Методика чтения произведений различных жанров

МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ

1. Методика чтения сказок и рассказов

Мир сказок прекрасен и увлекателен для младших школьников. Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказке, напевность, красочность языка, яркость изобразительных средств. Образы в сказках колоритны, и в большинстве своем они четко делятся на добрых, справедливых, заслуживающих уважения и на злых, жадных, завистливых. Сила воздействия образов и сюжета сказки такова, что младшие школьники уже в процессе первого чтения ярко проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам сказок, всецело встают на сторону угнетаемых, обездоленных, готовы прийти им на помощь. Дети искренне радуются, что побеждает справедливость: простые бедные люди выходят из беды, а злые погибают, т. е. зло наказано, добро восторжествовало. Дети хотят, чтобы и в жизни всегда было так. В этом прежде всего и состоит большая педагогическая ценность сказки.

Глубоко прав К. Д. Ушинский, называя сказки «первыми блестящими попытками народной педагогики».

Сказка развивает оценочные суждения школьников: в процессе анализа сказки они неоднократно сталкиваются с вопросами: «Что (какие качества) больше всего ценится в людях? За что наказывают, а что поощряют? Почему некоторым героям сказок даже силы природы приходят на помощь, а от некоторых они, наоборот, отворачиваются?» И т. п.

Большой потенциал положительных нравственных поучений (в педагогическом смысле этого слова) несут в себе сказки. Нет на свете легкого хлеба: чтобы хлеб добыть, надо много труда затратить — учит белорусская сказка «Легкий хлеб»; дружба основана на доверии — такова основная мысль украинской сказки «Хроменькая уточка»; за добро отблагодарят добром, а за жадность человек сам себя накажет — к такому выводу приводит эстонская сказка «Каждый свое получил»; счастлив человек, когда он занят любимым делом, приносящим людям радость,— об этом убедительно повествует польская сказка «Чудесная яблонька»; наивысшей похвалы и вознаграждений заслуживает трудолюбивый человек, а ленивый вызывает насмешку — эта мысль звучит в русской народной сказке «Про радивую и ленивую». Сильной стороной сказок является их активная, действенная направленность на победу, на торжество правды, их мажорная концовка, что особенно импонирует детям, их мироощущению.

А. М. Горький так передает это воздействие народной сказки: «От ее слов,— вспоминает он о сказках бабушки,— всегда оставалось незабываемое до сего дня чувство крылатой радости. Чудеса ее песен и стихов, нянькиных сказок возбуждали желание самому творить чудеса».

Сюжет сказки не реален, далек от жизни, но вывод всегда жиз-ненен: «Сказка — ложь, а в ней намек! Добрым молодцам урок»

Чрезвычайно важна познавательная сторона сказки. В народной сказке о своей жизни повествует сам ее создатель — народ.

Поэтому отдельные детали повествования о труде, о быте, о материальных лишениях и невзгодах позволяют представить особенности жизни народа в определенное время, думы и мечты людей. Так, например, картина бедной жизни крестьян дореволюционной Эстонии предстает из сказки «Каждый свое получил». Однако главная ценность не столько в показе отдельных моментов жизни народа, сколько в самом подходе к изображению народа. Народ талантлив, трудолюбив, великодушен, хитер на выдумку, мастер на все руки. Примером сказки, ярко передающей этот подход, может служить русская народная сказка «Семь Симеонов». Каждый из семи братьев по-своему талантлив, каждый из них готов прийти друг другу на выручку.

Велико значение сказок как средства развития речи учащихся. Текст сказок — прекрасный материал для формирования навыков связной речи. Младшие школьники с желанием рассказывают сказки, сохраняя сказочные образные выражения и изобразительные средства (сравнения, эпитеты), а также принятый в сказках своеобразный синтаксический строй речи, структуру предложений, живость повествования.

Работа над сказкой.

 1.Подготовительная работа.

(Рассказ учителя о народной сказке. Беседа о персонажах.)

2.Рассказывание сказки учителем близко к тексту.

Проверка восприятия.

3.Чтение сказки уч-ся про себя, деление на части.

4.Проверка задания:

Чтение сказки по частям вслух и анализ её:

а) чтение вслух;

б) словарная работа;

в) беседа, выборочное чтение:

-Какую картинку нарисуем к этой части?

-Найдите слова, доказывающие, что мы читаем сказку.

5.Обобщающая беседа.

6.Выборочный пересказ по иллюстрациям.

7.Чтение по ролям.

Работа над сказкой. (2)

1.Как называется сказка? Кто её написал?

2.Прочитайте сказку. Как вы думаете, какая она: поучительная, героическая, юмористическая?

3.Какие герои действуют в сказке? Кто побеждает? Почему?

4.Как относится автор к своим героям?

5.Кто из сказки запомнился больше всех?

6.Что понравилось? Какие слова и выражения хочется запомнить?

Работа над рассказом.

1.Как называется рассказ? Кто автор?

2.Прочитайте рассказ. Когда происходит действие, которое в нём описывается?

3.Назовите действующих лиц. Что вы о них узнали?

4.Что случилось с героями? Как они себя вели? Кто из действующих лиц вам понравился и чем именно?

5.О чём вы думали, читая рассказ?

6.Подготовьтесь рассказать о герое, о самом интересном, о самом важном.

1. Методика чтения басен

Басня—одна из форм эпического жанра( по Л.И. Тимофееву), или вид эпической поэзии (по Г.Л. Абрамовичу) появилась задолго до нашей эры (Эзоп, Федр). В России наибольшего совершенства басня достигла в творчестве И. А. Крылова.

По тематике и идейной направленности басни И. А. Крылова чрезвычайно разнообразны. Патриотизм русских людей в войне 1812 года, социальное неравенство, произвол имущих, неправый суд, быт русского общества — вот только некоторые примеры того, что находит мастерское отражение в баснях И. А. Крылова. Для чтения в начальных классах школы отобраны басни, заключающие в себе общежитейскую мудрость, осуждающие пороки людей. В настоящее время в книги для чтения, наряду с шестью баснями Крылова, вошли еще две басни Л. Н. Толстого и одна басня К. Д. Ушинского.

Внимание к басне в школе обусловлено рядом ее достоинств.

а) Басня заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания учащихся. Каждая басня — метко нарисованная сценка из жизни, на примере которой писатель учит мудрости народной, просто и живо рассказывая о разных пороках людей. Положительная направленность того или иного осуждения всегда присутствует в басне и при правильно организованной классной работе хорошо осознается школьниками (что осуждает басня? Чему учит?).

б) Лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка чрезвычайно много дают для развития мышления и речи учащихся. Размер басни обычно не превышает 20—30 строк, но по содержанию это — пьеса со своей завязкой, кульминационным пунктом и развязкой. Для учащихся басня — замечательный образец предельно краткого по форме и емкого по содержанию описания какого-либо случая. Образные выражения из басни, ставшие со временем пословицами, привлекают в равной степени как глубиной заключенной в них мысли, так и яркостью ее выражения в словах. Не случайно, что из басен образные выражения широко применяются в речевой практике людей к различным случаям жизни.

Методика работы в школе над басней обусловлена ее спецификой как вида художественного произведения. В литературоведении басня определяется как аллегорический рассказ нравоучительного характера. Таким образом, выделяются такие существенные признаки басни, как наличие морали (нравоучения) и аллегории (иносказания). В баснях часто действующими лицами являются животные, но этот признак не выступает в качестве обязательного (персонажами басни могут быть и люди). Также не обязательным для басни является стихотворная форма (например, басни Л. Н. Толстого написаны в прозе).

Один из центральных вопросов анализа басни в I—III классах связан с раскрытием морали и аллегории. Когда работать над моралью басни: до специального анализа ее конкретного содержания или после?

В методике (Е. А. Адамович, Н. П. Кононыкин, Н. А. Щербакова, Н. А. Щепетова, В. И. Яковлева и др.) традиционным стал подход, согласно которому работа над текстом басни начинается с раскрытия ее конкретного содержания. Затем следует выяснение иносказательного смысла (кто подразумевается под действующими лицами басни) и, наконец, рассматривается мораль.

Н. П. Кононыкин и Н. А. Щербакова рекомендуют не читать мораль басни, пока не понято учащимися содержание конкретной части басни, пока дети не уяснили особенностей действующих лиц, не сделали переноса «характерных черт животных, изображенных в баснях, в реальную людскую среду»1.

Аналогичный подход к работе над басней высказан в 70-е годы в пособиях для учителей К. Т. Голенкиной, В. Г. Горецким, М. И. Омороковой и другими методистами.

Иной путь работы над басней описан Л. В. Занковым. По мнению Л. В. Занкова, более целесообразно сразу же после чтения басни без какой-либо предварительной беседы предлагать учащимся вопрос: «Какова основная мысль басни?» Не прибегая к анализу текста басни, учащиеся высказываются относительно ее главной мысли, после чего им ставится второй вопрос: «Какова мораль басни?» «Уже после того,— пишет Л. В. Занков,— как уяснена мораль, дети сами читают басню. Затем происходит краткий разбор речевых оборотов.

И то и другое становится осмысленным именно после того, как школьниками понята мораль басни. Теперь они действительно могут самостоятельно разобраться в отдельных частях басни. Наполняются истинным значением неповторимые выразительные средства языка Крылова...».

Итак, в рассмотренном подходе Л. В. Занкова анализ басни идет от главной мысли к морали и к конкретному содержанию. По всей вероятности, мы не вправе полностью отрицать возможность такого подхода. Многое зависит от того, какова главная мысль и мораль басни (возможно, что они просты и доступны младшим школьникам уже после первого чтения). Однако, как показывают исследования психологов и методистов, а также школьный опыт, учащиеся начальных классов в своем восприятии художественного произведения проходят два этапа: непосредственное восприятие (эмоционально-образное) и опосредованное (обобщенно-оценочное, связанное с раскрытием подтекста, с пониманием идеи). В этом плане чтение басни не представляет исключения Напротив, басня, как произведение, которому свойственна высокая степень обобщенности, заключенная в морали, требует четкого восприятия конкретно-образного содержания. От правильного понимания конкретного содержания и мотивов поведения действующих лиц басни учащиеся переходят к выделению ее главной мысли. Процесс раскрытия морали басни представляет для учащихся абстрагирование наиболее существенных положений, которые заключены в конкретной части басни. Главная мысль — вывод из конкретной части басни, а мораль — обобщенное выражение идеи.

Рассмотрим высказанные положения на примере басни И. А. Крылова «Ворона и Лисица». Мораль басни выражена в словах:

Уж сколько раз твердили миру,

Что лесть гнусна, вредна; но только все не впрок,

И в сердце льстец всегда отыщет уголок.

Сущность нравоучения довольно сложна для учащихся III класса, поэтому при первом чтении басни учитель опускает мораль. Учащиеся знакомятся только с конкретным содержанием — сценкой разговора Лисицы и Вороны. При анализе басни используются те же приемы работы с текстом, что и при чтении рассказа. В центре анализа — характерные черты Лисицы и Вороны, мотивы их поведения.

Целесообразно начать работу учащихся над текстом с чтения про себя с заданием поделить басню на три части. Учащиеся делят текст на части, обосновывают деление и тем самым уточняют для себя композицию басни, развитие действия.

— Какой момент вы считаете началом описанного случая, т. е. завязкой действия? Прочитайте.

— Когда действие достигло наивысшего момента своего развития? Докажите текстом.

— Прочитайте развязку действия.

— Что же является основным стержнем в развитии действия? (Льстивая речь Лисицы, от которой у Вороны вскружилась голова.)

— Докажите, что лесть Лисицы все больше и больше возрастала, а Ворона все больше и больше поддавалась льстивой похвале.

— Почему Лисица так хвалит Ворону?

— Как автор подчеркнул, что на самом деле Ворона не такова? Прочитайте строчки и выделите слова, наиболее ярко передающие это несоответствие.

(На ель Ворона взгромоздясь,

Позавтракать совсем уж было собралась.

Голубушка, как хороша!

Ну что за шейка, что за глазки!

Рассказывать, так, право, сказки!

Какие перышки! Какой носок!

И, верно, ангельский, быть должен голосок!)

— Какой вы представили себе Лисицу, читая эту басню?

— В чем проявилось мастерство И. А. Крылова в обрисовке Лисицы? (Передал не только содержание ее похвальных речей, но и интонацию ее голоса, её движения...)

— Какова Ворона? (Глупа, доверчива, любит лесть...)

— Почему Лисице удалось обмануть Ворону? (Ворона любила лесть.) Лисица умела льстить.

— Какова основная мысль басни? (Того, кто любит лесть, легко обмануть лестью.)

— Кого осуждает И. А. Крылов в своей басне? (И того, кто льстит, и того, кто любит лесть.)

— Прочитайте первые четыре строчки басни.

— Как понимаете смысл первой строчки «Уж сколько раз твердили миру...»? (Много раз повторяли людям одно и то же.)

— Замените другими словами лесть гнусна. (Незаслуженная похвала отвратительна.)

— Но только все не впрок. А как можно сказать иначе? (Все не на пользу.)

— Что значат слова: И в сердце льстец всегда отыщет уголок? (Льстивый человек сумеет привлечь другого на свою сторону.)

— Передайте смысл первых четырех строк своими словами.

— А теперь сравните, как об этом же сказал автор басни. (Мысль выражена четко, образно. В первых четырех строчках автор выразил самое главное.)

— Прочитаем всю басню в лицах.

— Если вы встретите людей, которые льстят, т. е. незаслуженно хвалят кого-либо, ради своей личной выгоды, кого из персонажей басни они вам напомнят?

Итак, работа над басней чаще всего включает следующие компоненты: восприятие конкретного содержания, раскрытие композиции, характерных особенностей действующих лиц, мотивов их поведения, раскрытие аллегории, выяснение главной мысли конкретной части басни и анализ морали.

Если за основу принять только что указанную последовательность работы, то урок, на котором учащиеся читают басню, будет иметь следующую структуру:

I. Подготовительная работа

1) Рассказ учителя об авторе басни.

2) Викторина по материалу прочитанных басен.

3) Беседа о повадках животных — действующих лицах басни, которую предстоит читать.

II. Чтение басни учителем (или прослушивание записи фонохрестоматии, или просмотр фильма).

Беседа эмоционально-оценочного плана.

III. Анализ конкретного содержания басни.

1) Уточнение структуры и композиции басни. (Чтение, составление плана и т. п.)

2) Выяснение мотивов поведения действующих лиц, их характерных черт. (Выборочное чтение, словесное и графическое рисование, ответ на вопросы.)

3) Установление главной мысли конкретного содержания басни.

IV. Раскрытие аллегории.

V. Анализ той части басни, в которой заключена мораль.

VI. Аналогия из жизни.

Успех работы над басней, как убеждает школьный опыт, определяется рядом условий. Во-первых, важно в процессе анализа басни помочь ученику живо представить развитие действия, ярко воспринять образы. Поэтому целесообразно предлагать учащимся словесное рисование, чтение в лицах на заключительном этапе работы и т. п. Необходимо развивать у учащихся внимание к каждой детали обстановки, в которой действуют персонажи, к каждому штриху их облика.

Например, в басне «Лебедь, Щука и Рак» И. А. Крылов осуждает несогласованность действий как причину неудач. Не случайно, что героями басни автор сделал птицу, рыбу и рака. Таким образом, уже понимание детьми причины выбора автором действующих лиц (если на это обратить внимание учащихся) имеет немаловажное значение для осознания учащимися идейной направленности басни. Не менее значимым является и раскрытие деталей обстановки. На вопрос: «Почему Лебедь, Щука и Рак не могут сдвинуть воза?» — учащиеся обычно отвечают словами басни: «Лебедь рвется в облака, Рак пятится назад, а Щука тянет в воду», т, е. двигаются в разные стороны. Что причина именно в этом, автор подчеркивает двумя обстоятельствами: во-первых, все трое очень стараются («из кожи лезут вон»), а во-вторых, поклажа не тяжела. Так особенно рельефно выступает несогласованность в движении, в действиях как главная причина того, почему «воз и ныне там». Фразой: «Кто виноват из них, кто прав — судить не нам» — И. А. Крылов дает основание допустить, что каждый из участников прав, но от этого общее дело не выигрывает.

Очень многое для понимания учащимися идеи басни дает выяснение их отношения к персонажам. Уже после первого прочтения таких басен, как «Стрекоза и Муравей», «Чиж и Голубь», целесообразно поставить второклассникам вопрос: «Кому ив действующих лиц вы сочувствуете и почему?» Ответ на такой вопрос сразу ставит учащихся перед необходимостью вникнуть в мотивы поведения действующих лиц, т. е. приступить к анализу:

— Прав ли был Муравей, отказав Стрекозе в просьбе?

— Почему Стрекоза оказалась без жилища и без корма? Может быть, с ней случилась беда, и тогда Муравей действительно не прав? (Учащиеся словами текста доказывают, что Стрекоза оказалась в бедственном положении потому, что все лето беспечно пела...)

— Почему Муравью просьба Стрекозы показалась странной? (Он другой: он все лето трудился...)

Так сопоставление конкретных образов басни без утраты авторского своеобразия их раскрытия (учащиеся постоянно работает с текстом) подводит к раскрытию аллегории: в басне осуждаются беспечные, беззаботные люди, праздно проводящие свое время.

Не менее важно научить детей быть очень внимательными к авторской оценке. Иногда эта оценка выражена только одним словом, но это равно целой фразе. Например, в басне «Чиж и Голубь» И. А. Крылов свое отношение к бездушному, высокомерному Голубю выразил двумя словами, помещенными в середине строки: «И бело!» Так автор откликнулся на несчастье Голубя: тот запутался в силок. А беде Чижа он сочувствует. Бедняжку Чижа он жалеет; западню, которая захлопнула Чижа, автор называет злодейкой. «Почему так по-разному автор относится к Чижу и Голубю?», «За что был наказан Голубь?» — вот те вопросы, отвечая на которые учащиеся поймут главную мысль басни (она звучит и как нравоучение): «Вперед чужой беде не смейся, Голубок».

В некоторых баснях авторские мысли высказывает одно из действующих лиц. Например, в басне «Кукушка и Петух» такую роль выполняет Воробей. Понимание роли каждого действующего лица •— основа раскрытия идейной направленности басни. Например, в басне «Слон и Моська» мотивы поведения Моськи становятся понятными для учащихся в процессе выяснения роли шавки. Именно шавка вынудила Моську объяснить свое поведение. Шавка выступает от имени всех тех, кто осуждает Моську, считает ее поведение позорным.

«Соседка, перестань срамиться,—

Ей шавка говорит,— тебе ль с Слоном возиться?

Смотри, уж ты хрипишь, а он себе идет

Вперед и лаю твоего совсем не примечает...».

Но Моську не тревожит равнодушие слона, она и не собиралась по-настоящему вступать с ним в драку. Напротив, ее воодушевляет («придает духу») то, что она «совсем без драки может попасть в большие забияки».

— Так почему же именно на Слона лает Моська. («Слон огромное животное, все сразу заметят, что Моська сильна» — так думает она сама о себе.)

Работа над басней.

I. Подготовительная работа к чтению.

1.рассказ об авторе;

2.викторина по прочитанным произведениям;

3.беседа о повадках животных.

II. 1. Первичное чтение. (Учитель, грамзапись)

                     -С какими героями познакомились?

1.  Анализ содержания:

  а) выяснение сюжета;

  б) работа над образными средствами (выборочное чтение):

       -Зачитайте, как вела себя …

       -Что значит …

   в) работа над композицией:

       -Как началось?

       -Где переживали больше всего?

       -Чем кончилось?

III. Обобщающая беседа:

  -Оценка героев.

  -Чему учит?

  -Какие слова стали пословицей?

  -Когда в жизни их можно сказать?

IV. Работа над выразительностью.

V. Словесное рисование.

VI. Итоги.

Работа над басней. (2)

1.Как называется басня? Кто автор?

2.Прочитайте басню. Какие события в ней описываются?

3.Кто действует в басне?

4.Как описывает автор, зачитайте.

5.Что осуждается в басне?

6.Как автор относится к событиям и действующим лицам басни?

7.Что должен понять читатель из этой басни?

8.Какое выражение басни стало «крылатым»? Когда его употребляют?

1. Методика чтения стихотворений

Прежде чем рассматривать особенности методики чтения стихов в начальных классах школы, возникает необходимость кратко остановиться на том, что такое стих. В литературоведении различают две системы художественного строения речи — прозаическую и стихотворную. Л. И. Тимофеевым стих определяется как «особый тип речи, своеобразная выразительная система, существенно отличающаяся и от обиходной речи, и от художественной прозы»а.

Каковы существенные признаки стихотворной речи? Л. И. Тимофеев отмечает, что вряд ли можно выделить один какой-либо решающий признак. В качестве такого единственного ведущего признака даже нельзя признать рифму (созвучие концов стихотворных строк), поскольку существуют белые стихи, для которых рифма не характерна.

Для стихотворной речи присущи несколько признаков в их совокупности. 0собую значимость для организации стихотворной речи имеет ритм. Ритмическая организация как музыкальных, так и стихотворных произведений характеризуется повторяющимися элементами, что определяет присущую этим произведениям стройность в движении3. Размеренность, ритмичность стиха создается определенным повторением ударных и безударных слогов в строке.

Различные системы стихосложения отличаются друг от друга определенным стихотворным размером.

В начальных классах школы учащиеся практически знакомятся с рифмой и ритмом. В процессе наблюдения над стихом учащиеся отмечают, что концы строк произносятся примерно одинаково (иначе говоря, рифмуются).

Л. И. Тимофеев особо подчеркивает такую особенность стихотворной речи, как ее повышенную эмоциональность. «Обращение к стихам,— пишет он,— есть своего рода заявка на эмоционально окрашенную речь. Отсюда и вытекает, по сути дела, главная черта стихотворной речи: постоянство однородной, эмоционально окрашенной интонационной системы в отличие от прозы, где перед нами переменная интонация, где каждая фраза имеет свою, главным образом логически мотивированную интонацию, не повторяющуюся в последующих фразах»1.

Учитывая эту особенность стихотворной речи, целесообразно обратить внимание младших школьников на то, что в стихе поэт часто выражает свои чувства, свои переживания, вызванные картинами природы, общественными явлениями, встречей с близкими, дорогими людьми. Одна и та же картина природы, у разных поэтов может вызвать разное чувство, и стих получает разную эмоциональную окраску: радость, грусть, тревогу и т. д.

Стихотворные произведения (подобно прозаическим) делятся на эпические, лирические и драматические.

В книгах для чтения «Родная речь» представлены эпические и лирические стихотворения.

Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, т. е. системы событий в их развитии. В центре эпических стихотворений — образы-персонажи, раскрывая которые автор показывает определенную сторону жизни в тот или иной период. Все это роднит эпическое стихотворение с рассказом, повестью. Данное. обстоятельство обусловливает общность методических положений, определяющих анализ эпического стихотворения и прозаического рассказа (см. гл. III). Однако нельзя забывать, что анализируется стихотворное произведение, т. е. произведение, которому присуща особая художественная форма, отличающая его от прозы.

Примером эпических стихотворений, помещенных в книгах «Родная речь», являются такие, как «Разговор с сыном» С. В. Михалкова, «Рассказ о неизвестном герое», «Война с Днепром» С. Я. Маршака, «На заставе» А. Л. Барто, «Рассказ танкиста» А. Т. Твардовского, «Дедушка Мазай и зайцы» Н. А. Некрасова.

Анализ эпического стихотворения направлен на выяснение сюжета (развития действия), раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, его художественного своеобразия. Данное произведение допускает деление на относительно законченные части, составление плана, пересказ. Безусловно, выбор методики зависит от конкретного содержания произведения, от его идейно-тематической основы.

Например, при чтении отрывков из поэмы С. Михалкова «Разговор с сыном»1 в центре внимания будет анализ познавательной стороны конкретного материала, осознание которого расширит и углубит представления учащихся о борьбе народа нашей страны за справедливую власть и свободу. Автор сам определяет тематику своего произведения (см.: Родная речь. Книга для чтения в третьем классе. М., 1978, с. 52, от слов Мой сын! Послушай мой рассказ до слов. Чтоб хорошо жилось тебе!).

Учитель вправе уже после первого чтения предложить учащимся самим определить тему произведения и подтвердить это словами текста.

Дальнейший анализ направлен на выделение подтем, т. е. тех вопросов, на которых останавливается поэт, рассказывая о жизни до революции:

1) Обучение детей при царизме.

2) Сытая жизнь помещиков и полуголодное существование крестьян.

3) Угнетение рабочих в городах.

4) За что боролись революционеры.

В соответствии с указанными вопросами помещенный в книге отрывок делится на части. (Учитель может предложить учащимся самостоятельно поделить отрывок на части, определить главную мысль каждой части и озаглавить.) Осознанию конкретного содержания способствует также выборочное чтение по иллюстрациям книги, постановка учащимися вопросов друг другу.

Произведение написано в форме разговора отца-автора с сыном-слушателем (или читателем). Что достигается этим? Простота и доступность. Автор обращается как бы ко всем третьеклассникам и к каждому в отдельности.

Четкость высказывания достигается также использованием противопоставлений (или противоположений. Раскрытие сущности каждого из противопоставлений, включенных в отрывок, подводит учащихся, с одной стороны, к пониманию политической направленности произведения, а с другой — к пониманию особенностей его художественной формы.

Приведенные противопоставления, как и ряд других, позволили автору немногими словами сказать о многом: кто работал, а кто пользовался плодами труда; почему помещик в деревне, а фабрикант в городе жили в богатстве и роскоши...

В простой разговорной форме написан и «Рассказ о неизвестном герое» С. Я. Маршака. Прост сюжет рассказа, проста его лексика, удивительно легок стих.

Задача учителя — сохранить для учащихся целостность восприятия произведения, в котором так тонко сочетаются содержание и стихотворная форма. Поэтому и начать работу над стихотворением можно с вопроса к учащимся: «Что привлекает в стихотворении? Чем оно кажется интересным?»

Некоторых учащихся привлек тот факт, что автор оставил своего героя неизвестным. Почему? Другие говорят о том, что интересно, как автор описывает продвижение парня по карнизу с девочкой. Короткие предложения, паузы; как будто слышишь его шаги. Очень тревожно и страшно. И т. п.

Стихотворение написано перед Великой Отечественной войной, оно хорошо передает настроение молодежи тех лет: каждый готов к труду и обороне, каждый готов совершить героический поступок!

Третьеклассникам доступно сразу анализировать все стихотворение без предварительного деления на части.

Каким вы себе представляете героя стихотворения? Прочитайте весь рассказ и подготовьте материал. (Проводится беседа выборочное "чтение.)

— Какой момент в стихотворении вы считаете самым тревожным?

— Как автор передал напряженность обстановки на пожаре? (Подбором слов, особым построением предложений, «сжатостью, быстротой» стиха.)

— Какова основная мысль стихотворения? В каких словах автор ее выразил? (К славному подвигу каждый готов.) Как эту мысль выразил художник на рисунках книги?

После того как учащимися понята главная мысль, становится понятным использование автором приема повторения одних и тех же строф в начале и в конце стихотворения. Автор оставляет героя неизвестным, подчеркивая этим не только его скромность (спас девочку и... вскочил на подножку трамвая), но и то, что парней таких было много. Многие поступили бы так же, как и этот неизвестный герой,— вот вывод, к которому приходит читатель-ученик.

В начальных классах школы не ставится задачей изучение фигур поэтической речи, инверсии, но практически учитель постоянно обращает внимание учащихся на использование автором определенных художественных приемов в целях более ясного и образного выражения мыслей.

В эпических стихотворениях часто используется диалог, что позволяет автору живо описать событие, как бы «включить» самого читателя в круг описываемых событий.

Стихотворение А. Твардовского «Рассказ танкиста» представляет собой мастерски написанный рассказ в стихах о случае, который произошел в 1941 г. в советском городе, в котором шел жестокий бой с фашистами. Рассказ дан от лица танкиста, и это усиливает его правдоподобность: говорит сам участник боя. В стихотворении два действующих лица. Какими их представляют учащиеся? — вот один из возможных вопросов для коллективного обсуждения. Что сближает мальчика и танкиста, несмотря на то что мальчику всего десять — двенадцать лет?

Мужество парнишки, его огромное желание принять участие в борьбе с врагом наравне со взрослыми особенно становятся понятными из описания боя: Шел бой за улицу. Огонь врага был страшен. Мы прорывались к площади вперед. А он гвоздит — не выглянуть из башен, и черт его поймет, откуда бьет.

Употребляя глагол гвоздит, автор очень рельефно дает возможность представить, каким был огонь. Однако значение глагола еще больше усиливается, уточняется следующими за ним словосочетаниями: не выглянуть из башен, и черт его поймет, откуда бьет. Прием усиления, уточнения довольно часто используется в поэтической речи, и на него стоит обратить внимание учащихся.

В стихотворении есть диалог. Это способствует четкому восприятию картины, пониманию взаимоотношений действующих лиц. Однако учитель должен помнить, что выразительное чтение стихотворения, имеющего диалог, без предварительной подготовки затруднено. Поэтому прежде чем читать следующие части стихотворения вслух, целесообразно предложить чтение про себя с каким-либо заданием. (Например: «Прочитайте и подготовьтесь рассказать, как мальчик помогал танкисту. О чем парнишка просил танкиста? Что танкист ответил ему? Какое чувство нужно передать голосом? Что сказал танкист мальчику при прощании?»)

— Сравните начало и конец стихотворения. Какую роль здесь выполняет повторение? (Танкист сожалеет о том, что не узнал имя мальчика.) Это тревожит его: он не может себе простить...

Стихотворение «Рассказ танкиста» учащиеся с удовольствием заучивают наизусть, читают в лицах, рисуют иллюстрации к тексту.

В лирических стихотворениях (в отличие от эпических) предметом изображения становятся переживания, чувства человека. Это не означает, что в эпическом произведении они отсутствуют, а в лирическом — не изображаются жизненные картины. Нет, и в эпическом, и в лирическом произведениях возможно изображение того и другого. Своеобразие лирического произведения в том, что переживания, внутренний мир героя — это то центральное, ведущее, что составляет лейтмотив изображаемого. Переживания человека могут быть обусловлены картинами природы, общественными явлениями, политическими событиями, философскими размышлениями о сущности жизни, значении мира и т. п. С учетом тематики жизненного материала, вызвавшего те или иные переживания, в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую, лирику любви и дружбы и другие виды. В книгах для чтения в начальных классах представлена главным образом пейзажная лирика и социально-политическая.

В методической литературе, и в частности в специальных исследованиях Е. Л. Глинской, А. А. Абдуллиной и др. посвященных чтению младшими школьниками пейзажной лирики, отмечаются условия, существенно влияющие на полноценность восприятия учащимися данного вида произведений и творческое воспроизведение их эмоционально-образного содержания. К числу таких условий относятся:

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

Отсутствие аналогичных жизненных впечатлений может приводить к вербально-логическому восприятию пейзажной лирики и формальному воспроизведению образов, а также тормозит развитие у учащихся желания читать произведения о природе.

2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев произведений, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх, печаль, грусть, гордость; спокойно, взволнованно, торжественно).

3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего воображения.

При подготовке к чтению стихов о природе (в каждом классе тематически представлены стихи о всех временах года)2 учитель прежде всего определяет место и время проведения экскурсии, тщательно подбирает репродукции картин художников, музыкальные произведения, созвучные стихам, а также фильмы, просмотр которых обогатит жизненные впечатления школьников. Особенно внимательно нужно отнестись к подбору биографического материала о писателе. Поскольку лирическое произведение проникнуто тем или иным настроением, то учитель может кратко рассказать о поэте, но так, чтобы была понятна его грусть или радость, тревога. (Как уже отмечалось выше, в начальных классах биографические сведения о каждом писателе не сообщаются.)

Очень эффективным является прослушивание соответствующих музыкальных произведений: у детей создается настрой, адекватный авторскому, что способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения, благотворно сказывается на выразительности чтения. Например, перед чтением стихотворения А. С. Пушкина «Зимняя дорога» учитель рассказывает о ссылке поэта в Михайловское, о тяжести разлуки с близкими; также сообщает о том, как передвигались на лошадях в то, уже далекое от нас время, когда не было железных дорог, и предлагает учащимся прослушать романс Гурилева «Однозвучно гремит колокольчик». Грусть поэта становится понятной школьникам, хотя ничего подобного и не было в их жизненном опыте.

Много радости и истинного эстетического наслаждения доставляет детям прослушивание пьес П. И. Чайковского из его альбома «Времена года» в параллели с чтением стихов Ф. И. Тютчева, А. Н. Плещеева, А. С. Пушкина, И. А. Бунина, С. Я. Маршака.

В методической литературе (Е. Л. Глинская и др.) справедливо отмечается, что. использование произведений живописи перед чтением стихотворений о природе не всегда целесообразно. Просмотр картины непосредственно перед чтением стихотворения может затруднить его восприятие, поскольку словесный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный, учащиеся окажутся под впечатлением картины, у нее в плену. Безусловно, . при решении вопроса о целесообразности использования картины на уроке непосредственно перед чтением много будет зависеть от того, насколько картина и стихотворение соответствуют друг другу. Чем ближе картина и стихотворение, тем больше оснований для просмотра картины до чтения стихотворения.

Необходимо особо подчеркнуть важность тщательной подготовки учителя к выразительному чтению стихотворения. Стихотворение обычно читается учителем наизусть и пробуждает у детей живые ассоциации с картинами, которые описывает поэт.

Процесс изучения пейзажного лирического стихотворения в целом имеет ту же модель, что и любое художественное произведение: от первичного синтеза (первичного целостного восприятия) к анализу и через него к синтезу более высокого качества (более сложному обобщению). Однако, в отличие от рассказа или эпического стихотворения, при чтении пейзажной лирики предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц. Итак, своеобразие анализа стихотворений о природе состоит в том, чтобы оно было направлено на создание у учащихся благоприятных условий для глубокоэстетического восприятия живописного образа, нарисованного поэтом с помощью художественных средств языка. Живописный образ сложен, как и любой образ. Поэтому на уроке после первичного восприятия стихотворения учащиеся вычленяют составные части образа — его взаимосвязанные компоненты. Яркость первичного целостного восприятия создается вопросами следующего характера:

— Какое настроение вызывает у вас это стихотворение? (Или: Какое чувство выразил поэт, описывая весну? Докажите.)

— Какой вы представили себе черемуху, слушая стихотворение С. Есенина? (Какой вы представили себе весну, слушая стихотворение И. Бунина?) На втором этапе работы над стихотворением, для того чтобы учащиеся четко и правильно представили картины, нарисованные поэтом, учитель предлагает внимательно еще раз прочитать текст и назвать, сколько отдельных картин они «видят», о чем они. Учащиеся читают строчки, рисующие одну какую-либо картину, и говорят, что они представили, т. е. учащиеся воссоздают свою словесную картину, созданную своим воображением на основе слов автора.

Например, в стихотворении С. Маршака «Снег теперь уже не тот...» каждые две строчки воспринимаются как вполне определенный фрагмент картины, как маленькая картинка (Родная речь, I класс, с. 118).

Если учащиеся внимательно вчитаются в текст, то хорошо представят себе детали каждой картинки, а соединив их,— и всю картину в целом, на которой будет изображена полоса поля, по-1 крытого весенним потемневшим снегом, озеро, расколотое трещинами, на берегу деревянный дом, на крыше которого сидят воробьи, около дома вербы с серебристыми сережками, почерневшие дорожки... и над всем этим высокое небо с бегущими по нему облаками. Вся картина полна света и радости.

Некоторые стихотворения предоставляют очень большой простор для воображения. Так, читая стихотворение И. Бунина «Бушует полая вода...», третьеклассники по-разному воссоздают конкретные картины. Отвечая на вопрос учителя: «Какую картину вы представили, прочитав первое четверостишие?» *, часть детей говорила о том, что они увидели речку, вышедшую, из берегов, высокие вербы и на них сотни грачей. Другие представили себе светлую березовую рощу, на переднем плане — пруд, в него вливается множество ручьев, на высоких березах грачи...

Аналогично разные варианты картин учащиеся нарисовали по второму и третьему четверостишию. Каждый из вариантов обсуждался, при этом учитывалось, насколько картина, нарисованная учеником, соответствовала авторской (какая пора весны, какое время суток и т. п.). Все это побуждало детей еще и еще раз перечитывать текст, уточнять для себя смысл слов и точность их употребления в строке. Учитель своими вопросами направлял наблюдение над текстом:

— Как понимаете смысл предложения И солнце ласковее греет в затишье гумен и дворов? Приходилось ли вам наблюдать подобное?..

Особого внимания учителей и учащихся заслуживают те строки стихотворения, в которых автор пишет о себе, о своем настроении, о своем отношении к увиденному в природе (см.: Родная речь. Книга для чтения в третьем классе, стр. 273, со слов Весна, весна! И все ей радо до слов Глаза тихонько закрывает).

— В каких словах автор передает свое состояние весной?

— Когда человек о себе может, так скарны? Как в забытьи каком стоишь? (Когда на него что-то оказывает очень сильное действие, и он на время все другое забывает.)

— С каким настроением вы будете читать стихотворение? (Радостным.) Какой выберете темп чтения? (Спокойный.) Почему?

Полнота пейзажного образа создается тем, что, наряду со зрительными компонентами, в этот образ органически входят слуховые и обонятельные. Поэт не только видит природу, но и слышит ее, вдыхает запахи леса, сада, цветущей липы, черемухи... Все это запечатлено в едином поэтическом образе. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику воспринять во взаимодействии все компоненты образа. Поэтому так важно не превратить анализ в логический; ему всегда должна быть присуща сильная эмоциональная сторона.

Например, прочитано стихотворение А. Балонского «В лесу», и учитель предлагает детям поделиться своими первыми впечатлениями («Что особенно привлекло в стихотворении?» «Что особенно взволновало?»).

— Перенеситесь мысленно в осенний лес, я буду еще раз читать стихотворение, а вы постарайтесь представить «то, что видел автор, услышать то, что он слышал.

Учитель направляет внимание детей на отдельные строчки текста, без которых нельзя нарисовать точной картины.

— Какие вы представили деревья? Прочитайте строчки, указывающие на это. (Учащиеся говорят и о лиственных деревьях, и о ели.,.)

— Каким вы представили себе лес: мрачным, грустным или светлым, радостным? Как автор передал свое отношение? Какие он использовал приемы, чтобы описать природу осенью ? (Например, алые листья клена сравниваются с огнем... Осень предстает как живая: «По полям гуляет осень...»)

— Чем дополняется зрительная картина, нарисованная автором? Что слышно и чем пахнет именно в осеннем лесу?

В процессе анализа стихотворения необходимо обратить внимание учащихся на употребление образных сочетаний слов шорох золотой, луч веселый, упругий боровик и др. Важно, чтобы учащиеся правильно использовали их в контексте, понимали лексическую и стилистическую сочетаемость с Другими словами предложения.

Целенаправленная работа над изобразительными средствами языка является одним из важнейших условий раскрытия эмоционально-образного содержания лирического стихотворения. Практически младшие школьники знакомятся с использованием авторами основных изобразительных средств поэтической речи: эпитетов, сравнений, метафор (в частности, олицетворений) Ч

В процессе анализа стихотворения учитель создает для учащихся возможность осознать употребление в тексте вполне определенного слова (не любого, а именно этого, или наиболее точно передающего чувство, отношение, или наиболее точно описывающего предмет и т. д.). Например, Н. А. Некрасов в строчках! На ручей, рябой и пестрый, за листком летит листок...— употребил всего шесть знаменательных слов, но он нарисовал поэтический образ осеннего пейзажа: так и чувствуешь ветер (хотя о ветре автор и не пишет), и видишь ручей, устланный разными по цвету листьями; листья плывут по воде, листья в воздухе... Если предложить учащимся подобрать другие равноценные определения к слову ручей, то это сделать просто невозможно.

Иногда замена возможна, но, сравнивая слово, употребленное автором, и синоним, учащиеся убеждаются, насколько удачнее авторское словосочетание.

Вопрос о том, насколько доступно учащимся I—II классов осознание метафоричности поэтического языка, во многом еще не исследован, ясно одно: при правильно организованном лексико-стилистическом анализе текста (прозаического и стихотворного) учащиеся хорошо понимают, почему автор наделяет явление природы чертами живых существ, например, почему в стихотворении «Весна» Ф. И. Тютчев зиму изображает в виде злой ведьмы, а весну — в образе прекрасного дитя, как, с помощью каких слов, автор изображает борьбу зимы и весны и уверенность в победе весны.

Работа над лирическим стихотворением.

1.Подготовка к восприятию. (Создать эмоциональный настрой: музыкальные вставки,    экскурсии, беседа в природе, картины.)

 2.Выразительное чтение учителем.

Проверка восприятия.

3.Вторичное чтение по частям.

Отдельные части раскрываются, анализируются.

4.Беседа синтетического характера.

5.Словесные иллюстрации или свободные высказывания.

        (Пояснить образные выражения; анализ содержания через выборочное чтение.)

Работа над стихотворением.

1.Назвать стихотворение и его автора.

2.Прочитайте стихотворение. О чём рассказывает поэт?

3.Прочитайте ещё раз. Нарисуйте словесные картинки. Какие отрывки из стихотворения можно подписать под картинками?

4.Какие слова и выражения применил автор, чтобы мы лучше представили себе природу и героев произведения?

5.Какие чувства выражает поэт в стихотворении?

6.Что вам понравилось в стихотворении?

7.Подготовьтесь к выразительному чтению стихотворения: какие слова будете выделять голосом, нужно ли где-нибудь замедлить или ускорить чтение, где надо изменить окраску голоса?

Изучение композиции лирического стихотворения

О.Я. ГУСАКОВА, кандидат филологических наук, доцент кафедры начального языкового и литературного образования, Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Основная трудность анализа композиции лирического стихотворения заключается в том, что в нем обычно отсутствует сюжет, т.е. изображение событий, развивающихся во времени и в определенном пространстве.

Лирическое стихотворение изображает большей частью не событие, а переживание, вызванное каким-то событием.

За последние десятилетия в литературоведении прочно укоренился термин «лирический сюжет». Он принимается не всеми исследователями, обладает большой условностью. Однако все же есть оправдание и самому термину, и его использованию: им обозначают «движение мыслей, чувств, переживаний» в лирическом стихотворении.

Этапы развития лирического сюжета составляют образно-тематическую композицию лирического произведения. Элементы образного мира лирического произведения соотносятся между собой с помощью различных композиционных приемов: параллелизм, контраст, градация, повтор. Композиционные приемы служат расстановке нужных автору акцентов и обладают прежде всего выразительной энергией. Все приемы могут выполнять в композиции произведения две функции: они могут организовывать либо отдельный небольшой фрагмент текста (на микроуровне), либо весь текст (на макроуровне), становясь в последнем случае принципом композиции. Из трех основных родов художественной литературы лирика — самый субъективный. Каждое стихотворение — неповторимый мир. И все-таки можно говорить об общих принципах анализа поэтических произведений. В каждом из них можно найти типологические закономерности, знание которых поможет при анализе отдельного стихотворения. В огромном многообразии стиховых форм отмечаются три основных композиционных типа:

1) сопоставление двух диалектически взаимодействующих образов;

2) развитие и трансформация одного центрального образа;

3) логическое рассуждение.

Примером композиции первого типа может служить стихотворение «Детство» И.А. Бунина:

Чем жарче день, тем сладостней в бору

Дышать сухим смолистым ароматом,

И весело мне было поутру

Бродить по этим солнечным палатам!

Повсюду блеск, повсюду яркий свет,

Песок — как шелк...

Прильну к сосне корявой

И чувствую: мне только десять лет,

А ствол — гигант, тяжелый, величавый.

Кора груба, морщиниста, красна,

Но так тепла, так солнцем вся прогрета!

И кажется, что пахнет не сосна,

А зной и сухость солнечного света.

Главное в этом стихотворении воспоминание о чувстве, ставшем самым ярким открытием в детстве. Это была особая, «веселая» и «сладостная», близость к природе, ощущение ее целостности и всеобъемлемости. Впечатления детства оказываются той мерой, которой уже взрослый человек проверяет свое восприятие природы. Таким образом, наличие в тематической композиции двух временных пластов — настоящего и прошлого — определяет и ракурс самого взгляда, и соотнесение ассоциаций. Из сопоставления образов в строфах рождается и внутренняя спаянность стихотворения А.Н. Майкова «Голубенький, чистый подснежник-цветок!..»:

Голубенький, чистый

Подснежник-цветок!

А подле сквозистый,

Последний снежок.

Последние слезы

О горе былом,

И первые грезы

О счастье ином...

«Голубенький, чистый» подснежник на «сквозистом» снегу — одновременно и напоминание о «горе былом», и предчувствие нового счастья. Одним из древнейших видов сопоставления двух образов является психологический параллелизм. Параллелизм как композиционный прием состоит в «сопряжении и, как правило, в

одновременном развертывании» (т.е. параллельно в двух или трех смежных фразах, стихах, строфах) «близких в эмоционально-смысловом отношении образов». Чаще всего параллель проводится между изображением события или душевного состояния человека, с одной стороны, и пейзажем — с другой («Приход весны» В.А. Жуковского, «Весна! Выставляется первая рама...», «Ласточки» А.Н. Майкова, «Тени» Я.П. Полонского, «В зареве огнистом...»,

«Всю ночь кругом метель шумела...» И.З. Сурикова, «Осень» К.Д. Бальмонта, «Первый снег» В.Я. Брюсова).

Сравнения состояний природы и человека часто выражаются посредством параллелизма синтаксического:

Когда умирают кони — дышат,

Когда умирают травы — сохнут,

Когда умирают солнца — они гаснут,

Когда умирают люди — поют песни.

В. Хлебников

Еще одним видом сопоставления образов является контраст. В стихотворении И.А. Бунина «Родник»

контраст отчетливо обозначается в последней строфе. Неподвижной тишине небес и леса нагорного противопоставлен крутящийся «хрустальными клубами» родник. Граница противопоставляемых частей обозначена союзом а. Благодаря композиции контраста бунинский пейзаж чрезвычайно пластичен:

В глуши лесной, в глуши зеленой,

Всегда тенистой и сырой,

В крутом овраге под горой

Бьет из камней родник студеный:

Кипит, играет и спешит,

Крутясь хрустальными клубами,

И под ветвистыми дубами

Стеклом расплавленным бежит.

А небеса и лес нагорный

Глядят, задумавшись в тиши,

Как в светлой влаге голыши

Дрожат мозаикой узорной.

На развитии и трансформации одного тематического образа основана композиция стихотворений «Весна, весна! Как воздух чист!..» Е.А. Баратынского, «Тихо ночь ложится...», «Ярко звезд мерцанье...», «Русь» И.С. Никитина, «Печальная береза...» А.А. Фета, «Утро», «На проселке» И.A. Бунина.

Исключительную важность в композиции этого типа приобретает прием градации, обязательным условием которого является усиление лирического напряжения путем сложения нескольких сходных описаний или эпизодов. Классические примеры композиции градации дают нам стихотворения «Я пришел к тебе с приветом!»

А.А. Фета [3], «Лилия» А.Н. Майкова, «Утро» И.З. Сурикова, «С добрым утром!» С.А. Есенина.

Три строфы стихотворения А.Н. Майкова «Лилия» — три ступени в развитии одного тематического образа, каждая следующая ступень — новая, более напряженная модификация той же основной темы, фиксация моментов развития чувства под влиянием одного события («взошел бы месяц поскорей»):

От солнца лилия пугливо

Головкой прячется своей,

Все ночи ждет, все ждет тоскливо,

Взошел бы месяц поскорей.

Ах, этот месяц тихим светом

Ее пробудит ото сна,

И всем дыханьем, полным цветом,

К нему запросится она...

Глядит, горит, томится, блещет,

И, все раскрывши лепестки,

Благоухает и трепещет

От упоенья и тоски.

В первой строфе возникает образ цветка, мучительно переносящего дневной свет и с нетерпением ждущего ночи. Вторая и третья строфы, все больше и больше уподобляя природу человеку, усиливают и одновременно объясняют этот смысл образа. Эмоциональное напряжение разрешается в последних трех стихах («И, все раскрывши

лепестки, / Благоухает и трепещет / От упоенья и тоски»). Усиление лирического напряжения может сопровождаться повтором. Так, в бунинском стихотворении «Листопад» дважды (с вариациями) повторено описание:

«Лес, точно терем расписной, /

Лиловый, золотой, багряный, /

Веселой, пестрою стеной /

Стоит над светлою поляной».

Обращаясь к описанию ярких красок осеннего леса во второй раз, поэт отмечает не только игру этих волшебных красок в свете солнечных лучей, но и погружение природы в «глубокий и немой покой» (стоит веселой,

пестрою стеной — стоит завороженный тишиной).

При ступенчатой композиции нередко встречается изображение цепочки событий; иногда она лишена конфликта, сюжет намечен как бы пунктиром, иногда отчетливо. Однако как в первом, так и во втором случае сюжетное построение «не движет развитие тематического образа, а подчиняется чисто лирической композиции».

Элементы фабульности характерны, например, для многих стихотворений А.Н. Майкова, И.С. Никитина. В стихотворении «Сенокос» А.Н. Майков не просто любуется красками родной земли, а создает живые сценки из повседневной крестьянской жизни, протекающей среди гармоничной природы. Отчетливо сжаты изображенные сюжеты стихотворений «Весна» А.Н. Майкова, «Зима недаром злится...» Ф.И. Тютчева, «Детство» И.З. Сурикова, «Бабушкины сказки» С.А. Есенина, а также драматически напряженные сюжеты стихотворений Я.П. Полонского «Орел и голубка», И.З. Сурикова «Горе», И.А. Бунина «Густой зеленый ельник у дороги...». Основное событийное содержание стихотворения И.А. Бунина составляет своеобразная история спасшегося тонконогого оленя. Но определяющим в нем является не событийный, а лирический сюжет — движение переживания (опосредованного событием) от «чувствуемой мысли» (В. Маяковский) о красоте и хрупкости природы к ощущению радости оттого, что красота ушла от смерти. Ступенчатое нагнетение экспрессии в центральной части стихотворения создается перечислением деталей, передающих стремительный бег могучего, «в избытке свежих сил» зверя. Самый простой тип композиции — это логическое развитие темы: посылка, рассуждение, вывод. На нем построено, например, стихотворение И.А. Бунина «Слово»:

Молчат гробницы, мумии и кости, —

Лишь слову жизнь дана:

Из древней тьмы, на мировом погосте,

Звучат лишь письмена.

И нет у нас иного достоянья!

Умейте же беречь

Хоть в меру сил, в дни злобы и страданья,

Наш дар бессмертный — речь.

Первые два стиха являются посылкой для дальнейших рассуждений, из которых следует страстный вывод, заключенный в трех стихах второй строфы. Приведенные типологические схемы не исчерпывают всех возможностей лирической композиции. Основные ее типы могут усложняться (особенно в больших по размеру стихотворениях) [5]. Например, в стихотворении А.А. Блока «Снег да снег...» каждая из двух противопоставляемых частей развивается по законам ступенчатой композиции:

Снег да снег. Всю избу занесло.

Снег белеет кругом по колено.

Так морозно, светло и бело!

Только черные, черные стены...

И дыханье выходит из губ

Застывающим в воздухе паром.

Вон дымок выползает из труб;

Вон в окошке сидят с самоваром;

Старый дедушка сел у стола,

Наклонился и дует на блюдце,

Вон и бабушка с печки сползла,

И кругом ребятишки смеются.

Притаились ребята, глядят,

Как играет с котятами кошка...

Вдруг ребята пискливых котят

Побросали обратно в лукошко...

Прочь от дома на снежный простор

На салазках они покатили.

Оглашается криками двор —

Великана из снега слепили!

Палку в нос, провертели глаза

И надели лохматую шапку.

И стоит он, ребячья гроза, —

Вот возьмет, вот ухватит в охапку.

И хохочут ребята, кричат,

Великан у них вышел на славу!

А старуха глядит на внучат,

Не перечит ребячьему нраву.

Общая контрастная композиция заявлена уже в лирическом зачине стихотворения:

«Снег да снег. Всю избу занесло. /

Снег белеет кругом по колено. /

Так морозно, светло и бело! /

Только черные, черные стены...»

Однако в каждой из двух его частей отмечается ступенчатое развитие образов. Первая часть — изображение занесенной снегом деревенской избы. И снаружи, и внутри нее царят неспешность и покой: дыханье застывает в воздухе, дымок выползает из труб, в окошке сидят за самоваром, ребятишки притаились (притихли, угомонились), наблюдая за игрой кошки с котятами. Каждый образ присоединяется к предыдущему, создавая эмоционально нарас$

тающий ряд. И вдруг неожиданный поворот: ребята пискливых котят побросали обратно в лукошко. Контрастный ряд — изображение детских зимних забав — также нарастает: на салазках они покатили, великана из снега слепили... и хохочут, кричат. Оба контрастных образа — взрослая сдержанность, несуетность и веселый «ребячий нрав» — неожиданно объединяются в двух последних стихах: «А старуха глядит на внучат, / Не перечит ребячьему нраву».

Важнейшие элементы композиции лирического стихотворения — его зачин и концовка. Лирический зачин обычно является «эмоциональным ключом» (В.Е. Холшевников) к стихотворению. Разнообразную эмоциональную настроенность создают, например, зачины в лирике Ф.И. Тютчева. Одни из них настраивают на мажорный лад

(«Лазурь небесная смеется...», «Как весел грохот летних бурь», «Люблю грозу в начале мая...»), другие предваряют описание грустных или даже зловещих картин («Песок сыпучий по колени... / Мы едем — поздно — меркнет день...», «Под дыханьем непогоды, / Вздувшись, потемнели воды...»), третьи обещают что-то таинственное и чудесное («Чародейкою Зимою / Околдован лес стоит», «Есть в осени первоначальной / Короткая, но дивная пора...») и т.д.

Однако зачины могут быть и иного характера. Так, в стихотворении И.А. Бунина «Слово», построенном по схеме логического развития мысли, зачин («Молчат гробницы, мумии и кости, — / Лишь слову жизнь дана»), отчетливо обозначает тему рассуждения. Существует также много переходных форм, в которых сочетается и логическое, и эмоциональное начало. Характеры зачинов, их интонационный строй и стилистическое оформление во многом определяются жанровой спецификой лирического произведения. Лирическая концовка — это разрешение

нараставшего эмоционального напряжения. Концовки, как и зачины, могут быть самыми разнообразными в зависимости от жанра и характера выражаемого чувства: призыв, лозунг, вопрос, восклицание, обращение. Например: «Дети, / будьте как маяк! / Всем / кто ночью плыть не могут, / освещай огнем дорогу» (Маяковский), «Чем

иным тебя прославить, / Жизнь души, весны приход? (Жуковский), «О, если бы крылья и мне!» (Майков).

Наиболее распространенный вид концовки — обобщающий финал. Очевидна, например, широкая обобщенность концовок в символическом стихотворении М.Ю. Лермонтова «Парус» («А он, мятежный, просит бури, / Как будто в бурях есть покой!»), в пейзажных стихотворениях «В небе тают облака...», «Яркий свет сиял в долине...» Ф.И. Тютчева, «Нет солнца, но светлы пруды...» И.А. Бунина. Особо следует выделить еще один вид концовок — неожиданный, парадоксальный конец, острота, каламбур. Такая концовка часто вызывает комический эффект. Один из способов создания неожиданной концовки — эффект обманутого ожидания, как, например, в стихотворении Э. Успенского «Если был бы я девчонкой...

Если был бы я девчонкой —

Я бы время не терял!

Я б на улице не прыгал,

Я б рубашки постирал,

Я бы вымыл в кухне пол,

Я бы в комнате подмел,

Перемыл бы чашки, ложки,

Сам начистил бы картошки,

Все свои игрушки сам

Я б расставил по местам!

Отчего ж я не девчонка?

Я бы маме так помог!

Мама сразу бы сказала:

«Молодчина ты, сынок!»

Итак, в данной статье речь шла о развитии тематических образов, их движении от зачина к концовке. Однако следует помнить о том, что образно-тематическая композиция лирического произведения теснейшим образом связана с композицией чисто стиховой. Следовательно, анализ построения образного мира стихотворения можно считать успешным лишь в том случае, когда не будет проигнорирована и его строфическая структура.

4. Методика чтения научно-популярной статьи

А. А. ЕМЕЦ,

кандидат педагогических наук Харьков

УЧИМСЯ ВИДЕТЬ В ТЕКСТЕ И ХУДОЖЕСТВЕННОЕ, И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Развитие у младших школьников умения работать над научно-художественными произведениями

Анализ психолого-педагогической литературы доказывает необходимость формирования у учащихся различных видов чтения и способность быстрого переключения с одного на другой. Особую важность представляет изучающее, или познавательное чтение, которое представляет собой углубленное изучение текста под определенным углом зрения с пропуском всего, что не имеет отношения к избранной теме. Научно-художественное произведение позволяет формировать такой тип чтения, не нарушая эстетической направленности уроков чтения.

До сих пор для начальной школы не было предложено специальной системы обучения работе с разными подразделами литературы. Уровень развития детской познавательной литературы в настоящее время позволяет постепенно перейти от более простых к более сложным видам текстов: от художественных через научно-художественные к научно-популярным и учебным.

Основой такой системы в начальной школе должны стать научно-художественные произведения. Согласно работам педагогов, психологов, наиболее продуктивный возраст для формирования приемов работы с научно-художественными произведениями — 8 — 9 лет. Но прежде чем перейти к формированию умений выделять информацию из научно-художественного произведения, необходимо научить учащихся более простым умениям — выделять из небольшого текста отдельные слова-термины.

Работа над познавательными произведениями проходит в три этапа.

На подготовительном этапе учащиеся вводятся в специфическую систему получения информации. Это период знакомства с элементарными приемами выделения текстовой информации. Материалом на этом этапе послужат произведения с познавательно-прагматической структурой (преимущественно стихотворения, которые насыщены словами-тер-минами). Например, Е. А. Благинина. «Считалка» («Как у нас на нашей грядке...»); И. П. Токмакова. «Десять птичек — стайка»; Е. Ф. Трутнева «Грибы».

Как у нас на нашей грядке Сколько цветиков цветёт.

Маки, розы, ноготки,

Астры — пёстрые цветки,

Георгины и левкой.

Выбираешь ты какой?

(Е. А. Благинина)

Запоминая стихотворение, дети запоминают и систему объектов. Таким образом можно представить самые разные группы: дни недели, названия месяцев, названия диких и домашних животных, места обитания и др.

В этот период начинает создаваться база знаний и умений, позволяющая постепенно перейти к восприятию более сложных способов подачи информации.

При работе со стихотворениями подобного типа требуется многократное перечитывание с различными заданиями: чтение-образец учителя; чтение хором, вместе с учителем. Последующее чтение хором, но с выполнением задания, которое позволяет сконцентрировать внимание на словах-терминах: чтение с выделением голосом названий (весь текст шепотом, названия — громко, либо весь текст обычным голосом, а названия шепотом). Вариантов подобных упражнений может быть множество (с использованием элементов соревнования).

Неоднократное чтение всего текста позволяет уменьшить напряжение, связанное с невысокой техникой чтения, помогает повысить уровень понимания. Чтение хором позволяет каждому ученику почувствовать себя уверенно и комфортно. Учителю необходимо особое внимание обратить на требования к хоровому чтению: учащиеся не должны кричать, выкрикивать, но слушать и слышать себя и соседа. Разнообразие заданий помогает ученику каждый раз по-новому, с удовольствием, прочитать произведение — формируется практика перечитывания.

На подготовительном этапе формируется умение ориентироваться в тексте с использованием приемов просмотрового чтения (просматривание текста глазами, читая его про себя, останавливаясь на тех местах, которые являются ответами). Среди заданий могут быть такие:

— найдите и дочитайте строку, которая начинается (заканчивается) такими словами...;

— найдите и прочитайте четверостишье, в котором говорится о...;

— расскажите по порядку, о каком растении говорилось в начале стихотворения, о каком — потом.

Важность упражнений ориентировочного типа заключается, с одной стороны, в отработке умения находить ответ на вопрос в самом тексте, с другой стороны, в формировании умения рационально просматривать текст. В процессе работы текст лежит перед ребенком, и учитель обращает внимание, что ответ необходимо искать в тексте, а не отвечать по памяти.

Виды ориентировочных упражнений по степени сложности:

— упражнение на нахождение и дочитывание части текста;

— упражнение на определение той части текста (четверостишье, предложение), в которой идет речь о данном объекте;

— упражнение на определение последовательности, в которой упоминаются объекты в тексте — какие раньше, какие позже;

— упражнение на нахождение в тексте признаков данного объекта (какой он? где находится?);

— упражнение на определение объекта по признакам, о которых сказано в тексте.

Н аиболее целесообразно начинать работу с подготовительного этапа, когда скорость чтения как показатель перехода от понимания предложения к фактическому пониманию текста достигла 40 — 60 слов в минуту. Ориентировочные временные рамки — 2 класс (четырехлетняя начальная школа).

Основной этап охватывает 3 класс (четырехлетняя начальная школа), когда техника чтения достигает более 60 слов в минуту вслух, с превышением техники чтения про себя на 20 — 30 слов, а навык чтения в целом позволяет осваивать текст на смысловом уровне.

На основном этапе учащиеся знакомятся с разнообразием научно-художественных произведений (жанровым, тематическим, авторским), формируются основные приемы работы с научно-художественным произведением.

Научно-художественные произведения в начальной школе требуют специальной методической работы, поскольку, как свидетельствуют данные Н. М. Дружининой, М. Б. Шеломенцевой, учащиеся 1 — 2 классов без специальной подготовки проходят мимо познавательного содержания, увлеченные событийной стороной произведения.

Для того чтобы познавательный материал был воспринят и усвоен младшими школьниками, необходимо соблюдение ряда условий:

— во-первых, в качестве учебного материала должны отбираться такие произведения, которые представляют собой оптимальное сочетание двух сторон: научной и художественной. Как отмечают исследователи, даже большим мастерам не всегда дается равновесие сюжетного и познавательного элементов в рассказе, без которого брошенное автором зерно не дает всхода (И. В. Иноземцев);

— во-вторых, необходима специальная организация учебной работы, которая поможет полноценно воспринять и научную, и художественную стороны произведения.

Определим, какой должна быть последовательность работы над научно-художественным произведением.

В первую очередь, во внимание принимается эмоционально-непосредственное восприятие про-изведения школьниками, поэтому сначала акцентируется внимание на художественной стороне, на эмоциональном тоне, на эстетически значимых деталях. Работа с художественной стороной строится вокруг вопросов: «Каков герой? Какие у него черты характера? Почему он так поступает?».

Потом рассматривается познавательная сторона: надо помочь учащимся увидеть за интересным сюжетом, художественно-образной тканью произведения те научные сведения, которые хотел сообщить автор. Работа над познавательной стороной научно-художественных произведений определяется особенностями изложения информации — она рассредоточена по тексту. Эта информация изымается из текста и осознается путем трансформации познавательного материала из художественной формы в научную (небольшой текст справочного характера).

Для младших школьников наиболее эффективна такая последовательность трансформации: выделение смысловых опор-вех, их фиксация и составление на этой основе текста. Опоры (или «смысловые вехи», «опорные пункты» ) синтезируют в себе содержание отдельных частей текста, выступая носителями обобщенного значения этих частей. Опорными пунктами могут быть слово, словосочетание, группы слов. Опорами могут быть слова из текста или слова, специально подобранные в результате умственной работы. Неудачный выбор смысловых вех может привести к непониманию и забыванию прочитанного.

Рассмотрим, например, как может проходить изучение научно-художественной сказки В. В. Бианки «Первая охота».

• Подготовка восприятия.

Вводится представление о научно-художественных произведениях на примере сказок-несказок: «Виталий Валентинович Бианки свое произведение «Первая охота» назвал сказкой-несказкой. Почему? Что в этом произведении сказочного, а что настоящего, несказочного?»

Проговаривание фамилии, имени, отчества автора, названия произведения. Запись в тетрадь.

Составление гипотезы о теме произведения. После чтения названия произведения учащиеся высказывают предположения о теме произведения. Уточнить гипотезу помогает просмотр иллюстраций.

• Первичное восприятие произведения.

Произведение читает учитель, дети следят глазами по тексту. Чтение учителем необходимо, чтобы создать общий эмоциональный настрой в классе, для того, чтобы продемонстрировать образец выразительного чтения.

• Сопоставление гипотезы и темы.

После знакомства с текстом детям повторно задается вопрос: «О чем это произведение?» Необходимо ответить одним предложением. Если вместо ответа на вопрос дети начинают пересказывать текст, тогда вопрос задается по частям: «О ком это произведение, кто главный герой? (Щенок.) А что именно мы о нем узнали?» (О том, как он охотился в лесу первый раз. Значит, это произведение о щенке, который первый раз пошел на охоту.) Уточнение: удачной была охота? Демонстрируется иллюстрация. (Нет, значит это произведение о первой неудачной охоте щенка.)

• Работа над художественной стороной произведения.

Составление характеристики щенка путем перечитывания отрывков текста в поисках ответов на вопросы:

— Почему не удалась охота у щенка?

— Как автор называет его? Почему именно так, а не иначе? Что автор хотел подчеркнуть этим словом?

— Какой щенок ? Какие слова хочется о нем сказать? (Глупый, самонадеянный, самоуверенный, маленький, неосторожный, жалкий.)

— С каким настроением начинал свой поход щенок и как заканчивал ? Как реагировали животные на появление щенка и на его бегство?

• Работа над информативной частью сосредоточена на выделении всех персонажей и обобщении информации о них.

— С кем мы встретились, читая произведение? Как назвать их одним словом? (Животные.)

Записываем по порядку в столбик. Просматривается текст, выделяется последовательность персонажей. Учитель записывает в столбик по-середине доски, дети в тетрадях.

— Кто главный герой? Подчеркните.

• Выборочное чтение.

Нужно выделить то, что каждое животное задумало, и записать в столбик, слева, возле названия животного.

Учитель демонстрирует образец записи, иллюстрации. Затем в тексте находится эпизод, где показано, как каждое животное себя защитило.

Опыт показывает, что значительная часть детей не может быстро найти нужный отрывок в произведении даже тогда, когда текст рассматривается последовательно, поэтому вначале целесообразно поступить таким образом: ученик, нашедший нужное место в тексте, называет всему классу страницу, где находится отрывок и его положение на странице.

Отрывок перечитывается, формулируется главная мысль, и путем обсуждения нескольких вариантов выбирается опорное слово. Например:

— Нам надо кратко, одним-двумя словами записать, как Выпи удалось обмануть Щенка. Это будут слова-опоры, глядя на которые, мы вспомним весь отрывок о Выпи. Выбранное слово или словосочетание записывается в столбик справа от названия животного. И т. д. о каждом животном.

В результате работы у учащихся в тетради остается следующая запись:

Щенок

обману Выпь в камышах

удивлю Удод как тряпка с иглой

напугаю Вертишейка как змея в дупле

вывернусь ящерица хвост

спрячемся гусеницы, бабочки в растениях

прогоню Жук-Бомбардир едкая струйка

• Составление краткого текста справочного характера с использованием слов-опор.

Вначале образец работы демонстрирует учитель.

— Если я захочу рассказать, что интересное я узнал о выпи, как я это сделаю? Вначале надо сказать, кто такая выпь. Это птица.

— Где она живет? Смотрим записи. Опорное слово в камышах.

— Значит, выпь — это птица, которая живет в камышах, на болоте.

— Как она выглядит? Какой она окраски? Я помню: она становится в камышах незаметной, значит, ее окраска желтоватая, с бурыми полосками, и в тексте об этом написано.

— Что особенного о ней мы узнали? Чтобы обмануть своих врагов, она становится в камыши, вытягивает шею и покачивается, как камыш.

— Итак, чтобы кратко рассказать о выпи, надо задавать себе вопросы. Перечислите какие.

— Какой краткий рассказ о выпи у нас с вами получился? Кто может повторить?

Затем составляются подобные рассказы о других животных. Формируется навык обращаться к тексту произведения для подкрепления своих мыслей. При этом стимулируется желание расширить свои представления о герое. Например, задаются такие вопросы:

— А что еще вы хотели бы узнать об этой птице? Как она поет? Умеет ли летать? Чем питается? Где об этом можно узнать?

Для закрепления умения составлять высказывание учащимся можно предложить рассказать об удивительном животном из произведения «Первая охота» родителям.

Итог работы над познавательной частью подводится в виде ответа на вопрос «Что новое о жизни животных мы узнали, прочитав сказку-не сказку В. В. Бианки?».

В конце урока читается все произведение целиком, при этом учитывается, как менялось настроение щенка, какой он, какие выпь, удод и другие, как они выглядели в тот или иной момент, обсуждается, как лучше прочитать тот или иной эпизод.

Во время работы над научно-художественным текстом делаются записи. Они целесообразны в 3 — 4 классах и только тогда, когда навык чтения и письма практически автоматизировались и работа в тетради не будет усложнять обучение. В 1 и 2 классах вместо записей используются рисунки. В дальнейшем учащиеся смогут перейти к более сложным записям при работе с учебным, научно-популярным текстом.

На переходном этапе в 4 классе вводятся научно- популярные произведения. Сюжет либо усложняется, становится многоплановым (в научно-художественной повести), либо отсутствует (в научно-популярной статье). Увеличивается объем сообщаемой информации. Тематика значительно расширяется (техника, география и др.). Происходит перенос освоенных приемов на другие виды текстов (научно-популярные). Формируется умение «видеть» вопрос, на который отвечает абзац, часть текста, всё произведение, умение составлять вопросный план и использовать его при пересказе текста.

Показатели для перехода к этому этапу: скорость чтения свыше 90 слов в минуту, чтение про себя превышает скорость чтения вслух на 50 слов в минуту.

Работа над научно-популярной статьёй.

I.Подготовка к чтению.

 Возбудить интерес к чтению.

   Беседа:

 а) к историческим статьям:

рассказ учителя до 10 минут (даём знания, формируем исторические понятия, объясняем слова-термины, работа с картиной);

  б) к природоведческой статье:

вспоминаем материал наблюдений, наглядные пособия.

II. Чтение и анализ

Чтение двукратное.

Первичное осуществляется самими учащимися вслух  или про себя; Вслух (по частям), отвечая на вопросы.

Анализ подчинён подтверждению фактов и уточнению слов-терминов.

III.Обобщающая беседа.

Повторительно-обобщающий характер. Цель: проверить, как дети усвоили знания, термины. Сопоставить события прошлого и настоящего, связать с жизнью детей; стимулировать к дальнейшему наблюдению (природоведение).

Работа над статьёй.

1.Запомните, как называется, кто автор.

2.Прочитайтестатью. Какие слова и выражения вы не поняли?

3.О ком или о чём эта статья? О каких явлениях природы или событиях рассказывается в статье?

4.Разделить статью на части. Что самое главное в части? Как озаглавить? Составьте план.

5.Какова главная мысль всей статьи? Найдите в тексте отрывок или предложение, где автор говорит о самом главном.

6.Что нового узнали из прочитанного?

7.Что вы раньше читали об этом?

Жанр	'1 реГшвании к нршмшмгниич	Формируемые умения Я
Подготоки'11'.іміміі і tin (2 к.пнт;
стихотворения с познавательно­прагматическим элементом	небольшой объем, доступность понятий	просматривать текст, ориентироваться в нем; выделять сло­во-термин; находить в тексте ответ на поставленный учите­лем вопрос, соотносить рисунок и текст; разучивать текст по рисункам-опорам
рассказы	небольшой объем, несложные понятия	находить ответы на вопросы; пересказывать по рисункам- опорам; формулировать новую информацию своими словами
Основной этап (3 класс)
сюжетные стихо­творения	объем больше, чем на подготовительном этапе	выделить вопрос, на который отвечает произведение, его части
сказки-несказки	информация об одном и нескольких ге­роях, о различных особенностях их жизни	выделять информацию, обобщать и с помощью опор фикси­ровать; составлять текст справочного характера
сказки-диалоги	информация о нескольких героях, о раз­ных особенностях их жизни	выделять информацию из различных формулировок, «вычерпы­вать» информацию; обобщать; формулировать своими словами; обращать внимание на изобразительно-выразительные детали
рассказы	подведение к обобщению сведений 0 жизни животных	пересказывать с помощью вопросного плана
Переходный этап (4 класс)
сказки-несказки, рассказы	тематика более сложная, чем на преды­дущих этапах (техника, география, био­графии)	различать научно-художественное и научно-популярное про­изведение; использовать освоенные приемы работы
научно-художес­твенные повести	тематика разнообразная	читать и вести краткие записи; делать сообщения; составлять схемы, таблицы
научно-популяр­ные статьи	разнообразие тематики, доступность по­дачи информации	представлять, соотносить прочитанное с изображением; на­ходить неточности изображения; формулировать основной вопрос, на который отвечает статья

26