Методика работы над местоимением, именем числительным, наречием, предлогом, союзом, частицей

Методика работы над местоимением, именем числительным, наречием, предлогом, союзом, частицей

1. Методика работы над местоимением

Методика углубленного изучения местоимений в начальной школе М.В. ПАПИНА,

кандидат педагогических наук, доцент

Представляем систему углубленного изучения местоимений.

Своеобразие лексического значения местоимений и отсутствие постоянной предметной отнесенности всегда вызывало споры ученых по поводу выделения местоимений в самостоятельную часть речи и отнесение ее к группе знаменательных или служебных слов. В связи с указательным характером

местоимения его значение всегда уточняется в ситуации или контексте, на что указывают практически все исследователи. Поэтому грамматическое понятие «местоимение» может быть сформировано у младших школьников только на функциональной основе. Изучение местоимений в начальной школе традиционно ограничивалось запоминанием личных местоимений и формированием навыка написания местоимений с предлогами. Усвоение склонения личных местоимений и местоимений других разрядов необоснованно опускалось, так же как и не проводилось специальных наблюдений над их ролью в процессе общения и нормами употребления в речи. Такое узкое изучение местоимений является одной из наиболее важных причин появления у младших школьников речевых ошибок, связанных с употреблением местоимений. Результаты контрольного среза, проведенного в начальных классах школ городов Санкт-Петербурга и Бийска, выявили довольно частое нарушение норм употребления местоимений в устной и письменной речи (от 15 до 20 % учащихся). Ниже приведем лишь некоторые примеры таких ошибок и недочетов:

«Ласточки прилетели из дальних краев в родные места. За зиму они потрескались и покрылись паутиной» — употребление местоимений при отсутствии замещаемых слов.

«У бабушки была собака. Она всегда была рядом. Один раз я побежал к ней, когда она отдыхала. Она зарычала и укусила меня» — объект и субъект, выраженные существительными одного и того же рода, замещаются местоимением 3_го лица.

«У меня есть любимая игрушка. Он белого цвета, и в руках у него платочек. Это

Зайчик» — замещаемое существительное имеет синоним в тексте.

«Вдруг он услышал треск. Он испугался, и он залез на дерево» — перегруженность текста местоимениями. Другой причиной подобных ошибок является частое появление местоимений в речи учащихся. Анализ устных и письменных работ младших школьников показал, что в устной речи второклассников местоимения составляют в среднем 15 % от всех частей речи. Учащиеся III класса в устной речи употребляют 19,4 % местоимений, а в письменной — 9,2 %. Соответственно в речи четвероклассников местоимения составляют 20,1 % и 8,6 % всех употребленных лексико-грамматических разрядов слов. Увеличение количества местоимений в устной речи учащихся IV классов объясняется объемом и сложностью созданных текстов. Таким образом, отсутствие необходимых знаний младших школьников о местоимениях, их функциях и частота использования детьми местоимений в речи определили необходимость проведения специального исследования по углубленному изучению местоимений в функциональном подходе. В основу экспериментальной системы положен принцип взаимосвязанного изучения всех сторон языка (Т.Г. Рамзаева), который создает условия для осуществления речевой направленности в овладении младшими школьниками русским языком.

Методические положения экспериментальной программы углубленного изучения местоимений

1. Отбор теоретического материала о местоимении, доступного и целесообразного для изучения уже в начальных классах, определен частотно-речевым принципом.

2. Введение элементарных теоретических знаний речеведческого характера о средствах связи между предложениями и о месте местоимений в этом комплексе средств необходимо для успешного овладения грамматическим понятием на функциональной основе и совершенствования связной речи.

3. Своеобразие семантики местоимений дает возможность организовать процесс их усвоения при изучении имен существительных и прилагательных. С этой целью

была составлена система дополнительных заданий к упражнениям учебников «Русский язык» для II–IV классов, созданных Т.Г. Рамзаевой.

4. Пропедевтическая работа над местоимениями в условиях их применения в речевой практике начинается с периода обучения грамоте и основывается на наблюдении над материалом для чтения, помещенным в «Азбуке», текстами упражнений учебников русского языка для четырехлетней начальной школы и собственной устной и письменной речью учащихся.

5. Основной метод изучения местоимений на функциональной основе — частично-поисковый, сущность которого состоит в организации систематического наблюдения над грамматическим материалом в процессе его применения для решения разного рода речевых задач (Т.Г. Рамзаева).

6. Ознакомление младших школьников с личными, притяжательными и указательными местоимениями в условиях их применения в речевой практике предполагает использование в определенной последовательности морфолого-орфографических и речевых упражнений. Последовательность изучения грамматического понятия «местоимение» и содержание каждого этапа определялись объемом грамматических, речеведческих и орфографических знаний и умений учащихся, сформированных к моменту изучения данной темы. Всего предполагалось три этапа обучения:

1. Этап формирования представления о словах, замещающих в тексте другие слова (I–II классы). Основная задача данного этапа — наблюдение над местоимениями различных разрядов в условиях их применения в речевом общении. Грамматическое понятие «местоимение» целенаправленно не формируется, а сообщаются сведения о словах, заменяющих в тексте другие слова или указывающих на предмет (лицо).

2. Этап первоначального ознакомления младших школьников с местоимением как

частью речи в совокупности его существенных признаков (III класс).

Основная задача данного этапа — формирование у младших школьников умения употреблять личные местоимения в указательной и заместительной функциях.

Понятие о местоимении дается на функциональной основе: «Местоимения — это

часть речи, которая не обозначает предмета, лица, признака, а только указывает на предмет, признак, лицо». Формируется понятие «личные местоимения».

3. Этап усвоения лексико-грамматических особенностей личных, притяжательных

и указательных местоимений и их функций в речи (IV класс).

Основная задача — закрепление знаний детей о личных местоимениях других разрядов. Личные местоимения бывают 1, 2, 3_го лица. Личные местоимения употребляются в единственном и множественном числе, склоняются. Местоимения 3_го лица изменяются по родам. В косвенных падежах у местоимений 3_го лица после предлогов появляется буква н. Ознакомление с указательными, притяжательными местоимениями осуществляется на практическом уровне.

Направления работы по углубленному изучению местоимений:

• пропедевтическая работа над местоимениями в период обучения грамоте;

• ознакомление со значением и особенностями употребления личных местоимений 1_го и 2_го лица;

• ознакомление со значением и особенностями употребления личных место_

имений 3_го лица;

• ознакомление со значением и особенностями употребления указательных и

притяжательных местоимений.

Пропедевтическая работа над местоимениями в период обучения грамоте

играет важную роль в усвоении лексического значения данных слов. Основное внимание учителя в процессе обучения детей чтению привлечено к работе над смысловым содержанием тех слов и предложений, которые ребенок учится читать. С личными местоимениями 3_го лица учащиеся знакомятся на первом уроке основного этапа обучения грамоте при изучении буквы н [2, 46]. Материалом для чтения являются слова он, она, оно, они, которые затем сопоставляются с предметными картинками, изображенными на странице

(лейка, ведро, карандаш, ножницы). Так первоклассники учатся устанавливать

связь местоимений с именами существительными. Подбор учащимися других имен существительных к этим местоимениям показал, что младшие школьники интуитивно понимают родовую связь между данными частями речи. Одновременно с выяснением лексического значения местоимений проводится наблюдение над их заместительной функцией. С прочитанными словами-названиями и изображенных предметов учащиеся составляют два

предложения, причем второе предложение должно начинаться со слов он, она, оно, они. Примеры составленных детьми предложений показывают, что младшим школьникам не составляет труда правильно употребить личные местоимения в заместительной функции. Закрепление знаний учеников о значении и роли местоимений 3_го лица осуществлялось при ознакомлении с другими буквами. Материалы для чтения «Азбуки» позволяют провести элементарные наблюдения над лексическим значением и особенностями употребления других

местоимений 1_го и 2_го лица, возвратным , указательными, притяжательными.

Грамотно спланированная и тщательно проведенная работа над лексическим значением местоимений в период обучения грамоте создает благоприятные условия для усвоения младшими школьниками местоимений на последующих этапах начального обучения. Ознакомление младших школьников с

лексическим значением и особенностями употребления местоимений 1_го и 2_го

лица. В ситуативной речи для указания на говорящего или слушающего используются местоимения 1_го и 2_го лица, которые в случае появления в речи выполняют указательную функцию. Местоимения я, ты, мы, вы невозможно заменить никакими другими словами без искажения смысла фразы —

в этом проявляется их отличие от других местоимений.

Как правило, учащиеся не допускают ошибок при употреблении этих местоимений потому, что на ранних стадиях овладения языком в общении с окружающими

людьми интуитивно понимают их роль в речи. Умение употреблять местоимения в

ситуативной речи закрепляется и совершенствуется в течение всех лет обучения в школе как во время устных ответов, так и при выполнении специальных упражнений по речевому этикету. Тексты упражнений учебников I и II классов дают богатый материал для наблюдения за местоимениями данной группы. При выполнении упражнений выясняется следующее: от какого лица ведется рассказ, как дети догадались, в каких случаях они сами употребляют местоимение я. Аналогично осуществляется наблюдение над местоимениями ты, вы, мы.

Например, для выявления лексического значения местоимения ты учащимся задаются вопросы: «К кому обращается автор?», «Какое слово помогло догадаться?», «В каких случаях необходимо использовать слово ты?»

Таким образом, младшие школьники имеют возможность определить лексическое значение местоимений 1_го и 2_го лица и могут сами сделать вывод об особенностях употребления личных местоимений. Ознакомление младших школьников с лексическим значением и особенностями употребления местоимений 3_го лица. В тексте местоимения 3_го лица играют роль

связующих средств, и с этой целью они могут заменять слова, части предложений, предложения или даже несколько предложений, выполняя тем самым текстообразующую функцию. Процесс усвоения школьниками текстообразующей функции местоимений необходимо проводить в ходе

выполнения специальных речевых упражнений.

Виды упражнений с учетом целевого назначения и возрастающей степени трудности, направленные на формирование умения употреблять местоимения в заместительной функции.

1. Прочитать текст, подчеркнуть слова, употребленные для обозначения одного и

того же лица. В какой последовательности использованы эти слова? (Цель упражнения: выяснение номинативной цепочки в тексте.)

Зимой белка свернётся клубочком в своём тёплом гнёздышке. Не страшны ей никакие морозы. Осенью переменила она своё рыженькое пальто на серую шубку. Утеплила свой домик. Ещё летом белочка начала сушить грибы. Наготовила хлопотунья запасов на всю зиму.

2. Списать текст, произведя замену там, где это необходимо. (Цель упражнения:

развитие лексической зоркости, развитие умения замещать повторяющиеся имена

существительные другими словами.)

Робкий заяц

Нет более трусливого животного, чем заяц. Даже при слабом шуме заяц пугается

и убегает. Только поздним вечером или ночью боязливый заяц выходит из своего убежища. Днём заяц прячется в укромном уголке. Много врагов у зайца.

3. Списать текст, произведя замену там, где это необходимо. (Цель упражнения:

развитие лексической зоркости, развитие умения замещать повторяющиеся местоимения.)

Чистики

Чистики — это небольшие птицы. Они живут в открытом море. Только на время

гнездования они выходят на берег. Они гнездятся на каменных островах. Среди камней строят они свои гнёзда. Их гнездовья надёжно защищены от врагов.

4. Списать текст, вставляя пропущенные слова. (Цель: проверка умения употреблять лексико-грамматические средства связи.)

Медведь

Мороз сковал лужи. Тонкий слой снега покрыл всю землю. … долго бродил по лесу. … наслаждался последними яркими днями. … искал берлогу. Трудно человеку найти зимой в лесу жилище … Вьюги и метели хорошо его укрыли. В лютые морозы … крепко спит. Наступит весна. Зазвенят ручьи. … покинет своё жилище.

Тексты упражнения в учебниках по русскому языку также дают возможность понаблюдать за текстообразующей функцией местоимений.

1. Составление предложений, связанных между собой по смыслу и с помощью

языковых средств.

После проведения словарного диктанта, например по теме «Животные», учитель предлагает составить предложения с одним из слов. Одно из наиболее удачных предложений записывается в тетради, а затем составляется второе предложение, которое должно быть связано по смыслу с первым.

Новое предложение фиксируется только на доске, так как по ходу урока ученики его изменяют. Получились следующие предложения:

Белка сушит грибы и ягоды.

Белка зимует в дупле.

После чтения полученных предложений перед учащимися ставится

вопрос: «Как можно связать эти предложения между собой?» В ходе обсуждения ученики приходят к выводу, что необходимо заменить во втором предложении слово белка на слово она, тогда второе предложение не сможет быть самостоятельным. В учебнике по русскому языку для II класса Т.Г. Рамзаевой предложен ряд упражнений, которые позволяют учащимся видеть

установление связи между двумя предложениями с помощью местоимений 3_го лица.

2. Анализ текста для списывания.

В школьной практике одним из ведущих приемов обучения языку является анализ

готовых текстов (образцов), которые даются для списывания. В процессе анализа текста выявляется его содержание, структура и языковые средства, используемые автором. Особое внимание учащихся в этом виде работы обращается на разнообразие языковых средств, которые предупреждают повтор одних и тех же

слов, обозначающих действующих лиц.

3. Восстановление текста по вопросам.

Это один из видов работы, который дает возможность развивать умение младших

школьников восстанавливать текст с опорой на вопросы. В ходе специальной беседы по содержанию учащиеся выясняют, сколько действующих лиц в тексте, какие слова можно использовать при их повторном упоминании, для чего это необходимо. Такая работа над языком текста позволяет предупредить повторы слов и показать уместность употребления местоимений в тексте наряду с другими языковыми средствами.

4. Восстановление деформированного текста.

Традиционно подобные упражнения развивают у учащихся умение правильно

строить текст из готовых предложений, осознавать смысловые связи между ними,

видеть языковые средства, устанавливающие эту связь. Поэтому естественно, что восстановление текста, осуществляемое сначала под руководством учителя, а затем и самостоятельно, способствует усвоению знаний о закономерностях осуществления связи предложений текста по смыслу и с помощью языковых средств. Как показывают результаты эксперимента, перечисленные выше упражнения способствуют формированию умения младших школьников правильно употреблять местоимения в текстообразующей функции.

Ознакомление со значениями и особенностями употребления в речи указа_

тельных и притяжательных местоимений. Целесообразность включения в экспериментальную программу изучения местоимений других разрядов обусловлена частотностью их употребления в речи младших школьников. Как показало исследование устных и письменных детских текстов, наиболее часто младшие школьники используют личные местоимения (70,1 %), притяжательные (11,8 %) и указательные (8,6 %). Кроме того, личные, притяжательные и указательные местоимения близки по значению, т.е. указывают на лицо, на принадлежность лицу_предмету, на расположение предмета-лица относительно говорящего. Ознакомление с местоимениями названных разрядов проводилось в условиях их применения в речевой практике, т.е. на основе выполнения заданий к специально подобранным текстам.

Примеры текстов и соответствующих им заданий.

1. Прочитайте текст. Найдите в нем местоимения. Объясните их значение. (Цель упражнения: понаблюдать за особенностями личных и притяжательных местоимений.)

Гаяр

Гаярка — обычный пёс для охоты. Ничего в нём особенного мы не замечали. Разве что иногда начнёт скалить зубы. Кто не знает, так испугается. А это, оказывается, он не сердится, а хочет улыбнуться. Приехал его хозяин. Гаярка весь заулыбался. Очень-очень радуется. Поведёт его хозяин охотиться. Будет Гаярка работать — добывать дичь: чуять, искать. Он давно не охотился.

2. Прочитайте текст, спишите. Подчеркните местоимения. Как связаны между собой местоимения мы и наша? (Цель упражнения: понаблюдать за особенностями личных и притяжательных местоимений.)

Мы вышли из моря

Земная жизнь зародилась в воде. Всё, что сейчас ползает и растёт на земле, всё, что летает над землёй, и всё, что роется под землёй, — всё когда-то вышло из моря. Значит, и мы, люди, тоже «начинались» в море. Наше тело до сих пор наполовину состоит из воды. Наши руки и ноги — это бывшие грудные

и брюшные плавники рыб. Наши лёгкие образовались из рыбьего плавательного пузыря. Наше сердце гонит по жилам кровь, солёную, как морская вода. И удары нашего пульса так же ритмичны, как приливы и отливы.

3. Прочитайте диалог. Все ли в этом разговоре вам было понятно? Почему ребята

поняли друг друга? Какие слова помогли им в этом? (Цель упражнения: понаблюдать за особенностями употребления личных и указательных местоимений в ситуативной речи.)

— Ты читал эту книгу?

— Да.

— А ту?

— Не успел ещё.

4. Спишите текст. Подчеркните местоимения, которые вам встретились. Объясните, на что указывает местоимение это.

(Цель упражнения: понаблюдать за особенностями употребления указательных местоимений.)

«Аника-воин»

Вы, наверное, знаете, что горе-воина, задиру и хвастуна нередко называют Аника-воин. Появилось это выражение из народной русской сказки. В ней рассказывается, что однажды Аника убил в поединке противника. И стал после этого Аника хвастать, что ему всё нипочём, даже сама смерть его боится.

Услыхала об этом смерть и предстала перед ним. Испугался Аника и стал просить

у неё прощения. А имя Аника в переводе с греческого обозначало «непобедимый».

5. Спишите текст, вставляя пропущенные слова. (Цель упражнения: выявить особенности употребления местоимений различных разрядов.)

Рябина.

… очень люблю … скромное ветвистое деревцо. Люблю … перистые зелёные листочки … шелестят даже при лёгком ветре. … весёлое радостное дерево … улыбается. Издавна русские крестьяне сажали … около дома. Цветёт … поздней весной. А … знаешь рябину?

Слова д л я справок: всем, я, ты, это, это, его, рябина, она, они.

Приведенные примеры упражнений создают благоприятные условия для усвоения младшими школьниками лексического значения и особенностей употребления в

речи притяжательных и указательных местоимений, а кроме того, дают возможность закрепить знания о личных местоимениях. Контрольный срез, направленный на выявление эффективности обучения младших школьников по экспериментальной программе, показал доступность отобранного содержания учебного материала и снижение количества речевых и грамматических ошибок при употреблении местоимений в текстообразующей функции.

Таким образом, углубленное изучение местоимений на функциональной основе

способствует повышению речевой культуры и развитию творческих способностей

учащихся начальных классов.

1. Особенности изучения наречия, имени числительного

Наречие

И.В. БОРИСЕНКО, кандидат педагогических наук, доцент, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Изучение наречия включено почти во все последние учебники для начальной школы. Это обосновано, прежде всего, тем, что уже в младшем школьном возрасте дети активно используют наречия в своих устных и письменных высказываниях.

Наречие — лексико-грамматический класс неизменяемых, как правило, слов,

обозначающих признак действия, качества или предмета и выступающих в синтаксической функции обстоятельства или определения (см.: Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990).

Определяя понятие «наречие» в начальной школе, вполне достаточно выделить три его отличительных признака: неизменяемость, связь с глаголами (обозначает признак действия) и роль второстепенного члена предложения, поясняющего

сказуемое. Главное свойство наречий — их неизменяемость, — с одной стороны, делает для учащихся удобным их использование в речи, так как лишает возможности допустить грамматическую ошибку; с другой стороны, создает трудности в морфемном разборе этой части речи: младшие школьники часто

выделяют суффиксы 3а, 3о, 3е наречий как окончания, так как до сих пор встречались с изменяемыми частями речи, обязательно имеющими окончание, даже если оно не выражено в звуках. Чтобы предупредить эту довольно стойкую ошибку, желательно, чтобы учащиеся сами, путем лингвистического «эксперимента» открывали для себя это свойство наречий.

Приведем возможный фрагмент урока.

1. Учащимся предлагается записать два предложения и указать, какой частью речи является каждое слово, а там, где возникают сомнения, поставить знак вопроса. сущ. гл. прил. сущ.

Ребята читали смешной рассказ.

сущ. ? гл. сущ.

Котенок смешно лакал молоко.

Ученики не могут правильно определить, какой частью речи является слово

смешно, и предлагают разные варианты, сомневаются. Говорят, что слово похоже на прилагательное смешной (тоже обозначает признак).

2. Составление грамматической модели имени прилагательного.

— Давайте попробуем определить, является прилагательным или нет слово смешно. Для этого вспомним все признаки прилагательного.

От какого слова мы задаем вопрос к прилагательному смешной?

рассказ → смешной какой? Имя прилагательное

Как изменяются прилагательные? Измените прилагательное смешной по

родам, числам, падежам.

Схема дополняется.

какой?

имя

прилагательное

↓ ↓ ↓

р. ч. п.

— При изменении прилагательного смешной по родам, числам, падежам какая

часть слова все время менялась? (Окончание.) Значит, прилагательное — изменяемая часть речи, оно имеет окончание:

3. Составление грамматической модели наречия.

— Теперь построим модель слова смешно. Если она окажется такой же, то, значит, это прилагательное. Зададим вопрос к слову смешно.

лакал → смешно как?

Что будем делать дальше? (Изменять слово по родам, числам, падежам.)

Ученики убеждаются, что слово либо не изменяется (он смешно лакал — она смешно лакала — они смешно лакали), либо его изменять невозможно (например, по падежам). Схема уточняется.

как?

?

↓ ↓ ↓

р/. ч/. п/.

— Но, может быть, это слово изменяется как-то по-другому, например, по лицам,

временам? Попробуем изменить это слово.

Схема уточняется.

как?

?

↓ ↓ ↓ ↓ ↓

р/. ч/. п/. л/. вр / .

— Итак, эта новая часть речи вообще не изменяется, во всяком случае, так, как изменяются известные нам части речи. С помощью какой части слова обычно изменяются слова? (С помощью окончания.) Если слово не изменяется, есть ли у него окончание? (Нет.)

4. Формулировка понятия, введение термина.

— Итак, смешно — это прилагательное?

Чем же оно отличается от прилагательного?

(Относится к глаголу, отвечает на вопрос как? Не изменяется и не имеет окончания.)

Неизменяемое слово, поясняющее глагол, отвечающее на вопрос к а к? называется наречием. Какой же частью слова является слово смешно? (Наречием.)

Учитель вписывает слово наречие в схему.

В дальнейшем учащиеся уточняют формулировку понятия, в частности, добавля&

ют в нее еще ряд вопросов, на которые отвечают наречия.

Такое знакомство с понятием «наречие» на основе сопоставления с именем прилагательным даст возможность учащимся в дальнейшем не смешивать эти части речи.

Смешение происходит по двум причинам:

1) большое количество наречий образа действия образовано от прилагательных

(веселый — весело, дружный — дружно);

2) прилагательные и наречия близки по своему грамматическому значению: и те и

другие указывают на признак.

Наиболее сложный случай смешения наречия с краткой формой прилагательного, употребленного в среднем роде: петь красиво, озеро красиво.

На следующем уроке учитель может растолковать младшим школьникам сам

термин «наречие»: «Слово «наречие» — очень старое, оно встречалось еще в древнерусском языке, где имело большое значение, чем в современном русском языке. Оно означало «язык», «слово», «вопрос», «дело», «глагол» и, наконец, «наречие». Древние римляне, которые впервые открыли эту часть речи, называли наречие «приглаголием». Русские грамматики называли его точно так же, изменив лишь приставку: «приглаголие → наглаголие → наречие». Главное в наречии то, что оно должно быть при глаголе или «накладываться» на глагол (наречие)».

И тем не менее на первых порах младшие школьники часто ошибаются в нахождении слова, к которому относится наречие.

(И днем и ночью кот ученый все ходит по

цепи кругом. — По цепи (как?) кругом.)

Объясняются эти ошибки независимым «поведением» наречий в предложении. Наречия лишь примыкают к слову, причем это примыкание никак не маркируется. Поэтому важно постоянно подчеркивать связь наречий с глаголами (наречие — это приглаголие), показывать уточняющую роль наречий по отношению к слову — действию, тренировать детей в постановке вопросов от сказуемого к наречию.

В некоторых случаях для различения наречий и существительных с предлогами можно использовать прием подстановки падежного вопроса: пошел (куда?)

вперед, пошел (к у д а? в о ч то?) в магазин. Отнесение же к наречиям слов категории состояния не следует считать ошибкой (Ване стало легко и весело), тем более что в грамматике средней школы и в ряде специальных исследований слова категории состояния рассматриваются как наречия. Однако полезно обратить внимание на их значение (обозначают состояние природы, человека) и, возможно, роль в предложении (входят в состав сказуемого).

Итак, первая задача в изучении наречий в начальной школе заключается в отличии наиболее употребительных из них от других частей речи и понимании тех основных значений, которые передаются с помощью наречий в речевом общении.

Вторая задача — сформировать навык правописания некоторых наречий. Вполне

доступно четвероклассникам правило употребления суффиксов 3о, 3е на конце наречий после шипящих (горячо, но певуче). Однако таких наречий не так много.

Большего внимания учителя и учащихся заслуживает правописание наречий с приставками, оканчивающимися на 3о, 3а, (справа, но вправо). Эти наречия представляют собой достаточно большую группу слов, и ошибки в их написании частотны и стойки (изредко, докрасно, слево). Стойкость ошибок объясняется тем, что дети постоянно путают приставки, в зависимости от которых в наречиях пишется либо суффикс 3а, либо суффикс о (приставки в, на, за→суффикс о;

приставки с, из, до→суффикс а). Чтобы помочь детям, можно использовать прием проверки, предложенный в учебнике В.В. Репкина: подставить вместо наречия существительное среднего рода с тем же предлогом, что и приставка в наречии (заново как за окно, снова как с окна). Наблюдая с учащимися за правописанием наречий пространственного значения, необходимо также сделать вывод об их

слитном написании (вниз, впереди, вдали, посередине, вверху, слева и т.п.). Кроме слитно-раздельного написания и употребления нужных суффиксов в наречиях встречаются и другие орфограммы, например, безударные гласные в корне. Поэтому орфографию большой части наречий младшие школьники осваивают зрительно-моторным путем, запоминая написание каждого слова персонально (пополам, нарочно, поровну, вперед, наоборот, медленно, однажды и др.) Наиболее употребительные наречия включаются в систему словарно-орфографической работы. Необходимо приучить детей наводить справки и проверять свое написание наречий по словарю. Во многом поможет осознанному освоению правописания наречий изучение некоторых способов их словообразования. Эта третья задача темы «Наречие» ставится в учебнике А.В. Поляковой и отчасти в учебнике С.В. Иванова. М.Р. Львов также считает возможным проследить с учащимися образование наречий от существительных

(вечер — вечером), от прилагательных (близкий — близко), от глаголов (шутить —

шутя), от местоимений (свой — по-своему).(см.: Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах.М., 2000. С. 273).

Эту работу можно провести с четвероклассниками путем групповых исследовательских заданий. В группах вслед за сильными и остальные учащиеся, образовывая наречия от заданных учителем слов, легко откроют для себя способы возникновения в языке этой части речи. Предварить эту работу учитель может пояснением: «В русском языке наречия легко образуются от других слов. И это неслучайно. Наречия появились позже других частей речи. Все слова к тому времени уже были либо существительными, либо прилагательными, либо

местоимениями, либо глаголами. Вот и пришлось наречиям перетаскивать к себе

слова из других частей речи. Попробуйте и вы сейчас проделать эту работу». После выполнения заданий учащиеся делают вывод, какую же «работу» пришлось проделать словам, чтобы стать наречиями (предлог превратить в приставку, окончание — в суффикс). Можно предложить и такое задание: за определенное время образовать как можно больше наречий, например, от существительного вверх (вверху, вверх, наверх, наверху, кверху, сверху, верхом).

Знакомство с некоторыми способами образования наречий поможет учащимся

дифференцировать их в таких сложныхслучаях: приезжал зимой — любоваться зимой, прийти вовремя — во время сна, по другому берегу — сделать по другому.

Наконец, следует подчеркнуть, что главная задача в начальной школе, на наш взгляд, состоит не столько в изучении языковой теории по теме «Наречие», сколько в расширении лексического запаса детей, в побуждении учащихся активно и уместно использовать наречия в своих высказываниях. Практика свидетельствует, что чаще других младшие школьники употребляют в своей речи наречия образа действия и времени действия.

С целью развития речи можно использовать следующие упражнения:

1) Подобрать к данным наречиям наречия-синонимы (жутко, печально, опрятно

и т.п.) и наречия-антонимы (щедро, легко, всегда и т.п.).

2) Заменить данные устойчивые сочетания синонимами-наречиями (жил на краю

земли, сделал в первую очередь, смотрел во все глаза и т.п.).

3) Найти лишнее наречие, не сочетаемое с данным глаголом (говорить — тихо, интересно, близко, вежливо, грамотно, весело, четко).

4) Составить предложения из «рассыпанных» слов, правильно определив в них

место наречиям. (Деформированные предложения даются в контексте.)

5) Распространить с помощью наречия предложения в тексте.

6) Выбрать из данных рядов наречий-синонимов наиболее подходящие для данного текста.

7) Составить текст-описание (можно по картине), используя для связи предложений и частей текста данные опорные слова-наречия пространственного значения (впереди, рядом, издалека, вверху, справа и др.)

Имя числительное

Тема урока. Имя числительное 

Цели:
 сформировать знания учащихся об имени числительном, как о части речи. 
 .развивать умение находить в тексте и устной речи числительные, записывать их; 
 развивать кругозор учащихся; 
 воспитывать дружеское отношение. 
Наглядности: интерактивная доска. 
Тип урока: комбинированный. 
Методы: словесный, наглядный. 
Ход урока: 
1. Орг. Момент (психологический настрой) 
2. Проверка домашнего задания. 
3. Знакомство с новой темой. 
А) вступительная беседа учителя 
Б) минутка чистописания 
В) объяснение 
4. Закрепление темы. 
5. Домашнее задание. 
6. Рефлексия. 

1. Посмотрите друг на друга и пожелайте удачи на сегодняшнем нашем уроке. 
2. Работа по таблице (повторение изученных частей речи) 
3. А) Название числительное является производным от слова «число» 
С цифрами и числительными мы сталкиваемся везде. Мы видим их в магазинах и на улицах, слышим о них по радио и телевидению. Цифры могут показаться простыми знаками тем, кто не умеет увидеть за ними факты. 
Согласитесь, что цифры говорят нам об очень многом: сколько мы потребляем электроэнергии дома, сколько килограммов крупы купила мама, сколько прочитано книг. Сколько времени мы сидим за компьютером и так далее . 
Цифры нам подсказывают, который час и какое сегодня число… 
Я думаю, что за примерами далеко ходить не нужно… 
Очень много поговорок и пословиц с использованием чисел в русском языке. 
Вот некоторые из них: 
Одна нога тут, другая — там. 
За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь. 
Руки одного поборют, а знание — тысячу. 
Один за всех и все за одного. 
Один в поле не воин. 
В одну лапу всего не сгребёшь. 
Семь раз отмерь, один раз отрежь. 
Они — одного поля ягодки. 
За одного битого двух небитых дают. 
Б) Минутка чистописания 
*Один за всех и все за одного* 
В) Мини анкета: 
1. Сколько тебе лет? 
2. В каком классе ты учишься? 
3. Сколько у тебя сегодня уроков? 
4. На каком этаже ты живёшь? 
4. Задание №1. 
А) Подберите к каждому из слов первого столбика подходящую пару из второго столбика и запишите получившиеся пословицы и фразеологизмы. 
 Семеро … 
 Заблудиться … 
 Знать … 
 Идти … 
 Семь раз отмерь … 
 Один ум хорошо … 
 в трёх соснах 
 как свои пять пальцев 
 а два лучше 
 один раз отрежь 
 одного не ждут 
 на все четыре стороны 
(работа в тетрадях) 
Б) Задание №2. 
Записать числительные в два столбика: в 1- ый – количественные, 
во 2- ой – порядковые. 
Шесть, первый, шестидесятый, двадцать, 
одиннадцать, восьмой, пятый, шестьсот. 
В) Задание №3. 
Назови героев сказки на картинке. 
Дедушка – первый 
Бабушка – вторая 
Внучка – третья 
Жучка – четвёртая 
Кошка – пятая 
Мышка – шестая 
(первый, вторая, третья, четвертая, пятая какие числительные?) 
Г) Задание №4. 
• Сколько предметов в каждом ряду? 
• Какая по счёту чашка в каждом ряду? 
Д) Задание№5. 
Сосчитай по порядку зверят стоящих в очереди. 
(работа у доски) 
Первый – козлёнок 
Вторая – кошка 
Третий – медведь 
Четвёртая – белка 
Пятая – мышка 
Шестая – лиса 
Е) Задание №6. 
Кроссворды: число, столица. 
Ж) Задание №7. 
Назовите слова, где спрятались числа. 
З) Задание №8. 
Найди лишнее слово. 
 Седьмой, шестнадцатый, (одиннадцать). 
 Сто, десять, (шестой). 
 Стол, книга, (два). 
5. Домашнее задание: упражнение №6 стр. 60, правило. 
6. Рефлексия: 
 С какой частью речи мы познакомились сегодня на уроке? 
 Что обозначает имя числительное? 
 На какие вопросы отвечает? 
 На какие две группы делятся все числительные? 
 На какой вопрос отвечают и что обозначают количественные числительные? 
 На какой вопрос отвечают и что обозначают порядковые числительные? 
 Сможете сами определить числительное в тексте? 
Эпилог: 
Как обойтись бы без числа 
Наука точная могла? 
Расчет во всяком деле нужен, 
Ты и с числительным будь дружен!

Загадки с числами. Петрова В.И.

Один костер весь свет согревает.

(Солнце)

Танцует крошка,

А всего одна ножка.

(Юла)

Стоит Антошка

На одной ножке.

Где солнце станет,

Туда он и глянет.

(Подсолнух)

Всегда шагаем мы вдвоем,

Похожие, как братья.

Мы за обедом под столом,

А ночью под кроватью.

(Тапочки)

Две антенны на макушке,

А сама сидит в избушке.

На себе ее везет,

Очень медленно ползет.

(Улитка)

Два брата родных:

Одного всякий видит,

Да не слышит.

Другого все слышат,

Да не видят.

(Гром и молния)

У него глаза цветные,

Не глаза, а три огня,

Он по очереди ими

Сверху смотрит на меня.

(Светофор)

Три брата — один впереди,

Два позади бегут

И догнать одного не могут.

(Велосипед)

Четыре грязных копытца

залезли в корытце.

(Поросенок)

Кто сумеет догадаться?

Вот идут четыре братца

По наезженной дороге,

Но они совсем не ноги.

Никогда не расстаются,

Два следа за ними вьются.

(Колеса)

Четыре крыла, а не птица,

Крыльями машет, а не с места.

(Мельница)

Пятерка братьев неразлучна,

Им вместе никогда не скучно.

Они работают пером,

Пилою, ложкой, топором.

(Пальцы)

Пять ступенек — лесенка,

На ступеньках песенка.

(Ноты)

На дворе переполох:

С неба сыплется горох.

Съела шесть горошин Нина.

У нее теперь ангина.

(Град)

Два брюшка, четыре ушка.

Что это?

(Подушка)

Приказало солнце:

— Стой, семицветный мост

Крутой!

(Радуга)

Что за птицы пролетают

По семерке в каждой стае?

Вереницею летят,

Не воротятся назад.

(Дни недели)

Восемь ног, как восемь рук,

Вышивают шелком круг.

Мастер в шелке знает толк.

Покупайте, мухи, шелк!

(Паук)

Десять мальчиков

Живут в зеленых

Чуланчиках.

(Горох)

В.И. ПЕТРОВА,

школа № 1, г. Белгород

1. Ознакомление с предлогами

1. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОГАМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

В I классе основная задача сводится к развитию у детей умения выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов. Во II классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка раздельного написания предлогов и слитного написания приставок. В III-IV классе при изучении падежей имен существительных дети узнают, с какими падежами употребляются некоторые из предлогов. Предусматривается знакомство учащихся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями.

Предлог - служебная часть речи. Основная функция предлогов состоит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении. Поэтому даже элементарное изучение предлогов, предполагает знакомство с ролью предлогов в предложении.

Во-вторых, для сознательного формирования орфографического навыка необходимо понимание учащимися тех языковых явлений, которые служат основой для образования этого навыка.

Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи:

1) формирование навыка правописания предлогов (раздельное написание предлогов со следующим словом, графически правильное их начертание),

2) усвоение детьми роли предлогов в предложении. Практическое разрешение этих задач должно осуществляться в их тесной взаимосвязи.

Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем.

1. Работа над правописанием предлогов

Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании допускают ошибки трех видов:

1) слитное написание предлога со следующим за ним словом («кморю», «срадостью»);

2) графически неправильное написание предлога («ис кувшина», «бес пальто»);

3) пропуск предлога («прыгнул воду», «подошел костру»).

Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.

Известный методист Д. И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях:

1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»;

2) когда «звуки предлогов з, б, в и др. слышатся как с, п, ф и др.»;

3) когда «одним и тем же звуком оканчивается предлог и начинается следующее слово».

Кроме того, как показывают специальные исследования, затруднения в раздельном написании предлогов вызываются для детей недостаточной конкретностью лексического значения существительного, которым управляет предлог. «...Чем менее определенно выражена предметность существительного, тем вероятнее становится ошибочное слитное написание предлогов».

Как видим, трудности, возникающие при письме предлогов, объясняются разными причинами. Поэтому при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.

Учителю необходимо предусмотреть следующие случаи употребления предлогов в письменной речи:

1) предлог употреблен с существительными, имеющими конкретное значение (у дома, в парте, за рекой) и отвлеченное значение (с радостью, без страха, в восторге);

2) предлог входит в предложение с бесприставочным глаголом (жил в клетке, идет в школу, плывет по морю); в предложении имеются глаголы с приставками (вошел во двор, побежал по улице);

3) графическое начертание предлога не расходится с произношением (в лесу, из дерева, с Валей);

4) согласные звуки предлога оглушаются или озвончаются (в траве, к другу, с дуба);

5) существительное, стоящее после предлога, начинается с гласной буквы (над окном, с улицы, от Оли, к огороду);

6) согласный звук предлога и согласный, с которого начинается существительное, одинаковы (с Соней, в воде, к костру).

При отборе материала таким образом принимается во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической трудности.

Фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в I классе.

В опыт работы с первоклассниками вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно усложняются. Специальные исследования убеждают в том, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением (в лесу — в траве, с подругой — с братом, к морю — к дому).

Обучение правописанию предлогов, как уже отмечалось выше, включает выработку у учащихся навыка раздельного написания предлогов и навыка графически правильного их написания.

В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуется использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом: подсчет количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие.

Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково независимо от его произношения.

Следовательно, в практике обучения нужно было создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С этой целью каждый «новый» предлог, который встречается в тексте букваря или в упражнении, записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами у, на, за, в, ео, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.

Таблица используется и для составления устных предложений с тем или иным предлогом (по указанию учителя).

Чтобы облегчить первоклассникам запоминание графического образа предлогов, во втором полугодии можно провести классификацию предлогов: предлоги с буквой а, предлоги с буквой о. Во II классе в центре внимания — развитие у учащихся умения различать предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе понимания функции предлога и приставки в языке. Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставки — для образования слов. Кроме того, для формирования навыка раздельного написания предлога со словом немаловажно для младших школьников и знание того факта, что предлоги никогда не стоят перед глаголами. Специальные упражнения во II классе нацелены на различение предлогов и приставок по их существенным признакам. Используются предложения или отдельные словосочетания, в которых предлог и приставка по своему графическому начертанию совпадают (забежал за дом, съехал с горы, влетел в гнездо, нарисовал на полотне, поскакал по полю, увидел у дороги и т. п.), и предложения, в которых предлог и приставка разные (например: С улицы в окно доносились голоса). Для того чтобы учащиеся не писали приставку отдельно от корня, отождествляя ее с предлогом, целесообразно предлагать учащимся разбор слов по составу и определение части речи (предлог перед глаголом не стоит).

1. Ознакомление со смысловым значением предлогов и их синтаксической ролью

В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения,— иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое значение.

Спорным в учении о предлоге остается вопрос о лексическом значении предлогов. Существуют две точки зрения на данный вопрос. Согласно одной из них, большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается1 в частности в трудах В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева, В. М. Жирмунского, В. И. Кодухова, А. И. Смирницкого.

Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального, грамматического значения и отрицании реального, лексического (в трудах А. А. Потебни, А. А. Шахматова, А. М. Пешковского и некоторых других лингвистов).

При обучении в школе целесообразно исходить из наиболее распространенной в настоящее время первой точки зрения: предлоги имеют и грамматическое, и в большинстве словосочетаний лексическое значение. С помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, между действиями и предметами, признаками и предметами. Однако лексическое значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением как управляющего, так и управляемого слова.

В работе над предлогами учитель руководствуется следующими положениями:

Во-первых, обучение строится так, чтобы постепенно подвести учащихся к усвоению синтаксической роли предлогов, поскольку синтаксическая функция является для предлогов главной. Важно сформировать у детей правильное представление о предлоге как средстве выражения связи между словами в словосочетании.

Во-вторых, при ознакомлении учащихся с предлогами выясняется лексическое значение предлогов. При этом предлоги противопоставляются знаменательным словам (без терминологии): предлог не употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово употребляется самостоятельно.

В-третьих, принимая во внимание, что грамматическое значение предлога, так же как и лексическое, проявляется в словосочетании, учащиеся знакомятся с предлогами в составе словосочетаний, выделенных из предложения в процессе его синтаксического разбора.

В-четвертых, поскольку между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно в начальных классах постепенно подводить детей к пониманию близости синтаксических функций предлогов и падежных окончаний, а также к пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого слова (имеется в виду главное, стержневое слово в словосочетании). Учащиеся узнают, что предлог и падежная форма слова являются средствами выражения связи слов в словосочетании; предлог употребляется только со словами, которые изменяются по падежам: с существительными, с местоимениями1; каждый предлог употребляется с определенным падежом или с несколькими определенными падежами.

Как уже отмечалось выше, в настоящее время предлоги не изучаются в начальных классах в качестве специальной темы. Положения, о которых только что шла речь, реализуются в процессе изучения тем «Окончание», «Связь слов в предложении», «Имя существительное», т. е. тем, которые по своей лингвистической сущности позволяют работать над формированием у учащихся понятия «предлог».

Проводимое нами исследование убедительно показало, что осознание учащимися синтаксической роли предлогов возможно только на базе словосочетания. Учащиеся выделяют в предложении слова, связанные с помощью предлога и окончания (т. е. предложное словосочетание), и постепенно подводятся к пониманию того, что слово, от которого ставится вопрос, выступает в данном словосочетании в качестве основного (главного); слово, которое отвечает на вопрос,— в качестве зависимого. Главное слово связано с зависимым (управляет им) с помощью предлога и окончания. Если учащиеся не в состоянии найти в предложении слова, связанные с помощью предлога, то их знание о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, носит вербальный характер. Словосочетание — это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск предлога в предложении нарушает связь между двумя знаменательными словами и затрудняет понимание смысла.

Для элементарного ознакомления с лексическим значением предлогов достаточно понаблюдать над некоторыми из наиболее распространенных значений предлогов. В школьной практике оправдало себя знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью первообразных предлогов в, на, за, у, к, под, над и др. Знакомство с предлогами на примере обозначения пространственных отношений не случайно. Именно при обозначении положения одного предмета относительно другого ярко проявляется значение предлога. Например, предлог в вместе с существительным в предложном падеже обозначает место, внутри которого в пределах которого совершается действие; предлог на с существительным в том же падеже обозначает место, на поверхности которого происходит действие; предлог под с творительным падежом имени существительного обозначает предмет, ниже которого или внизу которого совершается действие, и т. п. Наиболее убедительно значение предлога проявляется при сопоставлении предложений, различающихся только предлогами, например: Птица сидит на клетке. Птица сидит в клетке. Машина ехала по мосту. Машина ехала к мосту.

При проведении наблюдений над семантикой предлогов необходимо учитывать, что они не обладают той самостоятельностью, которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с последним употребляются в речи. (Учащиеся наглядно убеждаются в этом если им, например, предлагается в тексте найти предложение, состоящее только из предлогов, или попытаться самим составить такое предложение.)

Итак, изучение предлогов не ограничивается только формированием навыка их раздельного и графически правильного написания. Большое место отводится усвоению их синтаксической роли.

Предлоги, как и другие служебные части речи, принадлежат к неизменяемым словам. Следовательно, у них нет флексий и вопрос о морфемной структуре предлогов должен был бы быть предметом словообразования, однако и он по традиции рассматривается в морфологии.

По морфологическому характеру различаются предлоги непроизводные и производные. Непроизводные, так называемые первообразные, предлоги не мо¬гут быть соотнесены по образованию с какой-либо частью речи: в, с, к, о, у, на, за, от, и др. Разновидностью этих предлогов являются сращенные (сложные) предлоги: из-за из-под и др. Производные предлоги связаны происхождением с другими частями речи:

1) наречные, например, вблизи, внутри, впереди, позади, вокруг, около генетическая связь которых с наречиями очевидна. Они могут употребляться самостоятельно (вне связи с именем) т.е. выступать в качестве наречий, но в сочетании с существительными такие слова получают значение предлогов.

2) отыменные представляют собой результат перехода существительных в состав предлогов: ввиду, вследствие, наподобие, путем, по¬средством. Среди отыменных предлогов выделяются предложные сочетания: в течение, в продолжение, в отношении, в силу, в отличие от .

3) отглагольные генетически связаны с деепричастиями: благодаря, несмотря (на), включая, спустя, начиная (с).

Непроизводные предлоги называют еще первообразными. Первообразные - это наиболее древние предлоги. Таких предлогов в нашем языке большинство. Это преимущественно однофонемные (в, к, о, с, у), односложные и двусложные предлоги (до, за, из, между, из-за). При сочетании первообразных предлогов с косвенными падежами местоимений он, она, оно, они соответствующая падежная форма местоимений начинается с согласного н: в нём, до неё, между ними. При сочетании этих местоимений с предлогами непервообразными, производными, т.е. такими в более позднее время, согласный Н не ставится: благодаря ему, навстречу ей, в отношении их .

Значения предлогов очень разнообразны и сложны и выявляются лишь в сочетании с падежной формой. Они могут выражать: пространственные отно¬шения: отдыхать в Крыму и на Кавказе; временные отношения: работать с утра до ночи; сопроводительные (кимитативные) отношения: гулять с сыном; отношения сопоставления и сравнения: мальчик с пальчик, вроде метеора; причинные и целевые отношения: краснеть от стыда, остановиться для от¬дыха; объектные отношения: говорить о работе, забывать про сон.

Каждый предлог употребляется с каким-нибудь определенным падежом; некоторые предлоги – с двумя и даже с тремя падежами.

Родительный без, близ, ввиду, возле, в отношении, вокруг, впереди, в про¬должение, вследствие, в течение, до, для, из, из-за, из-под, кроме, около, от, подле, по мере, после, прежде, против,

между с

Дательный благодаря, вопреки, к, согласно, соответственно по

Винительный несмотря на, про, с, сквозь, через (чрез) в (во), за, на, о, об (обо), под по, с

Творительный в соответствии с, над (надо), перед (пред, предо), согласно с, в связи с между, за, под с

Предложный при в, на, о (об, обо) по

Предлоги помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются «орудием», при помощи которого достигается сочетаемость слов и строится высказывание. Дети с нарушениями речи при самостоятельном построении предложений зачастую делают ошибки в употреблении предлогов: опускают их, затрудняются в различении некоторых из них, воспринимают предлог как часть слова. Важно объяснить ученику, что предлог хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания. Цель проведенных упражнений — научить детей слышать предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи.

Предлог НА

Слово маленькое на,

Без него нам никуда.

На диване дед сидит,

На подушке кот лежит,

На столе графин с водой,

На окне цветок большой.

На появится тогда,

Наверху предмет когда!

Белка на суку сидит,

На дупло свое глядит,

А на ветке у дупла

Сушится грибочков тьма.

Задача ученика: услышать и выделить голосом в стихотворении «маленькое слово на».

Что растет на грядке?

Я в корзину урожай

Собираю с грядки,

А как только соберу,

Вкусный борщ для вас сварю.

Расскажите мне, ребятки,

Что растет на нашей грядке?

Ученик самостоятельно составляет предложение с предлогом на, сопровождая

свою речь действием: берет из корзины изображения овощей и вставляет их в прорезь на «грядке».

Какой цветок сорвешь с клумбы?

* * *

Как у нас на нашей грядке

Сколько цветиков цветет!

Маргаритки, ноготки,

Астры — пестрые цветки,

Георгины и левкой.

Выбираешь ты какой?

Е. Благинина

Ученик составляет сначала предложение с предлогом на, затем с предлогом с.

Одновременно вставляет или вынимает изображения цветов в (из) прорези макета клумбы. (На клумбе цветут ноготки. Я сорву с клумбы маргаритку.)

Предлог В

* * *

Грибы растут в лесу,

Фрукты растут в саду,

Овощи растут в огороде.

Кто где живет?

По опорным карточкам ученик составляет предложение с предлогом в.

Предлоги С, ЗА

С какого дерева упал листок?

* * *

С дуба лист упал дубовый,

С клена полетел кленовый,

Лист с березы закружил,

Он березовым прослыл,

И с рябины лист слетел,

Он хоть мал, но очень смел.

Ветер листья подхватил,

В хороводе закружил.

Кружит хоровод листва.

Осень в гости к нам пришла!

Деревья располагаются веером друг за другом и закрепляются у основания ствола. На кроне дерева делается прорезь для листа.

Ученик сначала составляет предложение с предлогом за (За дубом растет береза и т.д.); затем — с предлогом с (С дуба упал дубовый листок и т.д.).

Кто за кем охотится?

В работе используются карточки-опоры.

Охотник охотится за лисой, лиса за зайцем.

Кошка охотится за мышкой.

Кто с кем?

Курица с цыплятами.

Лиса с лисятами.

Предлоги ЗА, ИЗ-ЗА

Туча и солнышко

Туча по небу плыла,

Туча черною была,

Туча солнышко закрыла

И дождем поля умыла.

Напоила все цветы,

И деревья, и кусты.

Долго дождик поливал,

Барабанил громко"громко,

А потом совсем устал.

Тихо тучке он сказал:

«Больше нет у нас воды,

Солнышко — освободи!»

«Солнышко» крепится к «туче» ниткой.

При составлении предложений (Солнце скрылось за тучей. Солнце выглянуло из-за тучи и т.д.) ученики перемещают изображения.

Самолет и облако

Ученик составляет предложение с предлогами за и из-за, обыгрывая ситуацию

(Самолет залетел за облако. Самолет показался из-за облака и др.)

Так же как и в предыдущем задании, макет самолета крепится к изображению солнышка ниткой.

Предлоги ПО, ПОД

* * *

Божья коровка ползет по листку:

«Я на листке посижу, отдохну».

Дождик закрапал, закрыл горизонт:

«Спрятаться надо под лист, как под зонт».

Ученик выделяет голосом предлоги по и под из стихотворения и обыгрывает ситуацию, сопровождая свои предложения действиями.

Предлоги

НА, У, В, ИЗ-ЗА, ПОД, ЗА, К, ОТ

Работа с дидактическим пособием

«Скворечник и скворушка». Изображение скворца крепится к изображению скворечника ниткой.

* * *

Новосела дом сосновый

Встретил раннею весной,

Поселился в доме скоро

Скворушка наш дорогой.

У скворечника скворец,

Первый житель — удалец,

За скворечник залетал,

Под скворечник подлетал.

На скворечнике сидел,

Всю округу оглядел.

«Дом на славу удался,

Буду долго жить в нем я!»

Ученики составляют предложения по стихотворению и сопровождают их действиями.

Предлоги К, НАД, ПОД, НА, ОТ

* * *

Шмель ромашку повстречал,

Он к ромашке подлетал,

Над ромашкою кружил,

Хоровод вокруг водил,

От дождя под лепесток

Он укрыться даже смог.

На ромашке посидел,

Отдохнул и улетел.

Пособия «Шмель и ромашка», «Листок и божья коровка» можно использовать для

развития дыхания: «Сдуй шмеля с ромашки», «Сдуй божью коровку с листа».

Предлог БЕЗ

Поломанные игрушки

Доктор, доктор Айболит

Всех вас вылечить спешит!

И зайчонка, и лисенка,

Полосатого тигренка!

Зайчик без хвоста пришел,

А медведь без задней лапки,

Без ушей приполз Барбос,

Наревелся он до слез.

Без ушей и без хвостов,

Сломанных игрушек воз!

В чем же дело?

Вот вопрос!

Учащиеся рассматривают поломанные игрушки, составляют предложения:

Мишка без лапы. Заяц без хвоста и др.

В работе над закреплением предлогов в речи можно использовать карточки"

символы. При работе с каждым предлогом отрабатывается понимание пространственного значения предлогов, а затем другие их значения.

Параллельно с работой над правильным употреблением предлогов в занятия

включаются задания, подводящие к практическому усвоению правила о раздельном написании предлогов со словами.

Ознакомление с союзами

В основу исследовательского обучения положен научное предсказание о том, что уровень речевой компетентности учащихся начальной школы средствами изучения союзов и частиц на основе коммуникативно-деятельностной построения учебного процесса повысится, если изучению грамматики предоставить функционально-стилистического направления; семантическая и грамматическая природа союзов и частиц раскрываться на морфолого-синтаксической основе, а речевые умения и навыки учащихся начальных классов будут формироваться на материале текстов разных стилей.

Содержание и структура экспериментального обучения предусматривали 3 этапа, которые предусматривали членение на уровне.

Первый этап - учебно-аналитический.

I уровень - мотивационно-подготовительный, который готовил младших школьников к пропедевтической изучение темы "Служебные части речи". Здесь предусмотрено мотивацию необходимости знакомства со служебными словами. Ученикам надо было доказать перспективность знаний о природе служебных частей речи и то, в каких условиях эти знания будут им необходимы: для формирования умений различать тексты разных стилей, средства связи предложений в тексте и функции союзов и частиц, для формирования умений целесообразно использовать в тексте разнообразные средства связи в зависимости от содержания, стиля и условий высказывания, умений использовать в речи предложения разной структуры с учетом содержания и стиля выражения.

2 уровень - ориентировочно-систематизируя. На этом уровне необходимо было определить ориентировочную основу действий, опираясь на которую, ученики могли бы приступить к выполнению учебных речевых действий. Для этого необходимо: 1) систематизировать знания учащихся о специфике частей речи, 2) ознакомить их с семантикой и грамматическими признаками служебных слов, их ролью в организации высказывания.

3 уровень - операционно-исполнительский. Опираясь на ориентировочную основу речевого действия, учащиеся приступали к ее выполнению сначала в свернутом виде. На этом уровне предусмотрена систематизация знаний о служебные части речи.

4 уровень - тренировочно-трансформационный. На этом уровне должны были отрабатываться умение редактировать тексты со служебными частями речи, формироваться самоконтроль за построением предложения и текста, умение применять знания и навыки в новых ситуациях.

II этап, синтетически-творческий, был связан непосредственно с написанием творческих работ. Знания и умения, полученные и сформированные на первом этапе, переносились в новую учебную ситуацию. Этот этап адекватный первом и содержал уровне, соотносились с 4 фазами структуры речевой деятельности:

1) ориентировка в ситуации общения и в содержании высказывания,

2) планирование,

3) реализация,

4) контроль.

III этап - контрольно-обобщающий, предусматривал систематизацию знаний о лингвистической природе служебных слов и функциональные стили речи, формирование умений самоконтроля за использованием союзов и частиц, развитие коммуникативно-речевых умений в аспекте правильного коммуникативно целесообразного использования союзов и частиц в процессе речевой деятельности.

Таким образом, формирование нормативных и коммуникативных умений, содержательной стороной которых были системные знания о лингвистическую природу служебных слов, о функциональные стили речи, а операционной - умение, сформированные на основе этих знаний, в своем развитии должны были пройти 3 этапа. Это способствовало тому, что речевые действия от уровня к уровню менялись качественно и в учащихся последовательно отрабатывался самоконтроль за ними.

Частица НЕ

НЕ с глаголами

“НЕ”

Завести велели мне	Я согласен даже не
Новые привычки:	Рисовать на карте,
Никогда девчонок не	И согласен даже не
Дёргать за косички!	Танцевать на парте!
Никогда с братишкой не	Но не смейте делать мне
Драться за обедом!	Никаких упрёков,
На уроках больше не	Если даже я и не
Говорить с соседом!	Выучу уроков.
.	Ю. Вронский.

Игра “Раскрой скобки” 

Цель. Закрепление навыка раздельного написания частицы не с глаголами.

Содержание. Играют 2 человека или 2 команды по 5 человек. На доске записано 2 текста, в которых есть глаголы с частицей не.

Частица не взята в скобки. Задача – раскрыть скобки и сказать, как нужно писать частицу не, вместе или раздельно, и почему. Класс оценивает работу игроков. Если играют 2 команды игроков по 5 человек, то каждый игрок раскрывает только одну скобку.

Материал для игры:

Нам сказали: в Новый год 
Дед Мороз к нам в дом придёт.
Мы /не/ ели, мы / не/ пили,
Никуда мы /не/ ходили,
/Не / гуляли, /не/ играли-
Дед Мороза в гости ждали.
Оказался он не дед,
А дядя Стёпа, наш сосед!

Береги книгу! /Не/ бери её грязными руками

И /не/ клади на грязный стол.

/Не/ перегибай книгу и

/ Не/ загибай у неё листов.

Если ты взял книгу в библиотеке,

То /не/ забудь её вернуть в срок..  

27