Методическая разработка на тему "Формирование лексики в ходе ознакомления с человеческим организмом детей старшего дошкольного возраста"

Методическая разработка на тему

«Формирование лексики в ходе ознакомления с человеческим организмом детей старшего дошкольного возраста».

Речь – один из первых видов деятельности, которым человек овладевает в онтогенезе. Она является ведущим средством общения. Дошкольное детство признано сензитивным периодом для речевого развития в целом. В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Проблема развития детской речи (и прежде всего ее лексический аспект) является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет.

А.Н. Гвоздев [12], Д.Э. Розенталь [48], Л.П. Федоренко [64], С.Н. Цейтлин [68] подчеркивают, что слово является важнейшей номинативной единицей языка, все слова русского языка входят в его лексическую систему, и без освоения лексической системы языка невозможно овладеть речью как средством общения. Развитие лексической стороны речи, работа над словом как исходной единицей языка – занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Работа над словом – это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Слово расширяет для ребенка рамки окружающего мира, позволя­ет выйти за пределы конкретной ситуации. Поэтому формирование лексического строя речи является особенно важным для становления у ребенка навыков общения и полноценных представлений об окружающем мире.

Изучению особенностей формирования лексики у детей дошкольного возраста посвящены исследования В.В. Гербовой [13], В.И. Логиновой [34], Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой [61, 62], В.И. Ядэшко [72], В.И. Яшиной [73, 74] и др.

Усвоения словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Ф.А. Сохин, В.И. Логинова и другие считают, что основным принципом является «опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание окружающей действительности» [55, с.82].

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования [63] одной из приоритетных задач является сохранение здоровья детей в процессе воспитания и обучения. Здоровьесберегающий характер такого обучения способствует получению базовых знаний из многих наук, в том числе и о своем организме, на этом этапе происходит понимание и принятие ребенком ценности здорового образа жизни. Успешное формирование основ здорового образа жизни у дошкольников во многом зависит от целенаправленной систематической воспитательно–образовательной работы в дошкольном образовательном учреждении, создания условий для осуществления педагогического процесса, согласованного взаимодействия педагогов и родителей детей.

Актуальность и востребованность проблематики развития лексики в ходе ознакомлениями человеческим организмом определяются реальными потребностями отечественного дошкольного образования. Большинство детей посещает дошкольные образовательные учреждения, которые предполагают не только присмотр за детьми, но и их полноценное и разностороннее развитие, в первую очередь речевое. В процессе ознакомления детей старшего дошкольного возраста человеческим организмом необходимо не только дать детям соответствующие представления, но и обогатить словарный запас ребенка, сколько научить его уместно использовать слова в контексте, учитывая все особенности речевой ситуации. Это станет возможным только тогда, когда ребенок усвоит значения слов, понятия, связанные со строением и функционированием человеческого организма.

Цель исследования: выявить педагогические условия формирования лексики у детей старшего дошкольного возраста в ходе ознакомления с человеческим организмом.

Объект исследования: речевое развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие лексики у детей старшего дошкольного возраста в ходе ознакомления с человеческим организмом.

Гипотеза исследования: развитие лексики у детей старшего дошкольного возраста в ходе ознакомления с человеческим организмом будет эффективным, если:

• разработать и организовать дидактическую, предметную и методическую среды, способствующую формированию лексики у детей старшего дошкольного возраста;

• провести работу, направленную на развитие лексики у детей старшей группы в ходе ознакомления с человеческим организмом;

• включить родителей в педагогический процесс по формированию лексики у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития лексики у детей дошкольного возраста.

2. Выявить уровень сформированности лексики у детей старшего дошкольного возраста.

3. Составить и апробировать комплекс педагогических мероприятий по развитию лексики у детей старшего дошкольного возраста в ходе ознакомления с человеческим организмом.

Методы исследования: теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

База исследования: МБДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 96» г. Рязани. В исследовании приняло участие 20 детей старшей группы «Колобок» (11 мальчиков и 9 девочек в возрасте 5-6 лет) и 20 детей старшей группы «Чебурашка» (12 мальчиков и 8 девочек в возрасте 5-6 лет). Системы работы по развитию лексики у детей старшего дошкольного возраста

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый ими язык действительно становится родным.

В Программе О.С. Ушаковой [59] указывается на то, что в старшем дошкольном возрасте про­должаются обогащение, уточнение и активизация словаря. Большое внимание уделяется развитию умения детей обоб­щать, сравнивать, противопоставлять. В словарь детей вводят­ся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет (дерево, металл, пластмасса, стекло), широко используются за­гадки и описания предметов, их свойств, качеств и действий. Особое внимание уделяется работе над смысловой стороной слова, расширению запаса синонимов и антонимов, многознач­ных слов, формируется умение употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации.

Работа с синонимами способствует пониманию детьми воз­можности подбирать разные слова со сходным значением и использовать их в своей речи. Подбирая слова, близкие по смыслу к словосочетанию (веселый мальчик — радостный; поезд идет — движется; Маша и Саша — дети, друзья), к определенной ситуации (на дне рождения веселятся, раду­ются), к изолированному слову (умный — толковый; ста­рый — ветхий), дети учатся точности словоупотребления в зависимости от контекста. Составляя предложения со слова­ми синонимического ряда, обозначающими нарастание дей­ствий (шепчет, говорит, кричит), они осознают оттенки зна­чений глаголов.

Старшие дошкольники могут различать слова, отражающие характер движения (бежать — мчаться; пришел — приплел­ся) или значение прилагательных оценочного характера (ум­ный — рассудительный; старый — дряхлый, робкий — трус­ливый) [59].

Важное место в развитии словаря занимает работа над ан­тонимами, в результате которой дети учатся сопоставлять пред­меты и явления по временным и пространственным отноше­ниям (по величине, цвету, весу, качеству). Они подбирают слова, противоположные по смыслу к словосочетаниям (ста­рый дом — новый, старый человек — молодой), к изолирован­ным словам (легкий — тяжелый) или заканчивают предло­жение, начатое взрослым: «Один теряет, другой... (находит)» [59].

Осваивая значения многозначных слов разных частей речи (молния, кран, лист; лить, плыть; полный, острый, тяжелый), дети учатся сочетать слова по смыслу в соответствии с кон­текстом.

От отдельных упражнений по подбору синонимов, антони­мов, многозначных слов дети переходят к составлению связ­ных высказываний, используя все названные ими характери­стики предмета, явления, персонажа, их качества и действия.

Связь словарной работы с умением строить связные выс­казывания особенно четко прослеживается в развитии речи детей старшего дошкольного возраста.

Уточнение семантики слова с одновременным уточнением представлений ребенка о действительности приводит к тому, что в старшем дошкольном возрасте все более дифференцированными ребенку представляются и значение слова, и сама действительность. От межсловной парадигмы старший дошкольник переходит к внутрисловной парадигме, к пониманию того, что одно слово может называть разные явления. Процесс познания действительности ребенок непосредственно связывает с опытом, приобретенным другими носителями языка, познавая явление действительности и усваивая слово, его обозначающее, он достаточно часто довольствуется объяснением значения этого слова: потребность в наглядности, в собственном сенсорном обследовании, в получении знаний опытным путем становится значительно меньше.

Формируя словарь ребенка старшего дошкольного возраста, педагог в отличие от других возрастных групп широко использует словесные толкования: объяснение значения слова с использованием развернутого определения, объяснение значения слова с использованием синонимов, антонимов. Новое слово встраивается таким образом в уже существующую в сознании ребенка систему парадигматических связей, а эти парадигматические связи в свою очередь активно востребуются при усвоении нового слова.

Основные затруднения при усвоении слова в старшем дошкольном возрасте у ребенка связаны не с количественным ростом словаря, а с качественным его изменением, многозначностью. Дошкольник не понимает переносного значения слова, воспринимает его буквально. Без специальной помощи педагога, без установления связи между прямым и переносным значением слова, метафора (а это наиболее частый вид использования слова в переносном значении, наблюдаемый в дошкольном детстве) остается непонятной для ребенка.

Изменяется и круг лексических единиц, которые усваивает ребенок старшего дошкольного возраста. На первый план выходят единицы, обозначающие социальные явления, социальные отношения (названия профессий, профессиональных действий, характеристика человека в плане его взаимодействия и взаимоотношений с другими людьми).

В.И. Яшина [73] отмечает, что в старшем дошкольном возрасте дети овладевают оценочной лексикой. Это связано с внеситуативно-личностным общением ребёнка со взрослым, с проявлением интереса к личности взрослого. Дети начинают употреблять слова, обозначающие личностные характеристики (честный, скромный, заботливый, чуткий и др.). Воспитатель специально организует работу над данной категорией слов в интересах нравственного и речевого развития ребёнка. Сначала берутся имена прилагательные, а уже на их основе – имена существительные (честность, скромность, чуткость, заботливость), поскольку значения первых конкретнее, чем значения вторых. Ориентиром для отбора таких слов могут быть словари наиболее частотных личностных черт. Так, наиболее частотными являются слова добрый, честный, правдивый, спокойный, общительный, ленивый, равнодушный, хитрый, умный, скромный, хвастливый. Большое значение для освоения эмоционально-оценочной лексики имеет анализ поступков литературных героев, их переживаний, настроений.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В.И. Логинова [24] выделила три направления развития словаря в старшем дошкольном возрасте:

1. Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

2. Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях

окружающего мира;

3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

В Программе «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы и др.[42] в старшей группе работа по формированию словаря детей направлена на обогащение речи детей существительными, обозначающими предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и ка­чества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду. Детей старшей группы упражняют в подборе существительных к прилагательному (белый — снег, сахар, мел), слов со сходным значением (шалун — озорник — проказник), с противоположным значением (слабый — сильный, пасмурно — солнечно); помогают детям употреблять слова в точном соответствии со смыслом.

О.Е. Кондрашина [26] считает, что большое значение для развития речи имеет интегрированный подход в построении занятий. На таких занятиях дети используют знания из разных сфер деятельности, процесс обучения становится более экономным, у детей создается единая, целостная картина мира. Интегрированное обучение способствует общему развитию ребенка, а также более глубокому изучению тем. Оно формирует у детей целостное восприятие мира, поскольку является системой, которая объединяет знания по отдельным предметам в одно целое. В отличие от комплексных занятий, которые проводятся на знакомом материале и эпизодично, интегрированные занятия построены по принципу объединения нескольких видов деятельности и проводятся систематически. Интегрированные занятия дают возможность сократить количество специально организованных занятий, увеличивая тем самым время для другой деятельности. Проводимые в системе интегрированные занятия эффективны, дают хороший результат, повышают продуктивную речевую деятельность детей.

В процессе интегрированных занятий, отмечает О.Е. Кондрашина [26], развитие речи идет во всех направлениях: расширение и систематизация словарного запаса, совершенствование грамматической структуры речи, развитие инициативной связной речи, усиление ее звуковой стороны.

В программах детского сада не даётся указаний относительно объёма лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определённого словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, её планирования и проведения. Рядом исследователей (А.П. Иваненко [21], Ю.С. Ляховская [36], В.И. Яшина [73,74] и др.) предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов.

При отборе слов учитываются следующие критерии:

- коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;

- необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада;

- частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети;

- отнесённость слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т.е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм;

- учёт уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы;

- значимость слова для решения воспитательных задач;

- значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений;

- отбор слов, относящихся к разным частям речи. Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями.

В учебнике «Методика развития речи и обучению языку дошкольников» В.И. Яшиной, М.М. Алексеевой [73] приводятся ориентировочные словари-минимумы по разным темам для разных возрастных групп.

Развитие словаря происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности бытовой, трудовой, игровой, художественной. В.И. Яшина [73], М.М. Алексеева [2] обращают внимание на определённую последовательность работы над словом:

- обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств;

- уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения;

- использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях.

Эти этапы имеют разную продолжительность в зависимости от степени сложности лексики и её близости детскому опыту.

В работе над словом необходимо учитывать собственно языковые характеристики слов, а именно многозначность, синонимические и антонимические отношения (синонимы и антонимы). Поэтому задача педагога – не только увеличить запас слов, но и сформировать у детей точное понимание их значения и добиться правильного в смысловом отношении их употребления.

Для речевого развития дошкольников важным условием является создание предметно-развивающей речевой среды. Под речевой предметно-развивающей средой понимают особым способом организованное предметное окружение, влияющее на развитие всех сторон речи ребенка. Правильно организованная речевая среда несет в себе эффект воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения и к окружающему миру, и к системе родного языка и речи. Ее влияние на развитие и воспитание дошкольников многогранно. Любой центр в группе должен нести многофункциональный характер: быть легко трансформируемым, учитывать возраст детей и обязательно являться местом для всестороннего развития речи детей. Речевая среда должна способствовать уточнению, расширению и конкретизации речевых представлений. Правильно организованная предметно-развивающая
среда дает ребенку чувство комфорта, защищенности, помогает развитию его личности, стимулирует познавательную и речевую активность, воображение, побуждает к игре. Предметно-развивающая среда должна быть открытой и незамкнутой, способной к изменению, корректировке и развитию, т. е. она должна иметь характер не только развивающий, но и развивающийся. Она все время должна пополняться и обновляться различными дидактическими материалами, наглядностью по различным лексическим темам, различными пособиями и игровым материалом. Речевая предметно-развивающая среда должна отвечать некоторым психолого-педагогическим критериям: многофункциональность, трансформируемость, модульность, вариативность по содержанию и функциональным возможностям.

Методическое обеспечение – это своевременная помощь в процессе реализации той или иной цели, в нашем случае – развитии речи дошкольников. Необходимость данного условия обусловлена поднятием научного потенциала педагогов, повышения их профессионализма, углубления знаний о проблемах речевого развития детей дошкольного возраста в соответствии с современностью. Педагогам необходимо быть в курсе новых методик, которые описаны в специальной литературе, изучать публикации коллег в соответствующих журналах, поднимая тем самым свой образовательный уровень. Своими знаниями педагоги обязательно должны делиться с родителями детей. Как правило, у них нет специального образования, а т. к. в развитии речи детей родители принимают самое непосредственное участие, педагогам необходимо делиться с ними теми знаниями, которые есть у них в доступной для родителей форме. Это могут быть сообщения на родительских собраниях (общих и внутригрупповых), стенды, папки-передвижки в доступных для родителей местах. Обязательными являются индивидуальные беседы, в ходе которых можно рассказать о проблемах каждого конкретного ребенка. Для успешной работы педагогов надо создавать условия для обмена ими опытом, а также передачи имеющейся у них информации по интересующей проблеме – развитие речи детей дошкольного возраста.

Формирование лексики у детей старшей группы в ходе ознакомления с человеческим организмом

Обучение и воспитание детей в данном детском саду проводилось в группах с 01.09.2017 г по 30.11.2017 г. по Программе дошкольного образования «От рождения до школы» Н.В. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [42], работа по развитию речи осуществляется по Программе развития речи О.С. Ушаковой [60]. Формирующий этап проводился только в экспериментальной группе. Работа по формированию лексики в ходе ознакомления с человеческим организмом у детей старшего дошкольного возраст проводилось по методике О.С. Ушаковой [60, 61]; С.А. Козловой [24], С.Е. Шукшиной [71]. В данной работе использованы наглядные пособия С.Е. Шукшиной [71], которые были ею разработаны и апробированы – данные наглядные пособия представляют собой обобщённые, исклю­чающие обилие конкретных мелких деталей, с использованием разнообразных цветов, эмоционально привлекательные, способствующие возник­новению удивления, любознательности, выполненным в лучших традици­ях детской иллюстрации. В контрольной группе воспитательно-образовательная работа продолжала осуществляться по перспективному плану, составленному по Программе дошкольного образования «От рождения до школы» Н.В. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [42].

Нами были использованы следующие формы организации детей:

- беседы (частота проведения – 1 раз в неделю, фронтально, во второй половине дня)

- дидактические игры и словесные упражнения (частота проведения – ежедневно, по подгруппам, во второй половине дня)

В работе по формированию лексики у детей старшего дошкольного возраста использовались следующие методы и приемы:

• Наглядные:  рассматривание наглядных пособий, картинок, иллюстраций, фотографий.

• Словесные: беседы, проблемные вопросы к детям, образец, подсказ, обобщение воспитателя, поощрение, чтение художественной литературы.

• Игровые: словесные дидактические игры.

• Практические: словесные упражнения, экспериментирование.

Работа по развитию лексики у детей старшего дошкольного возраста проводилась в 3 этапа:

I этап – подготовительный: разработан перспективный план работы с детьми (см. Приложение №4), создание предметной, развивающей и дидактической среды, проведены пробные беседы с детьми экспериментальной группы.

II этап – реализация разработанного перспективного плана по развитию лексики в ходе ознакомления с человеческим организмом у детей старшего дошкольного возраста.

III этап – обобщающий: проведение с детьми экспериментальной группы викторины «Загадки человеческого организма».

На I-м этапе работы предметно-развивающие и дидактические среды группы были обогащены наглядными материалами, оказывающими развивающее воздействие и познавательную стимуляцию на детей старшего дошкольного возраста по вопросам формирования представлений о человеческом организме. Недопустимо использовать в работе с дошкольника­ми наглядных пособий из медицинских справочников, атласов, т.к. они затрудняют процесс самопознания; способствуют возникновению «отвращения» к своему организму; не содействуют развитию оптимисти­ческого самоощущения (низкий уровень эмоционального самоприятия).

Упражнению детей в применении знаний, более глубокому их усвоению, систематизации, поддержанию познавательного интереса способст­вовало: использование специально разработанных дидактических игр, на­глядных материалов; организация игрового уголка «Мой организм».

Размещение наглядных пособий в группе позволило создать «настрой» у детей экспериментальной группы на удивительное путешествие в свой организм, постановку проблемных вопро­сов, проведение пробных бесед. В результате тесного взаимодействия с детьми у них проявился интерес: а) к общению со значимым взрослым, который является «источником» новой информа­ции; б) к привлекательным образовательным формам; в) непосредственно к своему внутреннему устройству.

Книжном уголке была оформлена выставка книг на тему «Человек», где были размещены как литературные произведения А. Барто «Я расту», «Мы с Тамарой санитары», С. Михалков «Прививка», «Не спать», «Чудесные таблетки», «Грипп», отрывки из произведений про дядю Степу, в которых отражены вопросы сохранения здоровья, закаливание, лечение людей, а также справочная литература – энциклопедии, справочники для детей и др.

На II—м этапе работы по формированию лексики в ходе ознакомления с человеческим организмом основной формой организации детей стали беседы с детьми. Беседы с детьми проводились 1 раз в неделю, во второй половине дня, с использованием наглядности (картинок с реалистичным изображением частей тела, иллюстраций в книгах, фотографий). Задача второго этапа заключалась в том, чтобы дети усвоили преду­смотренное содержание, не просто запоминая его, а на уровне осознания его личностной значимости, активно оперируя полученными представле­ниями.

В рамках предварительной работы с детьми экспериментальной группы была проведена беседа на тему «Тело человека» (конспект беседы – Приложение №5) с целью познакомить с внешним строением тела человека, с возможностями организма; воспитывать чувство гордости, что я человек, вызывать интерес к дальнейшему познанию себя, воспитывать чувство гордости своими безграничными возможностями. Во время беседы в словаре детей активизировали существительные: тело, туловище, голова, шея, руки, ноги, пальцы; глаголы: подними, согни, попрыгай, потрогай, возьми и т.д. В беседе «Тело человека» привлекали маму Вики Ш., которая работает педиатром в детской поликлинике.

Рассматривая картинки, спрашивали у детей экспериментальной группы ребенка, зачем ему нужны руки и ноги, ладошки и пальчики на руках и на ногах.

Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Петя Б.: «У человека должно быть две руки и две ноги».

Женя Г.: «Ноги нужны, чтобы ходить, бегать».

Вика Ш.: «Без рук нельзя рисовать, играть в игрушки»

Рома Е.: «Если нет пальцев, то нельзя застегнуть пуговицы».

Объяснили детям, что гибкость тела обеспечивают суставы — подвижные соединения костей, благодаря чему человек может производить руками и ногами множество различных движений.

Закрепления слов в активном словаре детей экспериментальной группы способствовало лексическое упражнение «Выполни любое действие». Один ребенок (без слов) показывал действие (приседал, прыгал, поднимал руку, закрывал глаза, открывал рот и т.д.), а другие дети должны отгадать, что было задумано и назвать это действие, используя глагольную лексику, связанную с представлениями о деятельности человеческого тела.

В ходе беседы «Тело человека» дети экспериментальной группы узнали, что в голове человека находится мозг и сосредоточены все органы чувств: зрения (глаза), слуха (уши), обоняния (нос), вкуса (язык). Голова соединяется с туловищем при помощи шеи, которая обеспечивает ей подвижность.

В практическом упражнении детям экспериментальной группы предлагали представить, что у них нет шеи и голова твоя плотно крепится между плечами. Дети экспериментальной группы весело втягивали голову в плечи. Далее им предлагалось попробовать увидеть предмет, который находится сбоку от тебя, внизу, вверху и задавали вопрос: «Как тебе приходится двигаться, чтобы их увидеть?»

Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Ульяна Б.: «Когда нет шеи, то ничего не видно сбоку, только видно впереди».

Артем Р.: «Чтобы посмотреть, нужно повернуться всему целиком, а так не видно ничего».

Ярослав Л.: «Чтобы посмотреть вниз – нужно наклониться низко».

Арина Н.: «Вверху ничего нельзя увидеть без шеи».

Затем детям экспериментальной группы предлагали проделать то же самое в своем обычном состоянии (при помощи шеи) и задавали вопрос: «Удалось ли вам заметить разницу? Объясните».

Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Женя Ш.: «Если нет шеи, то это плохо, как будто ты сломанный»

Саша С.: «Без шеи плохо, а с шеей хорошо все видно»

В начале работы детям экспериментальной группы сообщали: «Очень скоро вы, вместе с другими детьми, сможете отправиться в удивительное путешествие по своему организму, где узнаешь много полезного и интересного, удивительного и необычного». Использование этого приема позволяло сохранять и поддерживать радостное ожидание «открытия» у детей. Ежедневные вопросы детей: «А скоро мы отправимся в такое путешествие?», «А как мы сможем про себя все узнать?», «А внутри меня правда все интересно?»-показали эффективность данного приема.

Интерес детей экспериментальной группы к своему организму поддерживался и при помощи проблемных вопросов, требующих активизации мыслительной деятельности детей (Например: «Можно ли с закрытыми глазами узнать предмет? А если взять его в руки?» и т.п.). Детей экспериментальной группы просили закрыть глаза. После этого воспитатель вносил предмет, обладающий характерным запахом, например апельсин. Детям предлагали потрогать, понюхать предмет и назвать его. После этого дети открывали глаза и устанавливали правильно они угадали или нет.

Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Олег К.: «Когда глаза закрыты, то ничего не видно, а если потрогать, то можно тоже не узнать».

Алина А.: «Если потрогать и понюхать, то можно угадать, но глазами смотреть лучше».

Беседы с детьми экспериментальной группы заканчивались веселыми подвижными упражнениями, которые выполняя, дети с использованием действия частей тела. С этой целью проводили игры: «Кто быстрее пробежит на прямых ногах», «Возьми яблоко со стола прямой рукой и, не сгибая рук, откуси кусочек», «Нарисуй карандашом, вложив его в пальцы ног» и др. Эти упражнения интересны детям, и они, пытаясь их выполнить, познавали необходимость именно такого устройства своего тела. После выполнения этих упражнений, дети экспериментальной группы говорили следующее:

Алеша Б.: «На прямых ногах смешно бегать, только быстро не получится».

Боря Г.: «Если руки прямые, то яблоко нельзя откусить»

Например, детей экспериментальной группы со связанными руками просили нарисовать картинку, завязать шнурки, одеться, выполнить какое-то задание попеременно при помощи рук и при помощи ног и т.п. Задания такого рода подводили детей экспериментальной группы к пониманию значения рук и ног для полноценной жизни, к осознанию необходимости бережного, заботливого отношения к ним. Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Влад Д.: «Когда у тебя нет рук, то нужно будет просить тебе помогать одеваться, раздеваться, покушать нельзя самому. Руки надо беречь»

Вероника М.: «Если нет ног, то человек будет все время сидеть и лежать и не может пойти погулять».

В ходе беседы «Руки и пальцы» дети экспериментальной группы узнали, что рука состоит из плеча, предплечья и кисти. Большой палец противостоит всем остальным. Суставы позволяют человеку производить руками множество различных движений. В словаре детей были активизированы следующие существительные: рука, плечо, предплечье, кисть, сустав, палец, мизинец; прилагательные: подвижный, большой, средний, безымянный; глаголы: брать, удерживать, сжимать, осязать (ощупывать). Детям экспериментальной группы предлагали выполнить следующие практические упражнения. Детям предлагали попробовать выполнить какие-либо действия: застегнуть пуговицы, завязать шнурки и т.д. предварительно воспитатель при помощи бинта ребенку обеспечивал неподвижность большого пальца руки. Затем предлагали выполнить тоже самое, но уже с участием всех пальцев руки. По окончании выполнения задания просили детей вспомнить свои ощущения, основные трудности.

Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Виталий Н.: «Без большого пальца нельзя застегнуть пуговицы, нее получается».

Владимир Р.: «Большой палец очень нужен человеку, потому что он не может ничего сделать хорошо».

Помогали детям экспериментальной группы делать вывод о значении большого пальца руки для практической жизни и о таком «умном» строении руки человека.

Дети экспериментальной группы с удовольствием играли в игру «Гонки многоножек». Дети ставили руки на край стола на кончики пальцев, превращая их в пятилапых «зверьков». По сигналу воспитателя «зверьки» устремлялись к противоположному краю стола, передвигая пальцами-«ножками». Каждая «ножка» должна успевать делать шажок, но прыгать нельзя. Побеждал тот ребенок, чья многоножка добежит скорее.

Например, для активизации слов, обозначающих части тела, часто проводили игру «Дорисуй голыша» (из исследования Ю.С. Ляховской). Дети рассматривали, что нужно еще дорисовать, называли недостающие части: брови, нос, переносица, ресницы, веки, пальцы. Воспитатель дорисовывал на доске, а затем дети делали то же самое на своих незаконченных рисунках. Рассматривание и рисование сопровождалось загадыванием Петрушкой загадок: «Вокруг озера камыши растут» (ресницы); «Один говорит, двое глядят, двое слушают» (рот, глаза, уши); «Всегда во рту, а не проглотишь» (язык). В играх, игровых упражнениях на подбор слов активизировались имена существительные, глаголы, прилагательные.

В беседе «Что умеют делать руки?» дети экспериментальной группы показывали называли действия, которое они могут совершать с помощью рук. Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Даша Л.: «С помощью рук я могу рисовать, взять игрушки».

Ангелина В.: «Руки помогают мне одеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, держать ложку, когда кушаешь».

Петя Б.: «Руки помогают мне рисовать, лепить, играть».

В ходе беседы дети экспериментальной группы узнали, что в мире люди, у которых в результате травмы отсутствует одна рука (или даже обе руки) или руки теряют подвижность в результате болезни, перестают «слушаться» человека. Это люди с ограниченными возможностями (инвалиды). Они не могут сделать то, что здоровый человек делает, даже не задумываясь. Чтобы дать детям экспериментальной группы возможность почувствовать трудности, которые испытывают такие люди, предлагали детям экспериментальной группы такую игру «Кто быстрее наденет...». Упражнение выполнялось в парах. Один ребенок надевал вещь при помощи обеих рук, а другой — при помощи одной руки. Затем дети менялись местами: кто надевал двумя руками — надевает одной. Результаты сравнивались. Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Женя Г.: «Одной рукой нельзя себя одеть, трудно, все падает».

Вика Ш.: «Двумя руками лучше одеваться, чем одной рукой».

Рома Е.: «Когда у человека одна рука, то ему нужно помогать одеваться».

В ходе беседы «Ноги человека» дети экспериментальной группы узнали, что основные функции ног — опорная и двигательная. Нога имеет следующее строение: бедро, голень, стопа. На ногах, так же как и на руках, есть пальцы. Ногами человек может выполнять различные движения, даже рисовать.

Детям экспериментальной группы предлагали на картинке рассмотреть строение кисти и стопы и найти сходство и отличия между ними. Также детям предлагали объяснить, если они смогут, разницу в их строении. Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Затем детям экспериментальной группы предлагали ответить на следующие вопросы: «Что было бы, если бы у человека не было ног?», «Каким было бы тело человека без ног? (Смог бы он ходить, стоять, бегать, прыгать?..)».

Приведем примеры ответов детей экспериментальной группы:

Ульяна Б.: «Без ног человек не похож на человека, было бы одно тело с руками».

Артем Р.: «Если нет ног, то нельзя ходить, прыгать, бегать»

Ярослав Л.: «Если бы у человека не было ног, то он сидел бы на одном месте».

Для изучение органов чувств: зрения (глаза), слуха (ухо), обоняния (нос) были проведены беседы: «Глава (цвет и форма)», «Как беречь глаза», «Уши и слух», «Как беречь уши», «Нос (размер и форма)», «Как беречь нос», также беседа проводилась на тему «Рот и зубы» и «Кожа и здоровье». Эти беседы позволили расширить представления детей экспериментальной группы об этих органах чувств, а также обогатить их лексику по данному разделу.

Детям экспериментальной группы рассказывали, что глаза нужны для того, чтобы видеть, они бывают разного цвета и разной формы. По глазам человека можно узнать о его настроении, так как они бывают веселыми и грустными, умеют смеяться и плакать. И если глаза не беречь — они хуже видят и нужно надевать очки.

Рассматривание картинок с детьми экспериментальной группы проводили в разных формах. С детьми проводили беседы на заданные темы, и в процессе общения задавали вопросы, просили рассказать о том, что они видит на картинке. Другой вариант работы — предлагали детям экспериментальной группы рассказать о том, какую помощь оказывает ему тот орган, что нарисован на картинке. При этом полезно было попросить детей экспериментальной группы вспомнить и показать, как и в каких случаях он опирается на помощь своих органов чувств или частей тела.

Сопровождали ответы детей экспериментальной группы поговорками, стихами («ручками похлопаем, ножками потопаем», «ушки на макушке» и т.д.). После того как дети экспериментальной группы стали более активно пользоваться существительными, обозначающими строении человеческого тела, стали назвать и показать свои органы чувств, стали уметь объяснять, зачем они нужны человеку, переходили к следующему этапу.

Детям экспериментальной группы рассказывали о том, что такие же органы чувств есть у животных, но они отличаются от человеческих тем, что, например, кошка может видеть в темноте, а человек не может; что орел может увидеть свою добычу с очень большого расстояния, а человек не может и др. Но человек придумал такие приборы, которые восполняют эти недостатки: очки, бинокль, увеличительное стекло и др.

Для закрепления в словаре детей экспериментальной группы лексики, связанной с функционированием органов чувств, проводили игру «Кто больше знает о себе?». На вопросы типа «Что умеют мои глаза?» или «Какой орган мне помогает слышать, о чем говорят деревья в лесу?» и пр. — отвечали и дети, и взрослые.

При этом дети сами выбирали картинку и начинали рассказ.

Приведем примеры рассказов детей:

Арина Н.: «У меня есть голова, туловище, еще две руки и две ноги, на руках и ногах у меня есть пальцы».

Женя Ш.: «У меня два глаза, они хорошо видят, над глазами у меня брови, они черные».

Алина А.: «Мои глаза умеют смотреть, я могу закрыть глаза и будет темно и ничего не видно»

Алеша Б.: «Мои уши хорошо слышат, даже если говорят тихо рядом со мной. В лесу я могу услышать как поют птицы».

Боря Г.: «У меня на голове кудрявые волосы, они черные как у моего папы».

Влад Д.: «Я вижу хорошо, мои глаза могут смотреть. Моя мама носит очки, у нее плохое зрение».

Особое значение в рамках данной работы уделялось овладению детьми экспериментальной группы способами бережного отношения к своим органам чувств. Дети экспериментальной группы с помощью взрослого составили свод правил для каждого органа чувств: для глаз —

Олег К.:«смотреть книги при хорошем освещении»,

Ангелина В.: «рисовать не склоняясь над бумагой»,

Виталий Н.: «мыть каждые утро и вечер всё лицо и особенно глаза» и др.:

для ушей —

Вероника М.: «не включать музыку очень громко»,

Даша Л.: «не кричать на ухо»,

Владимир Р.: «надевать шапку с ушами зимой, чтобы не простудить уши»,

Саша С.: «чистить уши» и т.д.

Разговор о «врагах» органов чувств также проводили с помощью картинок и объяснения детям. Говорили детям экспериментальной группы о четырех главных «врагах»: грязь, разница температур, внешние раздражители, опасные предметы.

Также беседовали с детьми экспериментальной группы о том, как плохо жить человеку, у которого нет какого-то органа чувств, и о том, как можно помочь ему. При этом обращали внимание детей экспериментальной группы на то, что это очень сильные духом люди, они живут, не умея порой разговаривать или не слыша или не видя мир.

В усвоении материала о человеческом организме предпочтение отдавалось поисково-экспериментальным, продуктивным, игровым, проблемным методам, наблюдению за собой и за другими; практическим методам овладения навыками ухода за своим телом, которые позволяют детям самостоятельно улавливать общие закономерности процессов, происходящих в организме и понимать смысл гигиенических и здоровьесберегающих процедур.

Закреплению представлений о человеческом организме, а также для активизации лексики, связанной с представлениями о человеческом организме, способствовала экспериментальная деятельность.

Экспериментальная деятельность детям экспериментальной группы осваивать разнообразные доступные способы познания окружающего мира, развивает познавательную активность, любознательность, детское творчество, формирует представление о человеке,  знания о здоровом образе жизни, стимулирует самостоятельные поиски отдельных фактов и общих закономерностей. Ребёнок учится сравнивать, обобщать, классифицировать; уточняются и упорядочиваются знания, происходит осмысление информации, развивается самостоятельность. Участие в экспериментальной деятельности обеспечивает мыслительную активность каждого ребёнка, а также помогает педагогу отслеживать процесс усвоения материала.

Экспериментальная деятельность «Органы чувств» проводилась с целью обобщить имеющиеся у детей знания о функции органов, сформировать представление о том, что  каждый орган имеет большое значение для него. В ходе экспериментальной деятельности решались следующие задачи: уточнить с помощью опытов, для чего нужны те или иные органы; развивать способность приобретать знания путём наблюдения и экспериментирования; учить проводить эксперименты, объектом которых является человек.

В экспериментальной деятельности использовались такие материалы и оборудование: у каждого ребёнка: блюдце, 3 стаканчика с кислым, сладким, солёным раствором, небольшой кусочек хлеба, кружечка с чистой водой, пипетка, 4 ватные палочки. Два комочка ваты, один – пропитан духами, другой – соком лука. Оба завёрнуты в полоски полиэтиленовой плёнки, чтобы запах не улетучивался. Плотный матерчатый мешочек с ароматным наполнителем. Кубик льда и стакан с тёплой водой (выдаются непосредственно в момент соответствующего эксперимента).

У педагога: ширма и за ней предметы, с помощью которых он демонстрирует бытовые звуки (стакан пустой, стакан с водой, бумага, ключи, 2 ложки либо любые другие предметы, с помощью которых можно извлекать звуки), шарф для завязывания глаз.

В результате экспериментальной деятельности дети пришли к самостоятельным выводам: «Кожа человека может чувствовать прикосновение, холод, тепло и боль» (Артем Р.); «Глаза нужны для того, чтобы видеть» (Вероника М.), «У глаз есть помощники – брови и ресницы – они защищают газа от воды и пыли» (Алина А.).

На III-м этапе работы проводилось итоговое мероприятие викторина «Загадки человеческого тела» (Приложение №6).

Внимательно глядя на лицо мальчика (и девочки), попробуй описать его (её), составить словесный портрет. (Особое внимание обращали на многообразие качественных характеристик, которые можно дать глазам (широко распахнутые, веселые, серые, большие и др.), носу (прямой, длинный, короткий, картошкой, курносый, большой и др.), ушам (маленькие, торчащие, аккуратные и др.), губам (тонкие, пухлые, бантиком и др.), волосам (блондин, брюнет; прямые, волнистые, густые, тонкие и др.).

Детям предлагали составить портрет своей мамы. Приведем примеры рассказов детей:

Петя Б.: «Моя мама очень красивая. У мамы голубые глаза. У мамы в ушах есть красивые серьги с камушком»

Женя Г.: «У моей мамы длинные волосы, она их расчесывает, они красивые, коричневые».

Вика Ш.: «Мы с мамой очень похожи, у моей мамы глаза коричневые, у меня тоже коричневые. Волосы у нас тоже одинакового цвета».

Арина Н.: «Моя мама красивая, высокая. У моей мамы зеленые глаза, пушистые ресницы, красивые брови. У мамы длинные волосы, она их часто расчесывает, чтобы они не путались».

В ходе викторины дети экспериментальной группы свободно отвечали на вопрос о том, как можно назвать одним словом глаза, нос, уши, язык, кожу? (Рома Е.: «Органы чувств».)

Как вы думаете, почему их так назвали? (Арина Н.: «Когда мы смотрим, слушаем, нюхаем, определяем вкус, трогаем, то познаем окружающий нас мир, чувствуем его. Поэтому такие органы человека, как глаза, уши, нос, язык, кожа, назвали органами чувств»).

Для того, чтобы успешнее шёл процесс формирования лексики в ходе ознакомления с человечески организмом дошкольников, мы, конечно же, привлекали к данной работе родителей наших воспитанников. В начале работы родители мало проявляли интереса к данной тематике, некоторые родители считали, что специально такая работа в детском саду нецелесообразна и накопление слов в словаре ребенка происходит «само собой». Для повышения родительской компетентности по данному вопросу использовались следующие формы работы с родителями: родительское собрание на тему «Развитие лексики у детей старшего дошкольного возраста» (Приложение № 7), консультации «Словесные игры и упражнения по дороге домой», оформление папки – передвижки «Что должен знать ребенок о своем теле», совместное создание предметно- пространственной среды, работа с родительским комитетом группы.

В результате проведенной работы произошел как количественный, так и качественный «рост» активного словаря, связанного с представлениями детей о своем организме. Ответы детей более полные, аргументированные, раскрывают причинно-следственные отношения, с использованием доступной детям терминологии.

Заключение

Данная работа была посвящена проблеме развития лексики у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с человеческим организмом, в ходе работы были изучена психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме развития лексики у детей дошкольного возраста; выявлен уровень сформированности лексики у детей старшего дошкольного возраста; составлен и апробирован комплекс педагогических мероприятий по развитию лексики у детей старшего дошкольного возраста в ходе ознакомления с человеческим организмом.

Лексика представляет собой словарный состав языка. Содержание словарной работы в детском саду усложняется от одной возрастной группы к другой. Знания о строении и функционировании человеческого организма представляет собой обильный материал, который может быть использован для расширения представлений здоровье сберегающей направленности и для обогащения и активизации словаря ребенка.

В практической части исследования были выявлены уровни развития лексики у детей старшего дошкольного возраста с помощью методик диагностики О.С. Ушаковой и Г.А. Волковой, задания которых были адаптированы целям нашего исследования. Исследовательская работа показала, что у большинства детей старшей группы наблюдается средний и ниже среднего уровень развития лексики, дети не используют в своей речи слов, связанных со строением и деятельностью человеческого организма, поэтому они нуждаются в проведении педагогической работы в процессе ознакомления с человеческим организмом.

В процессе работы была составлен и апробирован комплекс педагогических мероприятий по развитию лексики у детей старшего дошкольного возраста в ходе ознакомления с человеческим организмом на основе методик О.С. Ушаковой, С.А. Козловой, С.Е. Шукшиной, в которую были включены такие формы организации детей как беседы, дидактические игры и словесные упражнения. Работе по формированию лексики у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с человеческим организмом наиболее эффективно использование таких приемов как рассматривание реалистических картинок, иллюстраций, фотографий; беседы, проблемные вопросы к детям (поисковые), поощрение; дидактические игры и словесные упражнения, экспериментирование.

Сравнительный анализ результатов до и после применения комплекса педагогических мероприятий в экспериментальной группе показал, что у детей экспериментальной группы в ходе исследования значительно повысился уровень развития лексики, расширился активный и пассивный словарь, связанный с представлениями о строении и деятельности человеческого организма. В контрольной группе также можно наблюдать небольшой прогресс, но он мало ощутим, поскольку специальная работа в данной группе не проводилась. В контрольной группе есть изменения, но экспериментальная группа значительно улучшила свои результаты.

Таким образом, цель исследования была достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Перечень источников, использованных при работе с детьми по данной теме.

1. Авдеева Н.Н., Князева О.Л, Стеркина Р.Б. Безопасность: Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

2. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения языку дошкольников. – М.: Академия, 1997.

3. Андреева Н.А. Развитие словаря у детей дошкольного возраста// В сборнике: Современные достижения и разработки в области педагогики и психологии Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. 2016. – С. 12-16.

4. Безменова Е.И. Формирование представлений у дошкольников о себе с использованием метода проекта [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатистЪ, 2014. — С. 51-53.

5. Белякова Г.П. Формирование представлений о слове // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М., 1977 С. 56-65.

6. Бирюкова Е.В. Формирование словаря у старших дошкольников с нарушением зрения // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2016. №5. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-slovarya-u-starshih-doshkolnikov-s-narusheniem-zreniya (дата обращения: 18.05.2017).

7. Боломыкина Е.А., Архарова Л.И. Психолого-педагогические основы формирования представлений о человеческом организме у детей старшего дошкольного возраста// В сборнике: МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина. 2015. – С. 152-158.

8. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981.

9. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей . –– СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – 45 с.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь// Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.

11. Гаврилов В.В. Активизация работы над словарным запасом дошкольников в процессе познания окружающего мира (методический аспект // Педагогическое образование в России. 2012. №3. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/aktivizatsiya-raboty-nad-slovarnym-zapasom-doshkolnikov-v-protsesse-poznaniya-okruzhayuschego-mira-metodicheskiy-aspekt (дата обращения: 18.05.2017).

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: , 2007.

13. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2014.

14. Гребцова С.А., Канунникова И М. Формирование представлений дошкольников пяти-шести лет о здоровом образе жизни в рамках проекта «Быть здоровыми хотим!» // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — №2. — С. 19-22.

15. Григорьева М.А. Закономерности формирования лексики у детей// В книге: Инновационные условия развития науки и образования в межкультурном взаимодействии: комплексный подход 2015. – С. 96-101.

16. Гуринович М.А. Обогащение лексики дошкольников с общим недоразвитием речи// В сборнике: ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ В РЕШЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ Материалы международной заочной электронной научной конференции. Министерство образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет»; Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»; научный редактор А. В. Иванов. 2015. – С. 84-87.

17. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/ Под ред. Логиновой В.И., Бабаевой Т.И., Михайловой З.А. – СПб.: Детство-Пресс, 2002.

18. Зайцев Г.К. Уроки Айболита: учебное издание [Текст] / Г.К.Зайцев. – СПб.: Акцидент, 1997. - 40 с.

19. Зимонина В.Н. Воспитание ребенка дошкольника [Текст] / В.Н.Зимонина. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 304 с.

20. Змановский Ю.Ф. Здоровый дошкольник: Социально-оздоровительная технология XXI века/ Под редакцией Ю.Е. Антонова. Пособие для исследователей и практических работников. – М.: АРКТИ, 2003.

21. Иваненко А.П. Словарная работа в детском саду. – Запорожье, 1975.

22. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов н/Д, 1987. – 194 с.

23. Карпова, С.И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет [Текст] / С.И. Карпова, В.В. Мамаева. – М.: Сфера, 2012. – 144с.

24. Козлова С.А. «Я – человек»: программа приобщения ребенка к социальному миру//Дошкольное воспитание. –1996. – № 1. – С. 59-66

25. Колунова Л. А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук. — М.: 1993. — 173с.

26. Кондрашина О.Е. Педагогические условия речевого развития дошкольников // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 5 (121).

27. Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста (словарная работа)// Известия АПН РСФРСР. – 1948. Выпуск 16.

28. Котлярова Э.В., Суслова А.А. Усвоение психологической лексики в дошкольном возрасте// Вопросы психологии. – 2011. – № 1. – С. 28-34.

29. Кремнева М.И. Применение проектной технологии в работе по развитию лексического аспекта речи дошкольников// Актуальные проблемы современного образования. – 2016. – № 1 (20). – С. 184-190.

30. Кривошеина М.В., Кандыкова А.Д. Социально-коммуникативное развитие детей как одно из приоритетных направлений// Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2015. – № 35. – С. 44-49.

31. Кусова М.Л. Формирование словаря дошкольника через призму психолингвистики (содержание и методы работы) // Филологический класс. 2003. №10. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-slovarya-doshkolnika-cherez-prizmu-psiholingvistiki-soderzhanie-i-metody-raboty (дата обращения: 18.05.2017).

32. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей // Усвоение ребенком родного языка. – СПб.: Акцидент, 1995.

33. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999.

34. Логинова В.И. Формирование словаря, изд.:Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. Сохина. – М., 1984 г.

35. Лурия А.Р. Развитие значения слов, изд.: Речь и мышление: материалы к курсу лекций по общей психологии. М., 1975.

36. Ляховская, Ю. С. Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста [Текст]: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / АПН СССР. Науч.-исслед. ин-т общего политехн. образования. - Москва : [б. и.], 1969. - 19 с.

37. Мы. Программа экологического образования детей/Н.Н. Кондратьева и др. - СПб.: «Детство-пресс», 2001.

38. Недорезова Н.А., Губайдуллина Е.В. Речевое развитие дошкольников в детском саду// Вестник Гуманитарного института ТГУ. – 2014. – № 1 (15). – С. 23-25.

39. Николаева Л.В. К проблеме формирования валеологической культуры у детей дошкольного возраста// Здоровая семья-здоровые дети. Сборник материалов республиканского семинара для родителей. Якутск, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, 20 декабря 2013 г. – С.233-235.

40. Ореховская О.В. Формирование представлений о строении и функционировании организма человека у детей старшего дошкольного возраста// Человек-Природа-Общество: Теория и практика безопасности жизнедеятельности, экологии и валеологии. – 2008. – № 1. – С. 95-98.

41. Орлова, Т.А. Дидактические игры со словарными словами как пропедевтика грамотного письма [Текст] / Т.А. Орлова // Дошкольная педагогика. – 2011. – № 10. – С. 64-65.

42. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с.

43. Павлова И. Ю. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного возраста [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 212-215.

44. Паклина, А.В. Теория и методика развития речи детей [Текст]: учебно-методическое пособие / А.В. Паклина, Л.И. Пономарева. – Шадринск: ШГПИ, 2010. – С. 17-31.

45. Панова, Н.А. Развитие речи дошкольников в режимных моментах [Текст] / Н.А. Панова, О.И. Дементьева //Воспитатель ДОУ. – 2016. – № 2. – С. 51-57.

46. Потебня А.А. Из записок о русской грамматике. – М., 1958.

47. Рогова Н.Н. Педагогические условия развития словаря детей старшего дошкольного возраста// В сборнике: Научное и образовательное пространство: перспективы развития материалов II Международной научно-практической конференции. 2016. – С. 171-176.

48. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. – М. 2002.

49. Рыпалева Н.Ю., Володина И.С. Организация и содержание работы по развитию словаря старших дошкольников// В сборнике: Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного и специального образования Материалы докладов III Всероссийской научно-практической конференции. Фонд науки и образования; Главный редактор Скуратовская М.Л., 2016. – С. 323-326.

50. Рябова Е.И., Терентьев А.Е. Взаимосвязь физического и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста// Педагогическое образование в России. – 2016. – № 1. – С. 122-126.

51. Симоненко Н.В. Ознакомление с организмом человека как средство познания детьми дошкольного возраста себя и своего тела// В сборнике: Современное среднее профессиональное образование: от теории к практике Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей. 2011. – С. 100-102.

52. Смага А.А. Развитие лексической стороны речи дошкольников// Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Сборник научных статей. – Орел: Издательство Орловского государственного университета; ООО Полиграфическая фирма «Картуш», 2006. – 384 с. – С.84-86.

53. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. 3-е изд. М.: Просвещение, 1966

54. Сотникова И.Я. Словарная работа в ДОУ// Альманах мировой науки. – 2015. – № 1-3 (1). – С. 16-18.

55. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Изд-во Мос. психол. - социол. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2002.

56. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. – М., «Академия», 2008.

57. Тихеева Е.И. Словарь детей, изд.: Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1984 г.

58. Торопова С.Ф. Использование мнемотехники в работе с дошкольниками по развитию речи// Наука и образование: новое время. – 2014. – № 2. – С. 239-242.

59. Ушакова О. С. Развитие речи в дошкольном детстве как педагогическая проблема // Педагогическое образование в России. 2011. №12. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-rechi-v-doshkolnom-detstve-kak-pedagogicheskaya-problema (дата обращения: 18.05.2017).

60. Ушакова О.С., Савушкина Е.В. Основные направления исследований по развитию речи дошкольников// Психолого-педагогический поиск. – 2007. – № 6. – С. 156-160.

61. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Взаимодействие психологических, лингвистических и педагогических основ развития детской речи// В сборнике: Актуальные проблемы образования и науки: традиции и перспективы Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию Института дошкольного воспитания и 110-летию со дня рождения А.В. Запорожца. Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования». 2016. – С. 222-227.

62. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., ВЛАДОС, 2003.

63. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: ПЕРСПЕКТИВА, 2014. – 32с.

64. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М. 1984.

65. Форманюк М. В. Формирование представлений о человеке и его здоровье у дошкольников [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 109-111.

66. Хапсирокова А.Р. Возможности стимулирования двигательной активности дошкольников в процессе формирования представлений об организме человека// В сборнике: МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИННОВАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И РАЗРАБОТОК сборник статей международной научно-практической конференции: в 3 частях. 2016. – С. 217-218.

67. Христолюбова Л.В. Развитии речи на занятиях по ознакомлению с окружающим миром в специальных образовательных дошкольных учреждениях // Специальное образование. 2011. №3. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitii-rechi-na-zanyatiyah-po-oznakomleniyu-s-okruzhayuschim-mirom-v-spetsialnyh-obrazovatelnyh-doshkolnyh-uchrezhdeniyah (дата обращения: 18.05.2017).

68. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М., 2000.

69. Шведова Н.Ю. Глагол как доминанта русской лексики // Филол. сб.: К 10-летию со дня рождения акад. В.В. Виноградова. М., 1995.
    Кондрашина О.Е. Педагогические условия речевого развития дошкольников// Вестник ТГУ. 2013. №5 (121). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-rechevogo-razvitiya-doshkolnikov (дата обращения: 18.05.2017).

70. Шебеко В.Н. Формирование физкультурных знаний у детей дошкольного возраста// Традиции, задачи и перспективы развития дошкольного образования: материалы Междунар. научн.-практ. конф., 2-4 июня 2011/ под ред. М.Н. Дементьевой, О.С. Ушаковой, Е.В. Савушкиной; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2011. – 336 с. – С. 198-201.

71. Шукшина С.Е. Я и мое тело/ пособие для занятий с детьми с практ. заданиями и играми. – М., 2004.

72. Ядэшко В.И., Сохин Ф.А., Ильина Т.А. и др. Дошкольная педагогика. – М.: Просвещение, 1978.

73. Яшина В.И. Теория и методика развития речи детей : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В.И. Яшина, М.М. Алексеева ; под общ. ред. В.И. Яшиной. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — 448 с.

74. Яшина В.И. Обогащение речи старших дошкольников эмоционально-оценочной лексикой/ В.И. Яшина, Е.А. Ставцева. – М.: НИИ школьных технологий, 2012 . – 167 с.