«Методика преподавания обществознания в условиях реализации ФГОС»

Конспект содержания дисциплины «Методика преподавания обществознания в условиях ФГОС»

Тема 1. Современное состояние и проблема обществоведческого образования

"Методика" в переводе с древнегреческого языка — "способ познания", "путь исследования". Метод — это способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи.

Методика преподавания обществознания — это отрасль педагогической науки, исследующая процесс обучения обществоведческим дисциплинам с целью повышения его эффективности и качества.

Она призвана совершенствовать процесс обучения, его организацию, выявлять основные факторы, а также рассматривать вопросы: зачем учить? чему учить? как учить?

Предметом методики является педагогический процесс обучения, преподавание учителем и изучение учениками общественных дисциплин. Объектом изучения являются содержание, организация, формы и методы обучения.

Основными факторами обучения являются цели, определяемые государством и обществом: содержание и структура обществоведческого образования, закрепленные в стандартах, программах, учебниках; научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, приемы, средства преподавания и изучения); познавательные возможности учащихся; результаты обучения.

К задачам методики преподавания обществознания относятся:

- конкретизация целей предмета по классам, темам, урокам;

- отбор содержания в соответствии с целями и познавательными возможностями учащихся;

- выбор и использование наиболее эффективных методов, приемов и средств обучения;

- моделирование оптимальных способов и форм организации учебного процесса с учетом содержания и познавательных возможностей учащихся;

- разработка критериев оценки результатов в обучении;

- программирование и предъявление результатов обучения;

- установление межпредметных и внутрикурсовых связей для реализации целей обществознания и предупреждения дублирования образовательного содержания;

- ориентация на обеспечение самоопределения личности;

- создание условий для ее самореализации.

Начальные знания и представления обществоведческого характера формируются у учащихся в курсах начальной и средней школы. Это окружающий мир, обществознание, история, экономика, граждановедение и т.д.

Учебный предмет "Обществознание" формирует предпосылки для профессионального самоопределения учащихся через знакомство с системой общественных отношений: экономических, социальных, политических, национальных, культурно-мировоззренческих, духовно-нравственных. К таким предпосылкам относятся полные знания обо всех сферах жизни общества. Как известно, самореализация неосуществима без представления о возможностях, которые существуют в различных областях и видах человеческой деятельности, а также без самопознания, без оценки своих собственных качеств. Необходимые для этого знания и дает обществоведческое образование.

Содержащееся в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" требование способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений побуждает к созданию средствами обществознания важных условий такой свободы: представления о множественности подходов и сложности решения общественных проблем, а также критичности мышления, формируемой при рассмотрении различных точек зрения на изучаемые в курсе общественные проблемы. Без обществоведческого образования невозможно в полной мере выполнить требование закона о формировании гражданина, интегрированного в современное общество. Решение этой задачи, которая включает в себя политическую, правовую, экономическую и нравственно-патриотическую составляющие. Она охватывает не только взаимоотношения гражданина и государства, но и различные аспекты отношений в гражданском обществе. Все они наиболее полно представлены в содержании обществоведческого образования.

Знания, полученные на уроках обществознания, помогут школьникам стать мыслящими, активными, самостоятельно действующими гражданами, творческой личностью, стремящейся преобразовать себя и окружающий мир.

Содержание курса постоянно обновляется. Это связано с процессами, которые происходят в развитии самого общества и общественных науках. Методика преподавания призвана осуществить оптимальный отбор содержания, методические пути его изучения в урочное время, а также на внеурочных, внешкольных занятиях.

Подбирая материал к уроку обществоведческого цикла, учителю необходимо руководствоваться следующими принципами:

- научности - требует от учителя подбора материала в соответствии с современными достижениями наук, нацеливает на использование в организации учебной деятельности проблемного содержания;

- доступности - обязывает педагога учитывать реальные возможности учащихся, их психологическую, физическую, интеллектуальную подготовленность к восприятию учебного материала;

- единства обучающего, развивающего, воспитывающего характера материала - предполагает всестороннее воздействие на личность учащегося;

- единства теории и практики - предусматривает использование учениками полученных знаний в обычной жизни;

- целесообразности - обязывает учителя при подборе материала учитывать его необходимость и достаточность при усвоении учениками в данный момент;

- актуальности - предусматривает включение в урок материала, который связан с реальными событиями, происходящими в городе, в стране, в мире ежедневно, что позволяет учителю и ученикам быть в курсе всех событий;

- значимости - предполагает важность обществоведческого материала для учащихся по тем или иным причинам, поэтому учителю важно учитывать особенности конкретного класса;

- последовательности и систематичности - предполагает определенный порядок и систему подбора материала не только к каждому уроку, но и в течение всего учебного года, на протяжении всех лет изучения курса. Выполнение этого принципа способствует сохранению преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения;

- положительного ориентирования требует от учителя найти материал таким образом, чтобы он решал задачи патриотического, гражданского, нравственного воспитания;

- стимулирования сознательности и активности — обязывает учителя подбирать материал так, чтобы учащиеся не только запоминали его, но и осознанно применяли, проявляли интерес к знаниям в данной области, самостоятельно искали решение появившихся проблем;

- интегрированность - учитывает межпредметные и внутри-курсовые связи и предупреждает дублирование материала.

Становление обществоведческого образования имеет длительную историю. Появлялись новые учебные предметы, отражающие различные аспекты общественных отношений, их сменяли другие учебные дисциплины под влиянием изменений в самом обществе. Современному предмету "Обществознание" более двух десятков лет.

Отечественной школой накоплен значительный опыт в развитии обществоведческого образования. История развития предмета может быть представлена следующей периодизацией: первый этап - 1917/1918 - середина 1930-х гг.; II этап - середина

1930-х - начало 1960-х гг.; III этап - начало 1960-х - конец 1980-х гг.; IV этап - конец 1980-х - до настоящего времени. Становление и развитие школьного обществоведения до середины 1980-х гг. целиком зависело от партийных установок, а содержание предмета строилось на основе теории марксизма-ленинизма, политики партии, отражало классовый подход в оценке явлений общественной жизни и отличалось идеологической направленностью.

В конце 1980-х - начале 1990-х гг. перестраивается система обществоведческого образования. Это было связано с изменениями, происходившими в обществе, законодательстве страны, новой оценкой истории, общественной жизни страны, иной методологией базовых наук, переходом на концентрическую структуру исторического и обществоведческого образования, его гуманизацией.

В 1989 г. объявлен конкурс новых программ, которые должны были быть рассчитаны па четыре года и носить интегративный характер. В 1991 г. варианты учебных программ были опубликованы. Проекты программы для 11-го класса были ориентированы на понимание места и роли человека в современном мире, раскрытие его социальных ролей, рассмотрение основных сфер жизни общества, проблем обновления социализма применительно к конкретной сфере общества. В большей части проектов программ учитывались цивилизационный и формационный подходы при формировании знаний учащихся, была ориентация на раскрытие общечеловеческих ценностей (особенно программы, подготовленные авторскими коллективами под руководством Л. Н. Боголюбова, Л. Т. Кинкулькиным и В. С. Овчинниковым). В этих проектах нашли отражение содержательные линии: человек — природа — общество; экономическая, социальная, политико-правовая, духовно-нравственная сферы общества

В начале 1990-х гг. происходят существенные изменения в общественных науках. Это было связано с принятием новой Конституции РФ 1993 г., становлением рыночной экономики, закреплением в ней свободы экономической деятельности, равноправия разных форм собственности, в том числе и частной. Немаловажное значение имело изменение форм и методов политической власти, демократизация государства, участие граждан в политической жизни страны, формирование социально-культурных ценностей.

Фундаментальные изменения в обществе не могли не отразиться па образовательной политике государства. Принятие Закона РФ от 10.07.1992 № 3266-1 "Об образовании", определившего сущность и новые подходы в образовательной политике, позволило создать новый обществоведческий курс, изменить его структуру и содержание. Его новая концепция была разработана в лаборатории обществоведческого образования Института содержания и методов образования Российской академии образования под руководством Л. Н. Боголюбова.

В 2008 г. педагогами-учеными этой лаборатории были созданы учебно-методические комплексы для основной и старшей школы. На основе проверенных на практике идей были созданы учебные пособия, отражающие новые реалии в современной России и мире, подготовлены хрестоматии, сборники заданий, методические руководства для учителей, нацеленные на оптимальное сочетание овладения научными знаниями, развития творческих способностей и воспитания учащихся. Сложилось несколько учебных комплексов, обеспечивающих преподавание курса как в основной, так и в старшей школе. В федеральный перечень учебников на 2014/15 гг. вошло несколько подготовленных разными авторскими коллективами комплектов учебников, в том числе комплекты под редакцией Л. П. Боголюбова, под общей редакцией Г. А. Бордовского, авторов А. И. Кравченко, Е . А. Певцовой; А. Ф. Никитина, Г. И. Грибановой, Д. С. Мартьянова и др. Все они прошли экспертизу Российской академии образования и Российской академии наук и рекомендованы для использования в школе. За последние годы около миллиона выпускников российских школ сдавали единый экзамен по обществознанию в качестве предмета по выбору.

В современной школе обществознание — учебный предмет, фундаментом которого являются научные знания о человеке и об обществе, о влиянии социальных факторов на жизнь каждого человека. Их раскрытие, интерпретация, оценка базируются на результатах исследований, научном аппарате комплекса общественных наук (социология, экономическая теория, политология, культурология, правоведение, этика, социальная психология), а также философии.

Школьное обществознание содержательно интегрирует достижения разных наук с целью подготовить школьников к условиям жизни в обществе, к решению практических задач, возникающих в процессе их деятельности. В основе содержания курса "Обществознание" находится человек" в его взаимодействии с окружающим миром и обществом, что подчеркивает его гуманистическую направленность.

Одна из основных целей преподавания обществознания — формирование на основе образовательной социально-коммуникативной компетентности учащихся их способности к усвоению новой информации, социализация подростка, его приобщение к ценностям демократии, правового государства, гражданского общества. Данная цель соответствует закрепленным в Конституции РФ основам государственного устройства, потребностям общества и интересам самих подростков, а также системе современного образования. Достижение поставленной цели возможно на основе системно-деятельностного подхода, активного включения школьников в общественную жизнь, понимания своего внутреннего мира и индивидуальности, принятие правовых, культурных и моральных принципов, формирования правосознания, умения строить отношения в семье, установления социального взаимодействия на основе сотрудничества, ориентации в экономических отношениях, формирования активной гражданской позиции в политической области, осмысления реалий современного глобального мира. Эти основные требования и отражены в содержательной составляющей курса "Обществознание".

Преподавание курса "Обществознание" в школе ставит общей задачей создание максимально благоприятных условий для развития свободной, мыслящей, информированной и осознающей ответственность за совершенные поступки личности. С ней неразрывно связаны следующие целевые установки: социализация, подготовка к жизни в обществе в XXI в.; воспитание патриотизма через осознание сопричастности к судьбам Родины; самостоятельность через формирование мотивации к познанию, творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни; коммуникация с целью сотрудничества с другими людьми для достижения общего социально значимого результата; уважение ценности социального, мировоззренческого, конфессионального и культурного многообразия; умение делать свободный, осознанный и ответственный выбор при принятии решений и выработке собственной позиции по важным мировоззренческим вопросам; конструктивность, выражающаяся в умении предлагать собственные пути решения общественных проблем, отказе от нигилизма.

Перечисленные целевые установки базируются на следующих ценностных ориентирах:

1) гуманизм, выражающийся в первостепенной значимости жизни человека с его нуждами и потребностями;

2) здоровье, понимаемое как комплекс физических и психических условий развития личности;

3) гражданская ответственность, проявляющаяся в принятии ценностей демократии, правового государства и гражданского общества, выработки активной гражданской позиции, преодолении социального иждивенчества и инфантилизма, освоении основных социальных ролей;

4) консолидация нации через воплощение в жизнь принципов социальной справедливости, противодействие сепаратизму и экстремизму в любых его проявлениях;

5) толерантность, подразумевающая умение строить отношения с представителями других культур, принятие неодинаковости людей как условия существования человеческого сообщества, стремление к поиску согласия и взаимодействию на основе общечеловеческих ценностей;

6) информированность, способствующая поиску информации из разных источников, умению проверять се объективность путем проведения сравнительного исследования, анализа, отделения главного от второстепенного, фактов от мнений; а также проявляющаяся в умении противостоять информационному давлению и манипулированию сознанием;

7) независимость, показывающая не только стремление к внешнему государственному суверенитету, но и стремление к экономической, идеологической и геополитической самостоятельности;

8) легитимность власти, формирующая взаимодействие институтов управления с гражданами, общественную стабильность и видение мирных способов отстаивания своих интересов;

9) открытость, реализуемая через прозрачность механизмов принятия решений и существующих правил, доступность информации о принятых решениях.

Демократия, правовое государство, гражданское общество, разделение властей, парламентаризм, частная собственность и другие являются важнейшим условием реализации выделенных целевых установок и ценностных ориентиров. Перечисленные установки и ориентиры неразрывно связаны друг с другом, образуют общий контекст, и их выделение носит условный характер.

Исходя из заявленной цели, целевых установок и ценностных ориентации, можно определить следующие образовательные задачи преподавания курса обществознания:

- раскрытие закономерностей развития общества, общественной жизни;

- утверждение неповторимости внутреннего мира каждого индивида и его самоценности;

- выявление внутренних связей между личным и общественным в человеке;

- определение влияния политических процессов на повседневную жизнь человека;

- ознакомление школьников с отечественными и зарубежными системами правовых отношений в обществе;

- формирование демократической системы ценностей подрастающего поколения;

- создание условий для раскрытия творческих способностей личности;

- развитие аналитического мышления и умения делать осознанный выбор;

- моделирование актуальных и практически значимых для школьников ситуаций, разрешение которых помогает занять ту или иную позицию в реальной жизни;

- выработка активного отношения подростков к жизни и окружающему миру;

- развитие нестандартности мышления, креативности и творческих способностей;

- понимание ценности образования в современном мире и активизация стремления к самообразованию;

— передача социальных ценностей, способствующих преемственности сложившихся социальных устоев и общественной стабильности.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (далее — ФГОС) целями обществоведческого образования в старшей школе являются содействие:

- формированию общероссийской идентичности, патриотизма, гражданственности, социальной ответственности, правового самосознания, толерантности, приверженности ценностям, закрепленным в Конституции РФ;

- воспитанию и социализации обучающихся, их самоидентификации посредством личностно и общественно значимой деятельности, социального и гражданского становления;

- развитию личности, повышению уровня ее духовно-нравственной, политической и правовой культуры, становлению социального поведения, основанного на уважении закона и правопорядка; углублению интереса к изучению социальных и гуманитарных дисциплин; формированию способности к личному самоопределению, самореализации, самоконтролю; повышению мотивации к высокопроизводительной, наукоемкой трудовой деятельности;

- формированию у учащихся целостной картины общества, адекватной современному уровню знаний о нем и доступной по содержанию для школьников младшего и среднего подросткового возраста; освоению учащимися тех знаний об основных сферах человеческой деятельности и о социальных институтах, о формах регулирования общественных отношений, которые необходимы для взаимодействия с социальной средой и выполнения типичных социальных ролей человека и гражданина;

- овладению учащимися умениями получать из разнообразных источников и критически осмысливать социальную информацию, систематизировать, анализировать полученные данные; освоению ими способов познавательной, коммуникативной, практической деятельности, необходимых для участия в жизни гражданского общества и правового государства;

- формированию у учащихся опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной позиции в общественной жизни; для решения типичных задач в области социальных отношений; для осуществления гражданской и общественной деятельности, развития межличностных отношений, включая отношения между людьми различных национальностей и вероисповеданий, а также в семейно-бытовой сфере; для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения, установленными законом; для содействия правовыми способами и средствами защите правопорядка в обществе.

В школьном курсе "Обществознание" нет принципа "неодолимой силы", такого, как принцип хронологии в истории, который диктовал бы лишь одну последовательность построения курса. Образовательно-воспитательные цели данного учебного предмета могут быть достигнуты с использованием различных моделей построения содержания курса для основной и старшей школы.

При изучении содержания курса по обществознанию в старшей школе в каждом классе необходимо опираться на знания учащихся по смежным учебным предметам, прежде всего истории. Межпредметные связи позволяют включать в учебный процесс исторические факты, литературные образы и, что особенно важно, обобщения, сформулированные при изучении тем различных учебных дисциплин, которое может проходить одновременно с изучением обществознания или опережать его. В свою очередь, обществоведческая подготовка учащихся старших классов вносит свой вклад в формируемые у них при изучении других учебных предметов знания и представления о мире и человеке, о способах познания и изменении действительности, а также способствует выработке универсальных учебных действий. Достижение поставленных целей, успешное овладение учебным содержанием данного предмета предполагает использование разнообразных методов и средств обучения.

Курс обществознания в формировании знаний учащихся занимает особое место. Это обусловлено целями курса, его содержанием, особенностями. Содержание курса носит теоретический, интегрированный, систематизированный и обобщающий характер. Это предопределяет особую роль учителя в формировании теоретических знаний, включающих факты, научные понятия, идеи, теоретические положения, принципы, концепции, теории, идеи, ценности, законы, представленные в определенной системе.

Как отмечают философы, понятие есть форма мышления, результат обобщения, проведенного по совокупности признаков, присущих данному классу предметов (В. А. Канке). Понятие — одна из логических форм мышления в противоположность суждению и умозаключению, которые состоят из понятий. Суждение — мысль, не только соотносящаяся с некоторой ситуацией, но и являющаяся утверждением или отрицанием наличия этой ситуации в действительности. Суждение есть связь понятий. Умозаключение есть вывод нового знания. Умозаключение предполагает доказательство, в процессе которого правомерность появления новой мысли обосновывается с помощью других мыслей. Суждение, умозаключение, доказательство как три формы рационального познания в их единстве образуют некоторую целостность, участвующую в развитии теоретического мышления и способствующую формированию теоретических знаний о человеке и обществе. Курс "Обществознание", включающий сведения нескольких наук, насыщен научными понятиями. Они представляют собой обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов или явлений в мышлении ученика.

Процесс формирования понятий — психологическое явление. Этот процесс, как отмечал Л. С. Выготский, требует развития произвольного мышления, логической памяти, абстракции, сравнения и различия. Эти сложнейшие психические процессы не могут быть просто памятью, просто заучены и усвоены, подчеркивал Л. С. Выготский. Научные понятия могут возникнуть только на базе более низших и элементарных типов обобщений.

Все понятия могут быть классифицированы по основным содержательным линиям стандарта. Главный путь формирования понятий — обучение, при этом ведущим является содержание. Отличительная черта всех понятий — их сложность, ибо большинство из них — абстракции высокого порядка. Все понятия курса можно классифицировать как исторические (полис, рыцарство и др.), философские (свобода, ценности, познание и др.), социологические (социальная структура, социальные роли, социальный состав, нации и др.), политологические (политика, власть, политическая система и др.), экономические (экономика, рынок, конкуренция и др.), культурологические (культура, этические нормы, контркультура, этика и др.). Каждое из этих понятий характеризуется объемом и содержанием, включает существенные и несущественные признаки, имеет сложную структуру и может быть осознано во взаимосвязи с другими понятиями.

Существует несколько подходов к классификации понятий. Их можно условно сгруппировать по нескольким основаниям: по степени обобщенности (частные, общие и всеобщие); по единству содержания (с учетом межпредметных и внутрикурсовых связей); по степени их известности учащимся (известные и неизвестные). Всеобщие и общие понятия формируются на основе постепенного углубления содержания понятий в системе уроков (вертикальный срез), частные, единичные — на одном уроке (горизонтальный срез).

Понятия курса можно разделить на центральные (например, человек, общество, цивилизация, культура), основные (например, экономические системы, социальный статус, правовое государство, духовные ценности) и опорные (например, мифы древности, классическое рабство, крестьянская община, собственность, государственный аппарат, избирательное право), которые насыщаются и обогащаются при изучении основных понятий. Понятия высокой степени обобщения имеют сложную структуру, в которую входят менее общие понятия. Образуется как бы иерархия понятий, система абстракций (например, политическая система общества), требующая теоретических обобщений, выделения существенных признаков, выведения определения понятий, их взаимосвязей и взаимозависимостей.

Логические пути формирования понятий — индуктивный и дедуктивный. Последний наиболее применим при формировании знаний выпускников.

Большую роль в усвоении понятий играют факты, способствующие усвоению и осмыслению теоретического материала. Факт — это знание, достоверность которого доказана. Через обобщение и систематизацию фактов, конкретных представлений, понятий происходит познание социальной действительности. Поэтому очень важны отбор, группировка фактов, их интерпретация, т.е. объяснение, осмысление скрытого в фактах теоретического содержания, подведение под понятие. Факты делятся на главные (существенные) и неглавные (несущественные). Выделяются три вида социальных фактов: действия, поступки людей, отдельных индивидов или больших социальных групп; продукты человеческой деятельности (материальные и духовные); словесные (вербальные) действия: мнения, оценки, суждения.

Как отмечает А. Ю. Лазебникова, при изучении тем курса целесообразно выделять блоки знаний, включающих определенные компоненты — факты, теорию, ценностные ориентиры.

Усвоение понятий может происходить на разных уровнях: знание термина, знание существенных признаков в их определенной взаимосвязи, знание определений понятий, их развернутой характеристики. При этом немаловажное значение имеют углубление, конкретизация и обогащение содержания понятий, учет многозначности их определений, трактовок, интерпретаций.

Идеи, теории могут усваиваться с учетом первоначального ознакомления на уровне общего представления (например, гражданское общество Г. Гегеля); па основе системно-логического осмысления с вычленением ведущих элементов и выявлением связей между ними (например, марксистская теория формаций, теория локальных цивилизаций); на теоретическо-концептуальном уровне, предполагающем осмысление теории, учения как целостности, базирующейся на ведущей парадигме (например, экономическая теория).

При формировании понятий (классификация П. В. Горы) используются приемы теоретического изучения материала (объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, доказательство, сравнительная и обобщающая характеристика, составление развернутых планов, тезисов, логических схем, таблиц, применение памяток и т.д.), а также приемы умственной деятельности (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение и т.д.). Это позволяет более эффективно реализовать различные функции знаний: аксиологическую (ценностную), познавательную, ориентировочную, диагностическую, регулятивно-практическую.

Условно можно выделить основные этапы формирования понятий:

• опора на знание учащихся;

• уяснение структуры понятия, его внутренних связей, признаков;

• введение научного определения понятия;

• конкретизация признаков понятия с учетом новых сведений, их углубление;

• установление связи данного понятия с другими, ранее усвоенными;

• обогащение понятия на новом теоретическом уровне, его более полное определение, установление новых связей с другими понятиями;

•оперирование понятием.

Последовательность этапов формирования понятий меняется в зависимости от выбранного логического пути (индуктивный или дедуктивный).

Наиболее успешно понятия формируются при соблюдении дидактических принципов формирования знаний, целенаправленном отборе фактического и теоретического материала, поэтапном формировании понятий, их конкретизации, обогащении и углублении, целенаправленной систематизации, отборе методических приемов и средств, реализации межпредметных и внутрикурсовых связей, разработке системы заданий на различных уровнях познавательной деятельности. Это позволяет развивать познавательную активность учащихся, самостоятельно применять полученные знания, использовать разнообразные источники знаний, формы урока, инновационные технологии.

Процесс формирования понятий, теорий, идей, принципов будет более успешным, если учитель организует применение и актуализацию теоретических знаний, оперирование ими, использует различные способы познавательной деятельности в целях познания явлений общественной жизни. По мнению Л. Н. Боголюбова, применение теоретических знаний — это их использование в качестве орудия познания новых явлений, событий, процессов, для более глубокого понимания ранее изучавшегося. Применяемые при изучении какого-либо явления теоретические знания могут выполнять функцию объяснения причин, сущности данного явления, а также методологическую функцию — функцию определения путей и способов дальнейшего изучения явлений. На основе теоретических положений определяются задачи, направления дальнейшего изучения объекта, существенные факты отделяются от несущественных, дается наиболее общее объяснение теории, принципам, законам, понятиям и т.д. Л. Н. Боголюбов называет объекты, изучение которых в школьном курсе требует применения теоретических знаний, и дает их классификацию: по их месту в жизни общества (явления, события, процессы экономической, политической, духовной жизни, общественный строй и т.д.); по месту и способу их отражения в системе знаний (факты и законы науки, понятия и т.п.);-по источнику информации о них (события и явления, описанные в учебнике, текущие события и явления, освещаемые средствами массовой информации и др.).

Среди эффективных современных методических приемов формирования понятий можно выделить: "ромашку", мозговой штурм, составление кластеров, "пирамиду".

Эффективность применения знаний зависит от их сформированность (глубины, объема, системности и пр.), умения ими оперировать, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, позволяющей рассматривать явления в их развитии, во взаимосвязи, выяснять причинно-следственные отношения, актуализировать теоретические знания. Актуализация знаний -воспроизведение полученных знаний, умений, их использование, т.е. перевод их в актуальное действие. Это приводит к изменению знаний в качественном отношении, более высокой степени обобщения, включению в теоретическую систему, сознательному применению учащимися принципов познания общественных явлений. Умение применять знания, по мнению Л. Н. Боголюбова, — это владение сложной системой умственных и практических действий, необходимых для самостоятельной ориентировки в социальной действительности.

Установление межпредметных связей — это выявление взаимосвязей между компонентами учебного процесса, выделяемых но предметному признаку. Предполагаемое согласование учебных предметов обусловлено содержанием курса "Обществознание", его целями и особенностями. Главная задача установления межпредметных связей — обеспечить последовательность в формировании научных знаний, мировоззрения учащихся, способов деятельности. Немалая роль в этом процессе отводится и внутрикоровым связям. Учитывается, что связи служат не только углублению, обобщению, систематизации знаний. Они оказывают влияние на активизацию познавательной деятельности, формирование общеучебных умений, самостоятельность мышления, развитие интереса к предмету. Использование межпредметных связей поможет учителю обеспечить преемственность в развитии системы аксиологических знаний, оценочных умений, интеллектуальных способностей, формирование ценностных ориентиров учащихся.

Особенности реализации межпредметных и внутрикурсовых связей обусловлены базовыми науками, нашедшими отражение в курсе "Обществознание", его интегративным характером. При изучении курса связи могут устанавливаться по общности теории, принципов, понятий, анализа и интерпретации научных фактов, использования принципов, методов научного познания, способов умственной деятельности, выявления ценностных ориентиров.

Целенаправленная работа учителя по реализации связей способствует:

- формированию системы знаний об обществе и человеке на основе развития, обогащения общенаучных понятий, идей, принципов, теорий (образовательная функция связей);

- развитию системного, творческого, самостоятельного мышления, универсальных учебных действий, познавательной активности, интересов учащихся (развивающая функция связей);

- социализации личности, формированию гражданственности, воспитанию культуры, выбору ценностных ориентиров (воспитывающая функция связей).

При планировании работы учитель учитывает, что в дидактике выделены три основные группы межпредметных связей:

- содержательно-информационные — по видам знаний (фактические, понятийные, теоретические и др.);

- операционно-деятельностные — по видам умений (познавательные, практические, ценностно-ориентационные);

- организационно-методические — по способам реализации межпредметных связей в учебном процессе.

Обучающая деятельность учителя и учебно-познавательная деятельность учащихся имеют общую процессуальную структуру: цель — мотив — содержание, средства — результат — контроль.

Аналогичные основания можно выделить и для привлечения внутрикурсовых связей. Учитывая состав и характер обществоведческих знаний, внутрикурсовые связи могут быть осуществлены на уровне тематического и проблемного подходов к отбору и систематизации знаний. Внутрикурсовые связи реализуются по составу научных знаний (связи на уровне фактов, понятий, связи методологического характера), по способам деятельности (включающие развитие приемов умственной деятельности, приемов учебной работы, умений), по уровню воспитанности, сформированность социальных качеств личности, ее ценностей, культуры.

Опираясь на знания о методических приемах и средствах изучения теоретического материала, формах теоретического знания, можно определить приемы и способы установления межпредметных и внутрикурсовых связей. К ним относятся:

- организация систематического повторения к уроку на основе разработанных заданий, направленных на применение, актуализацию ранее усвоенных знаний, умений учащихся;

- объяснение нового материала с опорой на знания по другим учебным предметам и курсу "Обществознание";

- напоминание учителем знакомого материала, приведение примеров, ссылка на известные факты, явления общественной жизни и т.д.;

- припоминание, восстановление знаний школьников с помощью вопросов учителя в ходе беседы;

- комментирование учителем (учащимися) таблиц, схем, содержащих межпредметную и внутрикурсовую информацию;

- формулирование учителем заданий, содержащих межпредметную и внутрикурсовую информацию и направленных на доказательство, конкретизацию обобщенной идеи, выделение главного, сопоставление и интеграцию однотипного материала;

- обобщение знаний на межпредметной и внутрикурсовой основе путем составления различных тематических таблиц, текстовых схем, сопоставления духовных ценностей различных цивилизаций, формулирование теоретических выводов, определение ценностных ориентиров;

- обращение к различного рода источникам, историческим документам, содержащим межпредметную и внутрикурсовую информацию, позволяющим развивать умения анализировать, сопоставлять и оценивать общественные явления с позиции цивилизационного, системного подходов, выявлять различные точки зрения при анализе социальных явлений;

- создание проблемных ситуаций, подготовка проблемных заданий, требующих переноса и обобщения знаний, их осмысления, обогащения, включения в общую систему знаний на интегративном уровне;

- повторное обращение к основным понятиям, идеям, теориям, принципам, оценкам общественно-исторических явлений с целью координации и интеграции знаний об обществе, его основных сферах, структурных элементах, тенденциях и перспективах развития, о развитии общественной мысли прошлого и современности;

- проведение повторительно-обобщающих уроков, подготовка учащимися небольших сообщений, рефератов на основе межпредметной и внутрикурсовой информации.

Можно предложить алгоритм деятельности учителя по установлению межпредметных и внутрикурсовых связей, а именно:

- анализ стандарта, программы, учебного пособия по курсу "Обществознание", учебников но другим предметам;

- выявление состава связей, определение компонентов содержания урока, требующих привлечения межпредметных, внутри-курсовых связей для достижения целей урока;

- определение направления связей, т.е. выявление учебных предметов, а также тем внутри курса "Обществознание", с которыми они устанавливаются;

- выявление способов использования связей в деятельности учителя и учащихся;

- планирование учителем деятельности по установлению связей (время, цели, содержание, методические приемы и средства осуществления связей, этапы урока).

Тема 2. Организация познавательной деятельности учащихся при изучении курса "обществознание"

В процессе усвоения знаний происходит развитие личности по всем направлениям (речи, мышления, способов деятельности и пр.). Развивающая функция обучения реализуется через специальные технологии, или методические системы, направленные на цели развития личности. Это находит отражение в отборе содержания, организации учебного процесса. Существенную роль в этом процессе играет не столько формирование знаний, сколько умственное развитие, обучение приемам умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, доказательство и др.).

Под развивающим обучением понимают новый, активно деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Концепция развивающего обучения предполагает, что обучение должно опережать развитие. С помощью дидактических средств обучения необходимо так организовать обучение, чтобы за минимальное время достичь максимальных результатов развития. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

В основе концепции — деятельностный подход в обучении, развитие познавательного интереса школьников. Развивающее обучение, по мнению Г. К. Селевко, направлено на развитие целостной совокупности всех качеств личности: знаний, умений, навыков, способов умственной деятельности плюс самоуправляющих механизмов личности плюс эмоционально-нравственной сферы, деятельностно-практической сферы. При этом важно ориентироваться на зону ближайшего развития, чтобы ученик мог опереться на имеющиеся знания и умения и выполнить те задания, которые запланированы учителем.

Министерство образования РФ официально признало существование систем Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. В концепции развивающего обучения Л. В. Занкова принцип ведущей роли теоретических знаний играет значительную роль. Логический путь формирования знаний -индуктивный, хотя и не отрицается дедуктивный путь. Особое место отводится сравнению для выявления сходства и различия, особенностей явлений, а также анализу, позволяющему выделить разные стороны и свойства явления. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. На уроке должны быть созданы условия для проявления познавательной активности ученика. При этом надо учитывать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, а какие предстоит еще освоить. В этих целях используются разнообразные формы и методы учебной деятельности, задания па различных уровнях познавательной самостоятельности.

В концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова акцент делается на формировании теоретического сознания и мышления, способов умственных действий, воспроизведение в учебной деятельности учащихся логики научного познания. Развивающий характер обучения, его содержание построено на основе теоретических знаний, включающих содержательные обобщения, в логике теоретического мышления. Основной путь формирования знаний — дедуктивный. Значительное внимание уделяется целенаправленной умственной деятельности, основанной на внутренних познавательных мотивах ученика. Деятельность направлена на достижение теоретического уровня мышления, развития умственных способностей учащихся с помощью различных методов и методических приемов (проблемного изложения, решения учебно-познавательных задач и пр.). В развивающем обучении важны коллективное обсуждение проблемы, диалог "учитель — ученик", поскольку это увеличивает долю самостоятельной деятельности учащихся. Учебную деятельность ученика оценивать следует из его субъективных возможностей.

В реализации целей развивающего обучения центральное место отводится познавательной деятельности как процессу систематического усвоения знаний, умений, социального опыта, необходимых для социализации личности. При этом учитываются потребности и возможности учащихся. С помощью определенных приемов, средств, различных форм обучения можно добиться активизации познавательной деятельности школьников. Существенная роль в этом процессе принадлежит умениям как результату овладения способами учебно-познавательной деятельности, приемами учебной работы и соответствующими им приемами мыслительной деятельности. Система работы над приемом включает ряд этапов: подготовительный; осознание действий, составляющих прием, и овладение им; усвоение структуры приема; применение приема, перенос способа деятельности на новые области познания.

По мнению Н. А. Лошкаревой, общеучебные умения можно разделить на учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные. Психологи и дидакты разработали различные модели формирования умений. Например, система алгоритмов, которая предлагает последовательную смену операций (А. И. Раев); поэтапная система формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); система обучения специальным умениям (Е. Н. Кабанова-Меллер).

О сформированности умений (П. И. Пидкасистый и др.) свидетельствуют:

- построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

- моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

- выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

- самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Отбор содержания учебного материала, приемов мыслительной деятельности, учебной работы, учет познавательных возможностей, интересов учащихся позволяют планировать самостоятельную работу учащихся. Ее можно понимать как форму организации познавательной деятельности учащихся, а учебные задания рассматривать как средство организации этой деятельности.

Признаками самостоятельной работы (как организационной формы), по мнению Т.И. Шамовой, являются: наличие цели самостоятельной работы, наличие конкретного задания, четкое определение формы выражения результата самостоятельной работы, обязательность выполнения работы каждым учеником.

Требования к самостоятельной работе:

- способствовать решению целей урока, соответствовать его содержанию;

- быть посильной и доступной, основываться на принципе самостоятельности при выполнении работ;

- строиться в определенной системе с учетом индивидуальных потребностей учащихся, имеющихся знаний и опыта, постепенно усложняться, вызывать более высокий уровень преобразующей и творческо-поисковой деятельности школьников;

- формировать у учеников активность и познавательную самостоятельность в учебном труде, вырабатывать навыки самоконтроля;

- развивать приемы мыслительной деятельности, учебной работы, умения учиться;

- вырабатывать потребность в самообразовании. Виды самостоятельных работ:

1) воспроизводящий уровень познавательной самостоятельности (все виды заданий, требующие запоминания, восприятия готовых знаний, простого воспроизведения, действий но образцу): выписки основных понятий, терминов, определений, теоретических выводов, нахождение им объяснения в учебном пособии, документах, словаре, справочной литературе; пересказ содержания учебного материала, выписки из источников; заполнение таблицы или схемы по образцу; составление простого плана по известному образцу; подбор материалов периодической печати к теме урока и др.;

2) преобразующий уровень: рассказ учеников по учебнику с использованием источников, сопровождающийся анализом текста и выделением в нем главной мысли, основной идеи, вывода; анализ схемы, таблицы и включение их содержания в свой рассказ и формулирование на этой основе выводов, обобщений урока; отбор и группировка фактов из периодической печати, научной и энциклопедической литературы в целях конкретизации теоретических положений урока; составление развернутого плана, тезисов, конспекта по изучаемым источникам; самостоятельное структурирование материала, составление тематических таблиц, объясняющих схем для усвоения сущности изучаемых событий, явлений; устное рецензирование ответов товарищей; подготовка по нескольким источникам небольших рефератов, докладов по предложенному плану и пр.;

3) творческо-поисковый уровень: поиск нового знания с помощью самостоятельно выбранных вопросов, способов решения проблемы; решение познавательных, проблемных заданий, составление сравнительных таблиц на основе самостоятельного определения линий сравнения; построение логических цепочек в процессе поисковой беседы; составление алгоритмов (памяток) для оценки событий, явлений, процессов общественной жизни; посильная исследовательская деятельность учащихся и пр.

В процессе самостоятельной работы формируются многие признаки познавательной самостоятельности: стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к решению новой задачи, способ добывания знаний, независимость собственного мнения и др. Главное, чтобы содержание самостоятельных работ вызывало у учеников адекватную (заданию) познавательную самостоятельную деятельность, степень которой может быть различна. Она во многом зависит от характера заданий, источников знаний, уровня подготовленности учащихся, способов руководства учителя.

Ознакомьтесь с рекомендациями по организации самостоятельной работы.

Чтобы достичь хороших результатов в обучении школьников, потребуется значительная самостоятельная работа, которая позволит полнее освоить научное содержание курса, а также приобрести требуемые умения.

Самостоятельная работа должна быть хорошо продумана и спланирована учителем. Приводим минимальный перечень самостоятельных, лабораторно-практических работ, опыт выполнения которых обязательно должны приобрести все учащиеся:

1) работа с различными педагогически неадаптированными источниками социальной информации, включая современные средства коммуникации (в том числе ресурсы Интернета). Имеются в виду самые разнообразные источники по всем темам курса (философские, научные, правовые, политические, публицистические, статистические и иные). Эти документы должны быть интерпретированы в контексте изучаемой темы. Работа с ними позволит углубить знания и формировать необходимые умения;

2) логический анализ текста (основные идеи, выводы, факты, аргументы, оценочные суждения и т.п.). Критическое восприятие и осмысление разнородной социальной информации, отражающей различные подходы, интерпретации социальных явлений: формулирование на этой основе собственных заключении и оценочных суждений. Информация, содержащаяся в источниках, может различаться по содержанию, форме представления, назначению, жанру, стилистике. Она может отражать несовпадающие взгляды на тот или иной пакт. Понадобится собственная оценка информации с определенной точки зрения;

3) анализ явлений и событий, происходящих в современной социальной жизни, с применением методов социального познания. Определенные текущие события, современные процессы, статистические данные и результаты социологических исследований должны быть проанализированы и прокомментированы с опорой на изучаемый в курсе материал и с применением представленных в нем методов познания социальных явлений;

4) решение проблемных, логических, творческих задач, отражающих актуальные проблемы социально-гуманитарного знания. Предлагаемые задачи требуют нахождения неизвестного с учетом условия задачи. Таким условием задачи, как правило, являются современные ситуации повседневной жизни, в которых может оказаться гражданин России, которые требуют от него правильного решения;

5) участие в дискуссиях, диспутах, дебатах по актуальным социальным проблемам, отстаивание и аргументация своей позиции; оппонирование иному мнению. Предлагается материал для дискуссий (как правило, две разные точки зрения по определенному вопросу), выслушиваются и обсуждаются аргументы и контраргументы. Эти дискуссии могут происходить как на уроках, так и во внеурочное время;

6) осуществление учебно-исследовательских работ по социальной проблематике, разработка индивидуальных и групповых ученических проектов. Ученические микроисследования, проектные работы могут осуществляться индивидуально или группой учащихся. Предполагается в течение определенного периода (ряда дней или недель) самостоятельная разработка плана выполнения проекта (исследования), сбор, изучение и интерпретация собранных материалов, оформление результата и их презентация;

7) подготовка рефератов (краткое изложение основного содержания определенных источников). Для реферирования предлагаются определенные тексты либо материалы Интернета по какой-либо теме;

8) создание эссе. Предлагаются высказывания различных авторов, которые являются исходной точкой для микросочинений, в которых отражаются собственные размышления, опирающиеся на пройденный материал и личный опыт с использованием изученных понятий, излагается и аргументируется свое видение проблемы и отношение к высказыванию;

9) осмысление опыта (собственного или близких родственников) взаимодействия с другими людьми, социальными институтами, участия в гражданских инициативах и различных формах самоуправления. Требуется критическое осмысление практического и познавательного опыта социальных отношений с точки зрения теоретических положений, изученных в курсе обществознания.

Опыт различных видов деятельности и сформировавшиеся в этой деятельности умения станут вашим ценнейшим достижением в результате получения среднего общего образования, дадут возможность уверенно ориентироваться в сложной системе современных социальных отношений и принимать грамотные решения, а также помогут в дальнейшей учебе.

Тема 3. Современные образовательные технологии в преподавании обществознания

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако к его пониманию и употреблению существуют разные подходы. Так, педагогическая технология может быть охарактеризована как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев). В свою очередь, педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько). В другой трактовке педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков). Также педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов). ЮНЕСКО трактует педагогическую технологию как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. По М. В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин).

Понятие "педагогическая технология" может быть представлено тремя аспектами:

1) научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Образовательной технологией называется комплекс, состоящий:

- из некоторого представления планируемых результатов обучения;

- средств диагностики текущего состояния обучаемых;

- набора моделей обучения;

- критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Корпи вопроса о технологиях в образовании уходят еще в начало XX в., причем как в нашей стране (лабораторно-бригадный метод, трудовая школа), так и за рубежом.

Типичный пример образовательной технологии — техника "послушать — сговориться — обсудить" (Дайана Ричарде из Нью-Джерси). Учитель задает вопрос, предлагает продумать ответ, сказать соседу и после согласования с ним общее мнение предложить всему классу для обсуждения. Рассматриваются разные варианты, предлагаемые парами учеников. Вопрос, конечно, должен быть таким, чтобы ответ предполагал размышления, анализ, сравнение. Запись ответа до его проговаривания усиливает эффект. Техника имеет очевидные преимущества: способствует активному усвоению знаний, вовлекает в предметную работу учеников с любыми уровнями подготовки. При этом внешний рисунок поведения учащихся одинаков, что также способствует гуманизации обучения. Столь же заметны и ограничения этой техники: прием удобен для работы над отдельными деталями, фрагментами знаний, но увлечение им может привести к разрушению целостной картины, к бессистемности содержания.

В преподавании обществознания в школе применяются прежде всего образовательные технологии, обеспечивающие реализацию требований ФГОС Приоритетными технологиями, используемыми учителем в образовательном процессе, являются следующие.

1. Технология личностно-ориентированного образования. Она играет роль объединяющего начала для всех других технологий. Причем это объединение носит системный характер, где каждой технологии определены свое место и роль. Так, личностно-ориентированное обучение и воспитание направлено на развитие личностных качеств учащихся, способствующих адаптации и успешности человека в обществе. К личностным качествам относятся надпредметные умения и ключевые компетенции (общекультурные, учебно-познавательные и информационные, социально-трудовые, коммуникативные, компетенции в сфере личностного определения). В личностно-ориентированной технологии использованы методы учебных проектов и исследовательской деятельности в малых группах, реализующие деятельностный подход в обучении; научный метод познания и обучение. Для данных методов характерны все те особенности, которые присущи проблемному методу.

2. Технология проблемного обучения и воспитания — это создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активная самостоятельная деятельность учащихся по их разрешению с целью в первую очередь интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, умениями и способами познания. Проблемность достигается через алгоритм проблемной деятельности на уроке, обязательный мониторинг качества урока.

3. Проектная технология — одна из основополагающих правового образования на различных ступенях. Образовательный процесс при этом учитель строит не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении. Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, -основной тезис понимания метода проектов в школьном образовании. Проектный метод реализуется на уроке через организацию деятельностного подхода; создание ситуации самостоятельности приобретения учащимися недостающих знаний из разных источников; производство на каждом этапе работы над проектом конкретного продукта. Данная технология требует от учителя быть не столько источником информации для учащихся, сколько энтузиастом, специалистом, консультантом, руководителем, координатором, экспертом.

4. Учебно-социальные практики — вид практик, целью которых является освоение учащимися технологий успешной деятельности в различных жизненных ситуациях. Это один из важных социализирующих факторов в школьном образовании. Практики основаны на свободном выборе учащимися определенной темы для исследования или определенного вида задания; ответственности учащегося за свой выбор; результативности, т.е., выбрав задание, учащийся ответственно его выполняет, затем представляет в виде готового продукта своей деятельности.

5. Технология критического мышления представляет собой систему стратегий, обучающих школьников мыслительным умениям, позволяющим эффективно работать с информацией, принимать осмысленные решения, решать повседневные проблемы и взаимодействовать с окружающим миром. Она позволяет найти ответ на вопрос: как научиться вести диалог с текстом? Образовательный процесс строится па научно обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации. Фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что учитель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. Стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

6. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) обеспечивают такие новые формы учебной деятельности, как регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах, передача больших объемов информации, представленных в различной форме. Ведущей целью применения ИКТ на уроке обществознания является достижение более глубокого запоминания учебного материала через образное восприятие, усиление его эмоционального воздействия, обеспечение "погружения" в конкретную социокультурную среду. Современный учитель обязан уметь работать с современными средствами обучения, чтобы обеспечить одно из главнейших прав обучающихся — право на качественное образование.

Подробнее остановимся на рассмотрении метода case study и метода проектов в преподавании обществознания в старшей школе.

"Родиной" метода case study являются Соединенные Штаты Америки — Школа бизнеса Гарвардского университета, где впервые он был применен в 1924 г. Культурологической основой появления и развития кейс-метода явился принцип "прецедента" или "случая". Метод case study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее — на специальных курсах подготовки и переподготовки.

Кейс-метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий. Он позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации.

Метод case study развивает следующие навыки:

1) аналитические. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация невысокого качества;

2) практические. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов;

3) творческие. Одной логикой, как правило, ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем;

4) коммуникативные. Среди них можно выделить такие, как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиасредства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет;

5) социальные навыки. В ходе обсуждения кейсов вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать дискуссию или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.;

6) самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

Выделяют следующие основные этапы создания кейсов: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовка первичного материала, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию.

Весь процесс подготовки кейса основан на умениях и навыках работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией — это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления кейса, в зависимости от которой можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций, или настольные издательские системы. Отличительной особенностью метода case study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

"Метод проектов" возник еще в начале нынешнего столетия в США. Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В. X. Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании, которое может и должно пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале XX в. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике.

Диапазон учебных целей метола проектов: развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Сутью метода проекта можно считать стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления.

Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и во-вторых, направлен на получение результата.

Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов (например, памятка налогоплательщика, доклад о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т.п.).

Как указывает Т. Ф. Левина, целевой установкой проектного обучения являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний. Метод проектов как педагогическая технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов.

В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки: доминирующая в проекте деятельность, предметно-содержательная область проекта, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность проекта. Одна из возможных типологизации проектов строится по следующим критериям:

1) доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и др. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2) предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект;

3) характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов);

4) характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран);

5) количество участников проекта;

6) продолжительность проекта.

Проект может быть монопредметным, межпредметным и над-предметным (или внепредметным).

В методе проектов выделяют следующие этапы работы над проектом:

а) поисковый этап — поиск и анализ проблемы; выбор темы проекта; планирование проектной деятельности по этапам; сбор, изучение и обработка информации по теме проекта;

б) конструкторский этап — поиск оптимального решения задачи проекта; составление конструкторской и технологической документации;

в) технологический этап — составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых материалов, инструмента и оборудования; выполнение запланированных технологических операций; текущий контроль качества; внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию;

г) заключительный этап — оценка качества выполнения проекта; анализ результатов выполнения проекта; изучение возможностей использования результатов проектирования.

Этапами работы над проектом являются выбор темы, формулирование варианта проблем, распределение задач по группам, групповая иди индивидуальная разработка проекта, защита и экспертиза проекта. Учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна "мозговой штурм" с последующим коллективным обсуждением. Учебные проекты обязательно должны быть продемонстрированы классу, учителю, проведена защита проектов, оппонирование, коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

В процессе учебных исследовательских проектов деятельность учащихся сосредоточивается на следующих этапах:

- определение проблемы и вытекающих из нес задач исследования;

- выдвижение гипотезы их решения;

- обсуждение методов исследования; проведение сбора данных;

- анализ полученных данных;

- оформление конечных результатов;

- подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.).

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других — инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Учитель при этом выполняет следующие функции: помогает ученикам в поисках источников информации; сам является источником информации; поддерживает и поощряет учеников; поддерживает непрерывную обратную связь. Учитель может подсказать источники информации, а может направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат.

Конечным "продуктом" проектной деятельности могут быть: WEB-caйт, справочник, атлас, бизнес-план, видеофильм, видеоклип, выставка, газета, журнал, законопроект, игра, коллекция, макет, модель, статья, чертеж, экскурсия, мультимедийный продукт, оформление кабинета, учебное пособие, сравнительно-сопоставительный анализ, анализ данных социологического опроса, сценарий праздника и пр.

Проектное обучение хорошо согласуется с требованиями современного образования, прописанными в ФГОС.

Тема 4. Урок - основная форма организации обучения в курсе "обществознание"

Как считают дидакты (М. Н. Скаткин, П. И. Пидкасистый и др.), урок — основная форма организации обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению, все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамичной системы сводится к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся. Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого урока в целостной системе учебного процесса. Урок является частью курса учебного предмета, раздела, темы и занимает в них свое место, решает свойственные ему дидактические цели.

Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Ученые-педагоги считают, что структура урока должна отражать закономерности процесса обучения, самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, логику преподавания, виды деятельности учителя и учащихся.

Применительно к обществоведческому курсу Л. Н. Боголюбов называет следующие элементы урока:

• постановка перед учащимися цели урока;

• организация восприятия, осознания учащимися и закрепление в их памяти первоначальной информации (изучение нового материала);

• организация усвоения способов деятельности на основе полученной информации путем ее воспроизведения и применения;

• организация творческого применения знаний и способов деятельности в новых ситуациях;

• обобщение усвоенного и введение в его систему имеющихся знаний и опыта (повторение и систематизация);

• контроль за результатами деятельности учащихся.

Существует несколько подходов к определению типологии уроков, их классификации. Например, на основе дидактической цели (И. Т. Огородников, И. Н. Казанцев); цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М. И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С. В. Иванов); дидактических задач, которые решаются па уроке (Н. М. Яковлев, А. М. Сохор); методов обучения (И. II. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф. М. Кирюшкин). Большинство педагогов-ученых считает, что тип урока определяется по основной дидактической задаче, решаемой на занятии.

В работе "Современный урок" М. И. Махмутов предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученность учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов урока: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип); уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

В практике преподавания обществознания получили распространение такие типы уроков, как вводный; урок изучения нового учебного материала; применения знаний и умений; повторительно-обобщающий; систематизации и коррекции знаний и умений; проверки знаний и умений; комбинированный урок.

Существуют и формы уроков. По мнению философов, форма есть внешнее выражение какого-либо содержания. Она выражает внутреннее строение, структуру, определенный порядок предмета или порядок протекания процесса. По мнению В. А. Канкс, форма — способ организации целого, а структура — способ организации системы. Форма соотносится с содержанием, представляющим собой совокупность частей целого. Применительно к обучению форма урока обусловлена содержанием, методами, приемами и средствами, а также видами деятельности учащихся. При этом ведущими в этом основании являются методические приемы, которые могут проявляться на уроках в различных сочетаниях.

Существуют еще и такие понятия, как формы обучения (коллективная, фронтальная, индивидуальная работа учащихся на уроке) и форма организации обучения — какой-либо вид занятия (урок, предметный кружок, факультативные и дополнительные занятия и т.д.).

На уроках обществознания в выпускном классе все чаще используется принцип блочного изучения темы (раздела), позволяющий использовать и сочетать различные формы урока (лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, защита тематических заданий, итоговые собеседования и др.).

Среди разновидностей урока в последнее время получили широкое признание нетрадиционные формы уроков: учебные, деловые и ролевые игры ("круглые столы", "телемосты", "пресс-конференции" и др.). Все эти формы в основном построены на игровой деятельности.

Игра — это прежде всего вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В структуру игры как деятельности входят целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов, в которых личность реализует себя как субъект.

Игровая деятельность используется:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы, раздела учебного предмета;

- как элементы более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной деятельности.

Существенный признак педагогической игры: четко поставленная цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Учебная игра — форма организации активной коллективной познавательной деятельности учащихся, направленная на усвоение конкретных знаний, умений, их применение в процессе достижения игровой цели в искусственно моделируемой игровой ситуации.

М. В. Кларин классифицирует учебные игры по дидактическим задачам (игры на сообщение новых знаний, на закрепление, проверку, повторение и т.д.); по их принадлежности к сфере обучения (репродуктивные, конструктивные, творческие и др.), по признакам собственно игровой деятельности.

Требования к современному уроку наиболее полно сформулированы И. П. Подласым. К ним относятся:

• использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

• реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил;

• обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов и потребностей;

• установление осознаваемых учащимися межпредметных, внутрикурсовых связей;

• связь с ранее изученными знаниями и имеющимися умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся;

• мотивация и активизация развития всех сфер личности;

• логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;

• эффективное использование педагогических средств;

• связь с жизнью, личным опытом учащихся;

• формирование практически необходимых знаний, умений, рациональных приемов мышления и деятельности;

• формирование умения учиться, потребности в самообразовании;

• тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Учет основных требований к уроку позволяет провести анализ любого урока обществоведения, проведенного другим учителем, а также осуществить самоанализ собственного урока. Схему такого анализа предлагает Л. Н. Боголюбов.

При подготовке к уроку большую помощь учителю оказывает тематическое планирование, предназначенное для определения наиболее оптимальных путей реализации целей изучения темы (раздела) в системе уроков. Проектирование учебного процесса возможно на основе расширенного тематического модуля, включающего структурные компоненты: тема, сроки ее изучения, цели обучения, воспитания и развития в рамках темы, планируемые результаты обучения, план объяснения нового материала, типы и формы уроков, средства обучения, опорные знания и умения, основные факты, понятия, теоретические положения, идеи урока, основные умения, виды учебно-познавательной деятельности учащихся, формы контроля. Каждый тематический модуль составная часть системы знаний. Все модули объединены совокупностью ведущих теоретических идей. Структурные компоненты тематического модуля могут быть изменены по усмотрению учителя.

Тема 5. Проверка знаний и умений учащихся по курсу "обществознание"

Проверка результатов обучения является обязательным компонентом процесса обучения. Она может проводиться на всех этапах урока. Главная цель — выяснить уровень усвоения знаний, умений учащихся, т.е. уровень их учебных достижений, предусмотренный стандартом и программой. Особенности курса обществознания, его насыщенность теоретическим материалом предполагают проверку знаний по блокам, позволяющим сформировать целостную систему ведущих понятий, теоретических положений, идей, обобщить и систематизировать знания. Наиболее полно она осуществляется после изучения какой-либо темы, раздела курса, а также в процессе итоговой аттестации.

Известны основные функции проверки знаний и умений учащихся — контрольно-оценочная и обучающая. В дидактике считается, что главная функция — контрольно-диагностическая. Ее виды: текущий, периодический и тематический, итоговый контроль. Текущий контроль предполагает систематическую проверку усвоения знаний, умений на каждом уроке, оценку результатов обучения на уроке. Периодический контроль осуществляется после изучения тем, разделов курса. Итоговый контроль включает аттестацию учеников за весь период изучения обществоведческого курса.

Контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новых знаний. Учитель получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Виды и формы контроля различны: устные, письменные, практические, индивидуальные, фронтальные, групповые. Применяются и нетрадиционные формы проверки: аукцион знаний, рейтинг ученика по изучению содержания урока, коллективное решение, групповая работа по решению дискуссионной проблемы, опрос-лотерея, коллективный способ проверки знаний, умники и умницы, открытия в определенной области знаний, экспертиза и пр.

При проверке уровня подготовки учащихся по обществознанию необходимо учитывать содержательный состав знаний и способы учебной деятельности учащихся. Все виды проверки могут включать устную и письменную форму, а также их сочетание, например, небольшие сообщения, рефераты, их защита.

При организации проверки знаний и умений учащихся, предусматривающей оценку и контроль не только результатов, но и процесса учения, важное место занимает планирование деятельности учащихся. При этом нужно знать исходный уровень подготовленности учащихся, их возможности, определять систему заданий, исходя из целей урока, продумывать приемы и формы опроса, создавать благоприятные условия для их осуществления. Особую роль в проверке знаний и умений учащихся занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся в процессе как традиционных, так и нетрадиционных форм проверки.

Поскольку важнейшим компонентом учения являются мотивы, то следует учитывать возможности проверки в формировании познавательных интересов и потребностей ученика. Г. И. Щукина различает три уровня познавательного интереса: первый (низший) — внимание к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действия по образцу; второй (средний) — интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, их самостоятельному установлению; третий (высший) — интерес к теоретическим проблемам, творческой деятельности но усвоению знаний. Сформированность третьего уровня показывает наличие познавательной потребности. В связи с этим особую роль играют задания на творческо-поисковом уровне познавательной самостоятельности учащихся, хотя для контроля, оценки и анализа результатов обучения учитываются и выполнение заданий па воспроизводящем и преобразующем уровнях познавательной самостоятельности.

Все большее значение для проверки результатов обучения приобретают тесты — набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

Основные требования, предъявляемые к тестам, это надежность, валидность и объективность. Надежность теста определяется постоянством, с которым тест измеряет то, что он должен измерить. Понятие надежности включает стабильность результатов, равноценность и внутреннее постоянство форм. Валидность многие психологи и педагоги понимают как действенность. Валидностью теста принято считать его пригодность для измерения уровня усвоения (качества) тех знаний, которые в тесте нужно измерить. Объективность теста означает независимость проверки и оценки знаний от учителя.

Применяемые тесты по форме ответов можно разделить на несколько групп: альтернативные (ответы "да" или "нет"), или тесты оценки правильности данного суждения; тесты множественного выбора, предполагающие выбор одного (нескольких) правильных ответов среди предложенных; тесты перекрестного выбора (на нахождение соответствия) рассчитаны на установление соответствия между элементами нескольких ответов к ним, записанных в произвольном порядке; тесты на дополнение или припоминание; тесты идентификации; тесты на установление соответствия и др.

Существует и иная классификация: тесты на проверку знания фактов, понятий и их признаков, причин явлений, теорий, законов; тесты на проверку умений выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний; тесты на проверку умения давать критическую оценку изученного; тесты на проверку умений оценивать явления общественной жизни и др.

Бесспорным преимуществом тестов является то, что они:

- обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения;

- дают возможность получения точной и объективной информации;

- обеспечивают равные условия проверки для всех обучаемых; — требуют минимальных затрат времени.

Тестовые задания должны соответствовать следующим правилам:

а) отражать содержание учебного материала;

б) соответствовать целям тестирования;

в) должны делиться по уровням сложности;

г) быть апробированными;

д) быть написанными на понятном для учащихся языке.

При использовании тестов в качестве контрольно-измерительных проверочных материалов учитель должен сознавать и их недостатки: повышается вероятность случайного выбора ответа, понижается внимание на оформление решения, теряется логика рассуждения, теряется информация о процессе выполнения отдельных заданий учащимися, повышается вероятность списывания или угадывания ответов. Поэтому тестовые задания не должны доминировать в проверочном контроле.

При оценивании знаний учитываются требования стандарта и программы, предусматривающие минимальный уровень знаний, достигнутый каждым учащимся. С учетом дифференцированного обучения необходим и повышенный уровень заданий для учащихся, интересующихся проблемами обществознания. Разработанная В. В. Фирсовым технология уровневой дифференциации обучения предусматривает органическую связь результатов учебного процесса с системой оценивания достижений школьников. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов. Предусматривается:

• тематический контроль;

• полнота проверки обязательного уровня подготовки;

• открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

• оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

• повышение оценки за достижения сверх базового уровня;

• "закрытие" пробелов (досдача, а не пересдача);

• кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).

При проведении зачетов предусматривается время для доработки, помощи учителя во время зачета. Учащимся даются "ключи" к проверочным заданиям, на каждого ведется лист учета и контроля, устанавливаются более высокие требования для учащихся, претендующих на высокую оценку (итоговый контроль по всему материалу).

Проверка знаний и умений будет более эффективной, если учителем соблюдаются методические условия:

• определение целей, функций проверки знаний, ее места в уроке;

• учет минимальных требований стандарта при разработке заданий-измерителей различной степени сложности для определения уровня сформированность знаний и умений, наличие банка заданий обязательного и повышенного уровня;

• определение способов диагностической деятельности, объективных показателей сформированность знаний и умений учащихся;

• отбор форм, видов, приемов проверки знаний и умений;

• создание условий для мотивации учения и деятельности;

• систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знаниях учащихся;

• учет индивидуальных возможностей учащихся, дифференциация проверки знаний и умений, мотивация оценки;

• использование различных технологий проверки знаний и умений (индивидуальный, групповой, парный, межгрупповой, фронтально-коллективный опрос и пр.);

• планирование работы учителя по реализации различных видов контроля: текущего (урочного), тематического, итогового.

Немаловажное значение при проверке знаний и умений имеет оценка. Она должна быть объективной и всесторонней, учитывать требования стандарта, отвечать эталонным представлениям, соответствовать уровню усвоения знаний и умений школьников. Ученики должны знать критерии выставления оценки, понимать ее правильность и объективность, уметь самооценивать свой ответ. Кроме оценивания ответа ученика на уроке по четырехбалльной системе (2, 3, 4, 5) возможно применение различных нетрадиционных форм проверки, например, рейтинг знаний ученика по теме (разделу), включающий диагностические показатели сформированности знании и умении (например понимание термина, знание главных фактов, владение основными понятиями (определение понятий, раскрытие содержания понятия, выделение и характеристика его существенных признаков, установление логики взаимосвязей между понятиями, обобщение содержания некоторых понятий и выявление причинно-следственных связей и пр.)), владение теоретическими положениями, основами теорий (например, раскрытие их содержания, в том числе характеристика основных положений, доказательств, выводов, идей, выявление новизны, отличий от предыдущих теорий и пр.). Целесообразно и наличие рейтинга умений учащихся, в котором необходимо учитывать как общеучебные, так и специальные умения по предмету.

Система оценки достижения результатов освоения образовательной программы является частью системы оценки и управления качеством образования в образовательной организации и служит основой при разработке образовательной организацией собственного Положения об оценке образовательных достижений обучающихся.

Система оценки включает процедуры внутренней и внешней оценки.

Внутренняя оценка включает:

• стартовую диагностику;

• текущую и тематическую оценку;

• портфолио;

• внутришкольный мониторинг образовательных достижений;

• промежуточную и итоговую аттестацию обучающихся.

К внешним процедурам относятся:

• государственная итоговая аттестация;

• независимая оценка качества образования;

• мониторинговые исследования муниципального, регионального и федерального уровней.

Критерии оценки личностных, предметных и метапредметных результатов разработаны в Примерной основной образовательной программе основного общего образования.

Оценка личностных результатов включает в себя проверку:

1) сформированность основ гражданской идентичность личности;

2) сформированность индивидуальной учебной самостоятельности, включая умение строить жизненные профессиональные планы с учетом конкретных перспектив социального развития;

3) сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.

Личностные результаты обучаемого проявляются:

- в соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательной организации;

- участии в общественной жизни образовательной организации, ближайшего социального окружения, страны, общественно-полезной деятельности;

- ответственности за результаты обучения;

- готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор профессии;

- ценностно-смысловых установках обучающихся, формируемых средствами различных предметов в рамках системы общего образования.

Объектом и предметом оценки метапредметных результатов, в свою очередь, является способность:

- и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;

- работать с информацией;

- к сотрудничеству и коммуникации;

- к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;

- и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;

- к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.

Оценка предметных результатов ведется каждым учителем в ходе процедур стартовой диагностики, текущей, тематической, промежуточной и итоговой оценки, а также администрацией образовательной организации в ходе внутришкольного мониторинга.

Таким образом, можно считать личностные результаты итогом реализации воспитательных целей, метапредметные — развивающих, а предметные — образовательных.

ЕГЭ является централизованно проводимым в Российской Федерации экзаменом в средних учебных заведениях — школах, лицеях и гимназиях, форма проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования. Служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом в вузы. При проведении экзамена на всей территории России применяются однотипные задания и единые методы оценки качества выполнения работ. После сдачи экзамена всем участникам выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ (в быту нередко называемые сертификатами), где указаны полученные баллы по предметам. С 2009 г. ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы, при этом есть возможность повторной сдачи ЕГЭ в последующие годы.

ЕГЭ, как часть государственной образовательной реформы, должен содействовать обеспечению равных условий при поступлении в вуз и сдаче выпускных экзаменов в школе для учащихся всех регионов России. ЕГЭ призван обеспечивать достоверность результатов оценки знаний. Результаты заданий закрытого типа проверяются на компьютерах, а ответы на задания, требующие развернутых свободных ответов, оцениваются независимыми экспертами.

ЕГЭ ставит цель улучшения качества образования в России за счет более объективного контроля и более высокой мотивации на успешное его прохождение. Форма и порядок проведения ЕГЭ определяются приказом Министерства образования и науки РФ от 26 декабря 2013 г. № 1400 "Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования".

ЕГЭ содержит разные задания — начиная с простых и заканчивая трудными для каждого варианта. ЕГЭ включает в себя сложные задания, чтобы иметь возможность различать учеников при поступлении в вузы с высокими требованиями к уровню подготовки.

Как показывает многолетняя практика, ЕГЭ по обществознанию держит первое место по количеству сдающих его выпускников, как предмет по выбору. Это объясняется и востребованностью данного экзамена пузами, и заинтересованностью самих выпускников содержанием предмета. Однако в среднем порядка 70% сдающих экзамен выпускников не преодолевают планку в 66 баллов, тем самым показывая только удовлетворительный результат владения материалом предмета.

Анализ результатов экзамена, мнений учителей, учащихся позволяет сделать несколько выводов:

1) содержание экзаменационного материала год от года усложняется;

2) учащиеся испытывают затруднения при выполнении заданий, требующих проведения аналитических действий на высоком уровне абстрагирования и обобщения;

3) формат заданий ЕГЭ представляется сложным для учащихся;

4) учителя начинают направленную подготовку к ЕГЭ в 11-м классе.

Как известно, объектами контроля ЕГЭ по обществознанию являются знания об обществе в единстве его основных сторон и базовых институтов, о социальных качествах личности и об условиях их формирования, о ключевых познавательных процедурах и особенностях социального познания; знания в сфере экономики, политики, права, социальных отношений, духовной жизни, а также различные умения и виды познавательной деятельности.

Среди проверяемых умений умения: характеризовать с научных позиций основные социальные объекты; анализировать актуальную социальную информацию; устанавливать соответствие между существенными признаками социальных явлений и обществоведческими понятиями; раскрывать на примерах изученные положения; осуществлять поиск социальной информации, представленной в разных знаковых системах; извлекать из неадаптированных текстов знания по заданным темам; формулировать на основе приобретенных обществоведческих знаний собственные суждения и аргументы но определенным проблемам; систематизировать, анализировать и обобщать социальную информацию; различать в ней факты и мнения, аргументы и выводы; применять социально-экономические и гуманитарные знания в процессе решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам.

Проблема большинства современных выпускников заключается в неумении разобраться в больших информационных потоках, отобрать значимую информацию для приведения ее в пример теоретическим положениям. Известно, что современные школьники мало читают, проводят много времени в социальных сетях и за компьютерными играми, не имеют представлений о современных процессах в мировой политике и экономике, затрудняются в систематизации знаний разных дисциплин.

Одним из главных дидактических принципов является, как известно, последовательность, преемственность, системность. Единый государственный экзамен включает в себя задания разных типов, различающиеся по характеру и уровню сложности. Задания повышенного и высокого уровней трудности, в отличие заданий от базового уровня, предполагают более комплексную по своему характеру познавательную деятельность. Однако все эти задания не являются принципиально новыми с позиции методики преподавания предмета.

Тесты с единичным и множественным выбором. Такие задания учителя уже много лет используют, проводя проверочные работы или первичное закрепление изученного. Формат заданий понятен учащимся, содержание экзаменационных заданий такого типа полностью соответствует содержанию базового курса обществознания.

Работа с неадаптированным источником. На уроках обществознания источники разных типов должны занимать важное место. Они служат для конкретизации, иллюстрации теоретических положений, заставляют анализировать материал, выявляя субъективные и объективные моменты, формулировать свою точку зрения. Причины низкого уровня универсальных учебных действий, связанных с работой с текстом, заключаются в следующем. На уроках образовательный процесс ориентирован, главным образом, на формирование репродуктивных характеристик мышления, редко создаются проблемные ситуации, практически не применяются интерактивные технологии (диалоговые, игровые, заданные, проблемные), учебный материал преподносится как сумма фактов, не подвергающаяся впоследствии критической оценке, поощряется воспроизведение учащимися общепринятых, порой банальных подходов к трактовке философских, научных и нравственных проблем, не учитывается проявление подростковой любознательности, стремление выработать собственную точку зрения по определенному вопросу, желание отстоять ее логическими доводами, использовать исследовательские методы для доказательства согласия (несогласия) с решением выявленной проблемы.

Все современные учебники обществознания, созданные в соответствии с требованиями ФГОС, содержат дополнительные тексты: извлечения из правовых документов, авторский текст, фрагменты философских и научных текстов. Тексты сопровождены вопросами и заданиями разных уровней сложности.

Умение работы с текстом дает возможность:

- выделять причинно-следственные связи; - рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

- отвергать ненужную или неверную информацию;

- понимать, как различные части информации связаны между собой;

- выделять ошибки в рассуждениях;

- делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

- избегать категоричности в утверждениях;

определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

- выявлять предвзятые отношение, мнение п суждение;

- уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

- подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

- отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцептировать внимание на первом.

Составление развернутого плана. Умение составлять сложные планы — показатель развития критического мышления, умения выполнять логические операции: анализ, сравнение, синтез и т.д.

Для формирования умения составлять развернутый план темы можно использовать разнообразные задания. Например, предложить учащимся сначала составить простой план, а потом дополнить его, детализируя ряд пунктов. Также возможно предложить учащимся подготовить два плана по сходным темам "Мышление и деятельность" и "Многообразие форм деятельности", сформулировать пункты, которые могут совпасть в этих планах, и те, которые наиболее точно отразят специфику каждой из тем.

Учащимся целесообразно предложить воспользоваться памяткой.

Тема 6. Подготовка учителя к уроку обществознания

Главное в подготовке к уроку — осмысление цели, задач, содержания, структуры и хода урока вплоть до деятельности учащихся, которая стимулируется, управляется и контролируется учителем.

Различают два этапа в процессе подготовки учителя к уроку: предварительный, непосредственный.

Предварительная подготовка к уроку учителя включает в себя:

1) изучение специальной, методической, психолого-педагогической литературы;

2) тщательное знакомство с учебными планами, программами; 3)разработку индивидуального (авторского, собственного)плана или конспекта урока.

Для более тщательной и эффективной подготовки к уроку учитель должен всегда быть в курсе современного состояния и развития той области знаний, которую он преподает. Не будет полной подготовка к уроку с привлечением литературы, написанной и изданной давно. Наука не стоит на месте, она пополняется новыми открытиями и достижениями. И учитель должен обо всем этом знать, чтобы донести знания до учащихся.

Учитель обществознания должен систематически и повседневно анализировать различные педагогические явления и факты из своей практики. Это позволяет ему выявлять положительные и отрицательные моменты в организации и проведении различных видов работы с учащимися, устанавливать причины успеха или неудачи и давать обоснованную оценку эффективности своей работы. Все это поможет каждый последующий урок сделать лучше предыдущего. Кроме всего указанного, начинающему учителю не будет лишним заранее продумать, каких учащихся и по какому материалу спрашивать, учитывая при этом индивидуальные особенности класса.

Важной для начинающего учителя будет самостоятельная проработка всех заданий, которые будут им предложены учащимся. Это поможет учителю не запутаться, не допустить ошибки при проведении урока, вовремя заметить ошибку учащегося.

Кроме вопросов, которые должны быть обязательно рассмотрены па уроке, учителю необходимо проработать и вопросы, которые могут возникнуть в ходе урока. Ведь часто урок складывается совсем не так, как планировал учитель, поэтому к неожиданностям и отклонениям от плана учитель должен быть всегда готов, хотя истинное мастерство учителя заключается именно в том, чтобы вести урок в том русле, в каком он запланирован. Часто учитель разрабатывает собственную программу проведения уроков -авторскую. В таком случае учитель также соблюдает все требования, предъявляемые к подготовке к уроку, но здесь ему предоставляется большая свобода.

Алгоритм анализа урока

1. Тема урока, количество часов, отводимых па изучение.

2. Цели урока (образовательные, воспитательные, развивающие), его ценностные ориентиры.

3. Тип урока, форма учебного занятия, этапы урока, время, затрачиваемое на структурные единицы урока; равномерность распределения учебной нагрузки.

4. Отбор содержания, логика структурирования и методика изучения учебного материала, выполнение требований стандарта и программы.

5. Использование тематических модулей (укрупненных дидактических единиц), "блочное" конструирование темы.

6. Деятельность учителя по формированию знаний и умений учащихся, наличие адекватных содержанию методических приемов и средств обучения, личностно-ориентированного преподавания.

7. Организация познавательной деятельности учащихся, их активность, использование заданий на трех уровнях познавательной самостоятельности.

8. Применяемые формы и виды проверки знаний и умений учащихся, наличие дифференцированного подхода в обучении, индивидуальных учебных заданий.

9. Реализация межпредметных и внутрикурсовых связей по сквозным проблемам курса для конструирования содержательной и процессуальной сторон обучения.

10. Подготовка учителем дидактических материалов, их роль в достижении целей урока, формировании знаний, умений, приемов учебной работы.

11. Результаты урока: реальные достижения, качество ответов учащихся, оценка их работы.

12. Объем домашнего задания, его виды.

13. Нерешенные методические проблемы урока.

Анализ современного урока целесообразно проводить по всем четырем его аспектам:

- мотивационно-ориентационному (мотивационная готовность к уроку; точность, доходчивость объяснения целей и задач урока; стали ли эти цели личностно значимыми для учеников; нацелена ли деятельность учителя на развитие индивидуальности учащихся);

- содержательному (соответствие материала требованиям программы, целям и задачам урока, взаимосвязь материала с субъектным опытом учащихся, формирование системного представления (межпредметные и внутрипредметные связи), практическая направленность материала);

- методическому (применение интерактивных форм обучения; создание условий для проявления самостоятельности; индивидуализация обучения);

- оценочно-результативному (проведение рефлексии; внимание не только на правильность ответа, но и на его оригинальность, рациональность путей и способов выполнения).