Методики, выявляющие особенности состояния всех компонентов и функций речи, используемые учителем-логопедом ПМПК для логопедического
обследования на ПМПК детей младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет)
Методика обследования письменной речи
Методика обследования письма
Методика обследования чтения
Методика обследования связной речи
Обследование грамматического строя
Исследование состояния звукового анализа
Обследование звуковой стороны речи
Обследование слоговой структуры слова
Обследование строения и функций артикуляционного аппарата
Обследование фонематического восприятия
Обследование словарного запаса
Методика обследования письменной речи
В обследование письменной речи входят письмо и письменная речь (продуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются, как правило, оба. Поскольку в подавляющем большинстве случаев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах речевой деятельности.
Методика обследования письма
Краткая аннотация. Нарушение письма у детей — это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста, при нормальных умственных способностях и слухе проявляется, прежде всего, в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом составе слова.
Дети в этом случае оказываются не подготовленными к звуковому анализу и синтезу речи и по этой причине — к переходу на более зрелую стадию языкового развития — овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р. Е. Левина, об этом свидетельствуют различные специфические нарушения письма, которые могут иметь разную структуру и степень выраженности: от полной несформированности его до лишь единичных ошибок.
В письме всех детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить ошибки на смешение и замену согласных, но лишь замену согласных можно рассматривать как типичное, характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено и массовым обследованием детей (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Э. К. Габашвили, А. С. Винокур, Р. Аязбекова и др.), установившим, что в большинстве случаев при наличии специфических ошибок — замен согласных букв в письме имеет место отставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в момент обследования, либо констатировалось в недавнем прошлом.
В исследованиях Г.В. Чиркиной отмечается, что недостаточное усвоение навыков письма может быть детерминировано не только речевыми нарушениями, но и другими факторами, как, например, нерегулярностью школьного обучения (из-за частых болезней, переездов и по другим причинам), педагогической запущенностью, нарушениями поведения, двуязычием, сниженными слухом, зрением, интеллектом и т.д. Оцениваются следующие показатели:
ошибки звукового состава слова;
лексико-грамматические ошибки;
графические ошибки;
ошибки на правила правописания с учетом класса обучения.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития. Для детей с ограничением двигательной функции рук можно использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. В этих случаях трудности, связанные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются наиболее наглядно.
Методика обследования чтения
Краткая аннотация. В отечественной логопедии среди расстройств письменной речи основная роль традиционно отводилась нарушениям письма, а трудности в овладении чтением рассматривались как сопутствующий феномен. В последние годы появились исследования, которые подчеркивают самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их преодоления (А. Н. Корнев).
Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.
Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий:
пересказать прочитанное;
разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;
выбрать сюжетную картинку из ряда предложенных, соответствующую прочитанному;
ответить на вопросы (предлагаются вопросы двух типов: отражающие фабулу рассказа; выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень глубины понимания текста ребенком).
Понимание текста включает в себя:
понимание значения слов, т.е. установление предметной соотнесенности между словами и явлениями действительности;
образование связей между словами;
образование связей между фразами;
•образование связей между частями текста (абзацами, главами и т.п.).
Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показателя правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия учащихся:
нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или другими учащимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту;
составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;
составление плана пересказа текста;
свободное воспроизведение содержания текста;
объяснение значений новых слов;
правильное интонирование отдельных предложений. Оцениваются следующие показатели:
•особенности способа чтения (непродуктивное — элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов);
правильность чтения (характер ошибок - замены букв по фонематическому сходству, нарушения звуко-слоговой структуры, грамматические ошибки, как показатель несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений);
выразительность чтения (паузы, интонация, логическое и психологическое ударения, громкость и внятность);
понимание смысла прочитанного.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития.
Методика обследования связной речи
Краткая аннотация. Методика обследования связной речи включает в себя обследование диалогической и монологической ее форм. Методика обследования связной речи используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века. Данная методика находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопедии школы Р.Е. Левиной, в рамках которого «симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга». Методика обследования связной речи описана в трудах Г.В.Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Г. А. Каше, О.Е. Грибовой и других исследователей.
Соблюдая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются следующие виды заданий:
Составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти)
Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке
Составление повествовательного рассказа по впечатлению
Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке • Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме.
Виды работы:
Пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы
Пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы
Сокращение (компрессия) текста
Соотнесения текста и картинки или объекта.
Для этого диагностического пакета тексты должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования. Оцениваются следующие показатели:
сформированность текста как лингвистической структуры;
грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования);
словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);
соответствие звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного
диалекта возрастным нормативам;
слова);
темп говорения;
особенности голосоподачи и голосоведения;
паралингвистические средства: выразительность, паузация, интонация.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития. Методика с использованием картинок не может применяться для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения),
В особо тяжелых случаях, при обследовании школьников с тяжелой речевой патологией и/или интеллектуальной недостаточностью, в процедуру включаются задания, аналогичные тем, которые предъявляются дошкольникам: рассказы с опорой на картинку или серии картинок.
Обследование грамматического строя
Краткая аннотация. Методика обследования грамматического строя используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века. Данная методика находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопедии школы Р. Е. Левиной, в рамках которого «симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга». Методика обследования грамматического речи описана в трудах Г.В.Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Г. А. Каше, О.Е. Грибовой и других исследователей. Обследование грамматического строя состоит из ряда методик, которые можно рассматривать как оригинальные методические средства. Сюда включается:
Составление предложений различных типов.
Составление сложносочиненных предложений.
Составление сложноподчиненных предложений.
Согласование имени существительного с другими частями речи.
Согласование имени существительного и глагола в прошедшем времени.
Согласование имени существительного (местоимения) и глагола в настоящем времени.
Беспредложное и предложное управление.
Словоизменение.
Образование множественного числа имен существительных в именительном падеже.
Образование форм родительного падежа множественного числа имен существительных.
Словообразование.
Суффиксальный способ образования имен существительных.
Суффиксальный способ образования имен прилагательных.
Суффиксальный способ образования глаголов
Префиксальный способ образования имен существительных и глаголов. Оцениваются следующие показатели:
грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования);
выявить уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание);
определить степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых единиц;
выяснить характер грамматических ошибок;
наметить пути формирования грамматического строя устной и письменной речи
словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);
соответствие звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта возрастным нормативам;
звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова);
темп говорения;
особенности голосоподачи и голосоведения;
паралингвистические средства: выразительность, паузация, интонация.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и сюжетных картинок не применяется в обследовании детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).
Исследование состояния звукового анализа
Краткая аннотация. Несформированность процессов чтения и письма может быть обусловлена недостаточным уровнем готовности к обучению грамоте, а именно, низким уровнем звукового и звуко-буквенного анализа. Оцениваются следующие показатели:
уровень сформированности звукового анализа и синтеза;
характер ошибок и их частотность
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и сюжетных картинок не применяется в обследовании детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).
Обследование звуковой стороны речи
Краткая аннотация. Обследование звуковой стороны речи предполагает, в том числе, исследование состояния звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия. Эти недостатки могут носить самостоятельный характер или обуславливать неуспешность освоения метапредметных навыков чтения и письма. В результате ребенок становится неуспевающим по всем предметам учебного цикла. Целью обследование является:
выявить звуки, произносимые детьми правильно и дефектно;
определить уровень сформированности навыка владения правильным произношением в различных условиях предъявления и использования языкового материала (при изолированном произнесении; отраженно; в отработанных ранее слогах, словах и предложениях; при фиксации внимания на качестве произнесения; в спонтанной речи и проч.);
выяснить характер нарушения звуков (искажения, замены, смешения) на материале различного уровня сложности;
определить причину (где это возможно) дефектного формирования звукопроизношения у обследуемого ребенка;
обнаружить недостаточность фонематического восприятия и фонематических представлений у ребенка, их выраженность и характер;
выявить уровень сформированности ритмико-мелодической стороны речи и умения пользоваться различными слоговыми структурами при продуцировании высказывания и при его восприятии.
В рамках этого направления обследования выделяются следующие самостоятельные методики:
Обследование звукопроизношения.
Оцениваются следующие показатели: • Характер дефекта звукопроизношения:
• Уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно:
В самостоятельной (спонтанной) речи
На специально отобранном материале (в словах, слогах) под контролем сознания
Изолированное произнесение.
Обследование слоговой структуры слова
Оцениваются следующие показатели:
какими слоговыми структурами владеет ребенок;
какими слоговыми структурами он не владеет (многосложными, со стечением согласных);
характер типичных ошибок.
Обследование строения и функций артикуляционного аппарата
Оцениваются следующие показатели:
Обследование фонематического восприятия Оцениваются следующие показатели:
уровень сформированности фонематического восприятия и, в частности, фонематического слуха;
характер ошибок;
степень выраженности недостаточности.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.
Обследование словарного запаса
Краткая аннотации. Обследование словарного запаса проводится на несколько ином уровне, чем у дошкольников, хотя общее количество обследуемых словарных единиц примерно такое же - около сотни. Естественно, что сложность предъявляемого материала и дидактические приемы будут зависеть от возраста школьника и степени речевого недоразвития. Поэтому в тяжелых случаях мы можем использовать предметные и сюжетные картинки, с опорой на которые школьники должны ответить на вопросы: Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где? И др.
У школьников с менее выраженной патологией речи с учетом их более широкого жизненного опыта, возросшим уровнем обобщения, расширившимися представлениями об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто и редко употребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя картинку «самолет», педагог задает следующие вопросы: Что это? Назови части самолета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь? и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом. Оцениваются следующие показатели:
объем словарного запаса;
соотношение лексики, относящееся к различным морфологическим категориям;
характер парадигматических и синтагматических связей; • адекватность использования лексики;
способы актуализации лексики.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и сюжетных картинок не применяется в обследовании детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).
961
61 691 
