и иные процессы обеспечивают творческую и познавательную деятельность.

В эвристическом обучении есть одна главная особенность — изучение образовательных стандартов и личное творчество ученика меняются местами. Вначале ученик самостоятельно создает образовательную продукцию, а уже после сопоставляет ее с культурно-историческими достижениями человечества, закрепленными в образовательных стандартах. В этом случае усваиваются и стандарты, и способы самостоятельной творческой деятельности ученика.

Главной задачей в эвристическом обучении является творческая самореализация учащегося. Это осуществляется следующим образом. Ученик получает материал для конструирования, однако ему не дают готовых знаний о нем. Он создает продукт деятельности (гипотезу, сочинение, поделку), а затем с помощью учителя сопоставляет его с историческими аналогами в этой области.

В результате ученик переосмысливает свой результат и происходит его личностное преобразование (изменение в чувствах, знаниях, способностях и опыте).

Итогом деятельности учащегося может выступать и общекультурное приращение, когда ученик оказывается вовлеченным в культурно-исторические процессы.

Эвристическая образовательная ситуация является ключевым элементом обучения. Эта ситуация активизирует незнание, цель ее — рождение учениками личной идеи, проблемы, гипотезы, схемы, текста и т. д.

Образовательный результат в эвристическом обучении непредсказуем, каждый ученик может получать абсолютно разные итоги.

Контролю в эвристическом обучении подлежит не степень усвоения готовых знаний, а творческое отклонение от них. Таким образом, проверке и оценке подлежат развитие личностных качеств ученика, его творческие достижения по изучаемым предметам, а также уровень усвоения и опережения образовательных стандартов.

Один из инновационных методов - метод логико-смыслового моделирования информации, относящийся к технологии визуализации учебной информации.

В. Э. Штейнберг, автор логико-смысловых моделей (ЛСМ), определяет их как образно-понятийную дидактическую конструкцию, в которой смысловой компонент представлен семантически связанной системой понятий, а логический выполнен из радиальных и круговых графических элементов, предназначенных для размещения понятий и смысловых связей между ними.

ЛСМ позволяют сжимать учебную информацию, укрупнять дидактические единицы, устанавливать связи между уже изученным материалом и еще неизвестным, позволяют инициировать познавательные мотивы, поддерживать познавательную деятельность в виде сложных учебных действий - анализ, синтез, сравнение, обобщение, ранжирование.

Метод логико-смыслового моделирования является конкретной формой технологии дидактических многомерных инструментов, что понимается как системная, пространственная, иерархическая организация разнородных элементов знания.

Мы сталкиваемся с многомерностью окружающего мира, человека, учебного заведения, образовательного процесса, познавательной деятельности. Именно многомерная дидактическая технология позволяет преодолеть стереотип одномерности при использовании традиционных форм представления учебного материала (текст, речь, схемы и т. д.). Это способствует включению учащихся в активную познавательную деятельность по усвоению и переработке знаний как для понимания и запоминания учебной информации, так для развития мышления, памяти и эффективных способов интеллектуальной деятельности, особенно в условиях организации обучения в сети Интернет, информационной образовательной среде или электронных средствах учебного назначения.

Согласно исследованиям Н. Н. Манько, педагогическая деятельность включает моделирующую деятельность, которая позволяет решать задачи построением и анализом моделей знаний. Использование предметно-вещественных моделей изучаемых объектов позволяет формировать «знаковую функцию сознанию», а использование логико-смысловых моделей обеспечивает переход от предметного моделирования к формированию способов образно-логического и образно-понятийного моделирования и типа мышления.

Таким образом, на практике происходит перевод знаний из формы, выраженной в ощущениях, в форму представлений и понятий.

ТРИЗ-педагогика, как научное и педагогическое направление, сформировалось в нашей стране в конце 80-х годов. В ее основу была положена теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) отечественной (т. е. российской, а еще точнее советской) школы Г. С. Альтшуллера.

ТРИЗ-педагогика ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. Ее отличие от известных средств проблемного обучения — в использовании мирового опыта, накопленного в области создания методов решения изобретательских задач. Конечно, этот опыт переработан и согласован с целями педагогики.

Под методами решения изобретательских задач прежде всего подразумеваются приемы и алгоритмы, разработанные в рамках ТРИЗ; а также такие известные методы как мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод фокальных объектов и их разновидности.

Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов и взрослых специалистов. Особенностью работы с каждой возрастной группой являются выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так, дошкольники и младшие школьники изобретают игрушки, загадки, пословицы, подвижные игры и т. п.

Для развития творческих навыков ТРИЗ-педагогами накоплен фонд учебных изобретательских и исследовательских задач в таких областях как: физика, биология, экология, искусство, техника и бизнес.

Для каждой возрастной группы разрабатываются алгоритмические процедуры, методики. Они позволяют учащимся изобретать новое, самореализоваться в творчестве. Следует различать ознакомительный и инструментальный уровень освоения ТРИЗ-методик. Обязательным условием качественного, инструментального обучения в ТРИЗ-педагогике является не только освоение соответствующих методик, но и освоение способов их создания.

Особое место занимает курс развития творческого воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов решателя, выработки умения работать с нетривиальными идеями.

Система развития творческого воображения представляет собой набор приемов фантазирования и специальных методов

• использование научно-фантастической литературы в развитии творческого воображения

•  метод золотой рыбки (метод разложения и синтеза фантастических идей)

• ступенчатое конструирование

• метод ассоциаций

• метод тенденций

• метод скрытых свойств объекта

• взгляд со стороны

• ситуационные задания

Правило №1. Активность каждого.

«На занятиях нет наблюдателей, есть только активные участники разрешения любых проблем и задач».

Правило №2. Самостоятельность суждений и действий.

«Нас интересует именно твое мнение».

Правило №3. Обязательность высказываний своего мнения каждым. Желательно не повторяться, а дополнять, 
используя уточняющий и углубляющий материал.

«Помни, что твое мнение важно уже потому, что оно твое!»

Правило № 4. Равенство прав каждого. Все высказываются доброжелательно, уважительно выслушивают мнение другого.

«Тебя слушают, не перебивая, старайся поступать так же».

Правило №5. Каждый обосновывает свое мнение.

«Хотя в высказываниях каждого есть зерно истины, но ты сам обдумай и докажи свою правоту».

Правило №6. Умение ценить время.

«Жизнь не столь длинна, говори коротко и ясно; выполнил задание – возьми другое!»

Совет №1.  Формулируйте детям проблему в виде противоречия.

Например: «Домашние задания должны быть, чтобы лучше усвоить материал,  и их не долэжно быть, чтобы было больше времени на отдых.

Совет №2. Знакомьте детей с противоречиями,  используя загадки»

Совет №3. придумывайте для детей и вместе с детьми новые изобретательские задачи.

Совет №4. Учите детей во всем видеть хорошие и плохие стороны.

Например: «Огонь – хорошо или плохо?»

        Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

          Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

      Признаки критического мышления:

• Формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком.

• Формирование самостоятельного, ответственного мышления.

• Аргументированное мышление (убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения).

• Многогранное мышление (проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон).

• Индивидуальное мышление (формирует личностную культуру работы с информацией.

• Социальное мышление (работа осуществляется в парах, группах; основной приём взаимодействия дискуссия).

       Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.        

       Основа технологии – трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.

       Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания.

    Цели технологии развития критического мышления отвечают целям образования на современном этапе, формируют интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.

            Преимущества технологии:

• Повышается ответственность за качество собственного образования.

• Развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объёмом информации; овладевают умением интегрировать информацию.

• Формируется умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыт, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств (развивается системное логическое мышление).

• Развиваются творческие и аналитические способности, умения эффективно работать с другими людьми; формируется умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

• Технология наиболее эффективна при изучении материала, по которому может быть составлен интересный, познавательный текст.

13