Методический доклад "Активные методы обучения в учреждениях среднего профессионального образования".

11

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

РЕФЕРАТ

Активные методы обучения в учреждениях среднего профессионального образования.

Выполнил(а)

Слушатель ФПК и ППУКО

Сорокина Наталья

Борисовна

Ставрополь

2010

План

1. Введение

2. Основная часть

   1. Основные принципы

   2. Различные подходы к классификации АМО при изучении иностранного языка

3. Заключение

4. Список использованной литературы

Введение.

В Концепции модернизации Российского образования обозначено, что новое качество образования – это «ориентация образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность, мобильность, профессиональное мышление, его наблюдаемые проявления успешной продуктивной деятельности. Для этого выпускнику, как минимум, нужно уметь самостоятельно принимать решения, владеть способами решения проблем, способами достижения цели, уметь согласовывать свои действия с партнёрами, уметь самостоятельно развиваться. Умение решать проблемные задачи является результатом активного учения, достижение цели обеспечивается деятельностью, согласование действий обеспечивается диалогическим взаимодействием. Становится очевидным, что главным фактором развития личности обучаемого, формирования его компетенций, является активная предметно-практическая деятельность и общение. В этой связи акцент при изучении учебных дисциплин переносится на сам процесс познания, его организацию и управление.

Перед образованием в настоящее время стоят сложнейшие задачи, которые невозможно решить без качественных изменениий в системе подготовки специалистов и переориентации её в направлении от традиционных объяснительно - иллюстративных и репродуктивных к творческо-поисковым активным методам.

Новые подходы определяют главную социальную задачу современного обучения, которая заключается не только в том, чтобы дать широкое образование, но и в том, чтобы научить будущего специалиста самостоятельно приобретать и постоянно углублять свои знания, сформировать у него стойкие познавательные мотивы и умение быстро ориентироваться в стремительном потоке научной информации.

Обновление технологии обучения предполагает, прежде всего, переориентацию всей дидактической системы с преимущественно информативного на содержательно-процессуальное обучение, позволяющее развить познавательные, творческие, профессиональные способности выпускников ССУЗов.

Включение студентов в активную познавательную учебную деятельность достигается с помощью методов, получивших название активных. Под активными методами обучения подразумевают такие, которые мобилизируют в процессе обучения не память, а мышление, помогают уходить от сложившихся стереотипов, искать самостоятельные, оригинальные варианты ответов и пути решения учебных задач; вносят элементы имитационного моделирования, поиска, сравнения различных факторов, позиций, выводов с тем, чтобы яснее выбрать свою точку зрения, отработать индивидуальный стиль деятельности и диалогического общения.

Говоря об активном обучении, следует отметить, что в его основу была положена теория проблемного обучения Проблемное обучение, как отмечается в педагогической литературе, заключается в создании (организации) перед студентами проблемных ситуаций, а затем разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности обучаемых и обучающих при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последних, направляющих деятельность обучающихся .

Разрешение проблемных ситуаций, в основе которых лежат реальные противоречия, обусловленные характером и содержанием изучаемой науки, как правило, осуществляется в следующем порядке: осознание проблемной ситуации и формулировка проблемы; выдвижение гипотез её решения; анализ гипотез и принятие оптимальной; доказательство гипотезы. Такая структура процесса решения проблемных ситуаций обеспечивает и соответствующую систему взаимосвязанных действий преподавателя и студента, т. е. здесь можно говорить о различных уровнях их участия в их

деятельности: когда проблемная ситуация создаётся и решается преподавателем, тогда учебно-познавательная деятельность студентов носит репродуктивный характер, а по мере возрастания степени самостоятельности студентов их деятельность постепенно приближается к творческому уровню, который обеспечивается сложным интеллектуальным и эмоциональным

состоянием обучающихся. Именно широкий спектр положительных эмоций и чувств, возникающих во время решения и обдумывания проблемных ситуаций, благотворно влияет на психологическую атмосферу обучающихся и в то же время ещё более активизирует их учебно-познавательную деятельность.

Проблемный характер обучения, положенный в основу активного обучения, может быть обеспечен различными методами и средствами, зависящими от содержания и структурирования учебного материала.

2.1. Основные принципы

Учебный процесс с использованием активных методов обучения включает в себя специфические принципы. Хотелось бы привести некоторые из принципов, которые считаю наиболее главными:

- принцип проблемности. Преподаватель так организует занятие, когда обучающиеся узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, создаваемых постановкой проблем.

- принцип «негативного опыта». Преподаватель так организует занятие, когда обучающиеся учатся избегать ошибок, анализируя изучаемый материал, убеждаясь в необходимости более глубокого изучения материала.

- принцип «от простого к сложному». Преподаватель организует занятие с учётом нарастающей сложности материала и применяемых методов.

- принцип непрерывного обновления. Преподаватель организует занятие, которое информативно, то есть насыщенно новым, неизвестным, привлекает внимание обучающихся, побуждает изучать тему, овладевать новыми способами учебной деятельности.

- принцип организации коллективной деятельности. Преподаватель так организует занятие, когда у обучающихся нет другого выхода, как необходимость решения проблемы в группе, коллективно.

- принцип опережающего обучения. Преподаватель так организует занятие, когда обучающиеся овладевают в условиях обучения практическими знаниями и умениями воплотить их в практической деятельности. У обучающегося формируется уверенность в своих силах, что обеспечивает высокий уровень результатов в будущей практической деятельности.

Опираясь на совокупность данных принципов, созданные новые условия на занятиях, позволяют обучающемуся стать субъектом учебной деятельности, активным участником познавательного процесса, в течение которого у обучаемого развивается способность видеть проблему, планировать цель и пути её достижения, принимать решения, преодолевать препятствия, отбирать успешный опыт, анализировать неудачи, тем самым проявлять не только познавательную активность, но и своё творчество, свою индивидуальность.

Как известно, творчество, это самый высокий уровень активности, он подразумевает «… готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем».

Создать новые условия обучения (познания) достаточно трудно, так как существует ряд факторов влияющих на их эффективность, а именно:

- сам обучающийся, уровень его познавательной активности;

- преподаватель, его качество способов активизации обучения, методов обучения, которые он использует для побуждения обучающегося к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом; его выстраивание взаимоотношений с обучающимися, изменение его роли в новых условиях.

В условиях нового процесса познания меняются функции и роли преподавателя и обучаемых на занятиях. Многие исследователи выделяют следующие роли преподавателя: руководитель, фасилитатор, наставник, советник, организатор, полноправный участник процесса познания вместе с обучаемыми. Роли обучаемых: исследователь, учащийся, активно участвующий в процессе познания вместе с преподавателем.

Таким образом, активные методы обучения предполагают такое управление процессом познания, когда создан благоприятный психологический климат, позволяющий руководить постоянным диалоговым процессом; когда используется такая система технологий обучения, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельнее овладение обучаемыми знаний в процессе активной познавательной деятельности, направляемой преподавателем.

Существуют различные формы организации активного обучения:

- различные формы лекций (проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций

- различные техники организации групповой работы (упражнения, нацеливающие учащихся на обмен информацией по типу «мозаики», «мозговой штурм», составление семантической карты);

- различные методы (дискуссия – учебная дискуссия, направляемая дискуссия, свободная дискуссия; игровое моделирование – ролевые игры, «воображаемые ситуации»).

Все вышеперечисленные приёмы являются методами интерактивного обучения.

Цикл интерактивного обучения включает в себя:

- переживание и осмысление полученного опыта, основанное на взаимодействии с преподавателем, с одногруппниками, изучаемым материалом.

- рефлексия, целью которой является определение личного уровня продвижения каждого обучающегося;

- применение на практике.

Подобные занятия позволяют обучающимся выйти из привычной роли наблюдателя; создают более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

К отличительным признакам АМО

относятся:

- принудительная активизация мышления и поведения обучаемых (вынужденная активность);

- обязательность взаимодействия обучаемых между собой и (или) с персональным руководителем;

- наличие предпосылок для поэтапной оценки успеваемости и полноты усвоения учебного материала;

- повышенная степень мотивации, эмоциональности и творческий характер знаний;

- направленность на преимущественное развитие или приобретение профессиональных, интеллектуальных,

поведенческих навыков и умений в сжатые сроки.

2.2 Различные подходы к классификации АМО при изучении иностранного языка

На основе вышеперечисленных признаков в научной педагогической литературе отличают различные подходы к классификациям АМО.

Рассмотрим некоторые из них. Так, например, среди современных АМО В. Я. Ляудис выделяет три группы методов:

методы программированного, проблемного и интерактивного (коммуникационного) обучения. Каждый, из их возникая как попытка преодоления ограниченности традиционных методов, а также ограничений, которые порождались новь созданным «активным методом». Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счёт уточнения целей, задач и способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Методы проблемного обучения были реакцией на формализацию процесса обучения в результате применения методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали внимание не на аспектах структурирования объективного знания, а на ситуациях, в которых оказывается личность обучаемого. Методы интерактивного обучения В. Я. Ляудис связывает со способами управления процессом усвоения знаний

посредством организации человеческих отношений .

Интерактивные технологии обучения развивают у обучаемого его когнитивные стили, стимулируя его активность. Пример – задания на структурирование, создание логических связей, развивают механизмы памяти; задания на умозаключения, сопоставительный анализ, подведение итогов, развивают когнитивные стратегии; задания на догадку, использование перифраза, развивают компенсаторные стратегии , более того, выполняя такого рода задания обучаемые учатся планировать деятельность, самооценивать деятельность, вступать в сотрудничество, в процессе которого происходит взаимообучение, самообучение, обучаемый учится толерантности.

Успех и эффективность нового процесса познания зависит и от умения педагога направить взаимодействие обучаемых на выработку совместного решения, от того, как преподаватель умеет исправлять ошибки, устанавливать обратную связь, создавать открытые, доверительные отношения с обучающимися; важная роль принадлежит жестам, позам, мимике.

Заслуживает внимания и классификация, предложенная Ю.Н.Емельяновым. К активным групповым методам он относит: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры; ролевые игры (поведенческое изучение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психо-физического единства).

Анализируя каждый из вышеперечисленных методов, Ю.Н. Емельянов дает сущностные характеристики и определяет их место в своей классификации. Описывая дискуссионные методы, он обращает внимание на то, что в качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать как специально сформулированные проблемы, так и случаи из профессиональной практики (казусы или кейсы). Также предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае в качестве учебной модели выступают групповые взаимоотношения. Подчеркивая важность метода группового обсуждения, способствующего уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, развитию коммуникативных качеств и умению пользоваться своим интеллектом, Ю.Н.Емельянов перечисляет задачи, которые можно решить с помощью вышеуказанного метода: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, а также навыку отделять важное от второстепенного;

б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими участниками; в) моделировать сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы; здесь важно показать, что именно коллектив является основой принятия большинства

решений; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначительность возможных решений.

Игровые методы Ю. Н. Емельянов подразделяет на операционные (деловые, операционные и другие) и ролевые.

Считая, что последние аналогичны методам анализа проблемных ситуаций по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске), тем не менее, существует отличие, которое выражается в том, что для дискуссионных методов характерно спонтанное обсуждение, а операционные игры имеют

сценарий. Ценность данного метода определяется в способности человека лучше усваивать динамические процессы при условии личного участия в них.

Н. Т. Барышникова, выступая за систематическое использование игровых методов обучения, полагает, что именно эти методы положительно влияют на динамику принятия и вхождения обучаемых в роль. К тому же включение студентов в игровые методы, по её мнению, обеспечивает им успешное вхождение в роль субъектов познавательной деятельности, что позитивно воздействует на успешность овладения иностранным языком и навыками диалогического иноязычного общения. «Проигрывание» ролей в преднамеренно созданных ситуациях обеспечивает усвоение правил общения на иностранном языке, развитие способности к исполнению порученной роли и выработку стратегии и тактики профессионально-коммуникативного поведения.

Как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях широкое признание получили методы интенсивного обучения, основу которых составляли игровые методы. Например, ряд исследований оптимальным методом обучения менеджеров иностранному языку считают управленческую игру (В.М. Едлемов, В.Ф. Комаров, Ю.Д. Красовский, Е.А.Хруцкий).

Некоторые авторы (Дианова Е.М., Китайгородская Г.А., Скалкин В.Л.) к эффективным методам обучения иностранному языку относят ролевую игру. Н.Г. Кравченко полагает, что ролевая игра несёт в себе элемент неожиданности, с которой может встретиться каждый студент в процессе реального общения. Партнеры должны слушать, быстро думать и адекватно реагировать на изменение ситуации. При правильной организации ролевой игры можно создать такую ситуацию, при которой ни одному из участников не удастся отмолчаться. Поэтому, по мнению Н.Г. Кравченко, ролевая игра является важным методом обучения студентов общению и закрепления умений и навыков коммуникативного поведения. Она считает, что ролевая игра является в высшей степени мотивирующей, т.к. студенты видят возможность применения ситуаций, разыгрываемых в ролевой игре, в

реальной жизни, чего не может дать механическая ориентировка, механическое заучивание наизусть текстов на иностранном языке.

Говоря о подготовке студентов к иноязычному обучению , Н.Г. Барышникова, Ю.Д. Красовский, И.Ф. Ладанов, Н.И. Гез акцентировали внимание на формировании иноязычной профессиональной компетенции будущих специалистов, под которой они понимают коммуникативную компетенцию, включающую совокупность знаний и умений речевого и делового поведения , владение стратегией и тактикой общения на иностранном языке и умение применять особые приемы эмоционального коммуникативного взаимодействия. Игровые методы, по утверждению А.А. Вербицкого, Е.М Диановой, Е.Е. Матецкой, Д. Фрейтас содержат в себе необходимые условия для структурирования содержания и организации учебного процесса, направленного на формирование у студентов профессиональной компетенции.

Наиболее рациональной при изучении иностранного является классификация активных методов обучения, в соответствии с которой все АМО подразделяются на симулятивные и несимулятивные методы активного обучения (от англ. “simulation” – “имитация”).

Несимулятивные методы обучения позволяют активизировать учебный процесс в рамках традиционных форм обучения, основу которых могут составлять лекции, семинарские, практические, лабораторные занятия. Среди

несимулятивных методов активного обучения можно выделить также учебные (дидактические) игры. Эти игры могут характеризоваться учебными целями и задачами, количественным составом участников. Так, по количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные (один человек) и парные, групповые, коллективные. Первые нацелены на общение с текстом, письменным или звучащим, а последние три – и на общение с партнёрами (помимо текста). По характеру и форме проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, игры – соревнования, интеллектуальные (тесты, ребусы, кроссворды, чайнворды), взаимодействия (коммуникативные). По степени сложности выполняемых действий различают простые и сложные игры, по длительности проведения - продолжительные и непродолжительные. Так, по целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку обычно подразделяются на языковые (или аспектные), речевые (видо-речевые) и для обучения общению.

Важно отметить, что хотя с помощью несимулятивных методов происходит улучшение и возрастает активизация обучения, всё же они лишь частично решают проблему будущего специалиста в практической деятельности.

Задачу более совершенной подготовки современного специалиста и приобретения им в полной мере объёма навыков и умений для будущей профессиональной деятельности обеспечивают симулятивные методы активного обучения, т. е. в их основе лежит имитационное и имитационно-игровое моделирование, благодаря которому воссоздаётся предметное и

социальное содержание будущей профессиональной деятельности обучаемых. Симулятивные методы разделяют на игровые и неигровые.

Неигровые имитируют различные стороны профессиональной деятельности, но при использовании их обучаемые не используют различные роли, а пытаются анализировать изучаемый объект или явления или чьи-либо

действия. Игровые методы активного обучения, направленные на имитацию конкретной профессиональной деятельности с использованием ролей (не менее двух), могут осуществляться на игровых (интерактивных) занятиях. Отмечается, что именно в игровых формах и методах реализуется наивысшая психическая и мыслительная активность, достижение которой происходит в результате взаимодействия и соизменения всех сторон интра - и интерпсихических проявлений индивидов, участвующих в имитируемой профессиональной деятельности.

Среди симулятивных методов неигрового характера, на мой взгляд, важное место занимает метод анализа конкретных ситуаций. Так, например, при использовании этого метода, представленного в форме учебной дискуссии, связанные с той или иной профессиональной задачей. Принятие решения по данной проблеме может быть выработано одной или несколькими соревнующимися группами, в которых инициативно высказывается каждый из участников такой совместной учебной деятельности. Эта форма сотрудничества может носить и название «мозгового штурма» или имеющего много сходного с ним в процессуальном плане «синтеза мыслей» (синектика), если совместная деятельность всей группы направлена на поиск оригинального оптимального решения теоретической или практической проблемы.

Дает хорошие результаты на занятиях и такая форма деятельности студентов, как групповая инсценировка, в которой её участники исполняют противоположные роли, но отстаивают свои интересы по одной и той же проблеме. Главным организационным моментом в групповой инсценировке является предварительное ознакомление с особенностями своей роли для того, чтобы принять их в качестве личной позиции, т. е. определить, «из чего исходить», «что защищать» и «против чего выступать».

Приближен к этим двум формам коллективной деятельности «Огонь по сокурснику». Целью является умение коллективно защищать свою позицию, своё решение, исходя из позиций той профессиональной деятельности, которую представляет та или иная подгруппа. Решение должно быть защищено вопреки конфликтной ситуации других подгрупп. В случае неудачи «огонь» переносится на другую подгруппу, имеющую противоположный взгляд на данную проблему.

«Огонь по сокурснику» представляет такую форму сотрудничества студентов, при которой происходит имитация отношений группы и формального лидера (подчинённых и их руководителей, всей группы и одного из её членов, занимающего другую позицию и т. д.). При такой форме общения вырабатывается умение принимать решение в условиях дефицита времени, соблюдая тактичные и деликатные формы обхождения с оппонентом.

Заключение.

Активные формы и методы в своей основе содержат имитацию условий осуществления реальной профессиональной деятельности с целью моделирования актуальных проблемных ситуаций. Использование форм и методов, в основе которых лежит имитационное моделирование, обеспечивает достижение ролевой перспективы в учебном процессе, единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Таким образом, осуществление принципа ролевой перспективы в обучении студентов иноязычному общению путем использования форм и методов имитационного моделирования, максимально приближенных к реальным условиям их профессиональной деятельности, обеспечивающих адекватное речевое и деловое поведение с учетом специфики иноязычной речи, создает условия для успешного профессионального становления будущих специалистов. Ролевая перспектива, игровые действия во время исполнения порученных ролей, поиск оптимального выхода из коммуникативных ситуаций стимулируют формирование коммуникативной культуры будущих специалистов., Показателями выступают знание языка и специфики межкультурной коммуникации, коммуникабельность, умение принимать решения и нести за них ответственность, способность быть разработчиком новых идей и инициатором новых подходов к решению практических задач, способность своевременно реагировать на обстоятельства.

Активные методы обучения при соблюдении интерактивного режима обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить подходы к решению проблем, устанавливать контакты, слушать, сотрудничать, вступать в общение.

Они позволяют обеспечить активное обучение в процессе не только получения, но и использования знаний.

АМО способствуют развитию творческих способностей обучающихся, позволяют преподавателю создать положительный микроклимат в группе,

каждому обучающемуся вносить свой вклад в общий результат работы.

Список использованной литературы

1. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку): Дис. … канд. психол. наук. – М., 1984. – 169 с.

1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр “БЛИЦ”», “Cambridge University Press” 2001 г. – 224 с.

1. Коряковская Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. - М., 2002.

2. Краснов Ю.Э. Организационно – коммуникативная игра в методически ориентированной реорганизации повышения квалификации // Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования. – Минск, 1993. – Т.1. – С. 21-22.

3. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 77 с.

4. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // ИЯШ.. – 2004. - №7.

1. Панина Г.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; Под ред. Т.С. Паниной. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 176 с.

1. Современные технологии обучения: Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении / Под ред. Г.В. Борисовой, Т.Ю. Аветовой и Л.Ю. Косовой. – Спб., 2002.