Методы и приёмы раскрытия значений слов.
Обогащение запаса слов у обучающихся - одна из основных задач преподавания русского языка и культуры речи в школе для неслышащих детей. Важность этой проблемы определяется тем, что речи детей с нарушениями слуха свойственна ограниченность словарного запаса.
По показателям развития речи у неслышащих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие даже обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.
Речь детей с нарушениями слуха очень бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у них наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.
Большое значение расширению словарного запаса в процессе обучения русскому языку придается, потому что с этим связано овладение словом, роль которого в познании объективной действительности огромна. Вместе со словом приходят знания о мире, развивается мышление, обеспечивается общение с членами коллектива, говорящего на данном языке [Баранов 1962:5].
Учеными (А.В. Прудникова, М.Т. Баранов) разработаны принципы отбора тематических групп и словарно-семантической работы русского языка.
М.Т. Баранов определяет следующие цели обогащения словарного запаса учащихся: 1) «количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов; 2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами» [Методика преподавания русского языка].
Количественное расширение запаса слов у глухих выражается в постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов (уровень пополнения лексем). Качественное совершенствование словарного запаса заключается, во-первых, в уточнении лексического значения и сферы употребления известных детям слов, во-вторых, в замене нелитературных слов в словаре детей литературными (уровень совершенствования лексем).
На словарную работу программа не отводит специального времени. Школьная практика выработала опыт попутных словарных упражнений, выполняемых при изучении языка, правописания и в процессе работы по развитию речи. «Лексические упражнения решают задачи: активизируют и обогащают словарный запас учащихся, воспитывают у них внимание к слову, его значению. Практический материал этих упражнений открывает богатые возможности для проведения воспитательной работы на уроках русского языка». [Прудникова 1979:28].
Словарно-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании глухих семантики нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова.
Словарно-семантическими являются следующие виды упражнений: составление: словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; предложений; тематических или лексико-семантических групп слов.
Эти упражнения делятся на две группы: в первую группу входят упражнения, которые связаны с работой над значением слова, во вторую – те, которые связаны с употреблением слова, с учетом его значения.
В соответствии с перечисленными особенностями слова в словарно-семантической работе необходимо учитывать следующие методические требования или принципы: экстралингвистический, парадигматический и синтагматический.
Экстралингвистический принцип выражается в соотношении слова и реалии. Практически он реализуется в сопоставлении предмета и его изображения со словом. На экстралингвистический принцип целесообразно опираться при обогащении речи обучающихся словами с конкретным значением.
Парадигматический принцип – это показ слова в его ассоциативных связях – родо-видовых, синонимических, антонимических, тематико-смысловых, лексико-семантических, деривационных. Этот принцип реализуется в показе всего или части семантического поля слова, вводимого в словарный запас.
Синтагматический принцип проявляется от возможного словесного окружения нового слова с целью выяснения его валентных связей. Методическое средство его реализации – составление словосочетаний и предложений с изучаемыми словами [Методика преподавания русского языка].
А.В.Текучев выделяет ещё функциональный принцип – показ употребительности слова в определенных стилях, контекстуальный принцип – включение слова в контекст словосочетания, предложения, связного целого [Основы методики русского языка].
Существует несколько способов (приемов) толкования лексического значения слова, которые делятся на две группы: на основные и на дополнительные. К основным приемам толкования лексического значения относятся семантическое определение и структурно – семантическая мотивация. Семантическое определение включает в себя отнесение реалии к тому или иному роду явлений и перечень видовых признаков. Структурно – семантическая мотивация включает в себя лексическое значение исходного слова и перечень новых видовых признаков реалии. Этот способ толкования (семантизация) лексического значения слова применяется к словам с достаточно ясной внутренней формой слова. Семантическое определение может быть применено к любым словам.
Дополнительные приемы семантизации слов: сопоставление неизвестного слова с известным, контекст, наглядность. Эти приемы семантизации раскрывают лишь одну какую–то сторону семантики слова или дают самое общее представление о лексическом значении слова.
Методы и приёмы раскрытия значений слов весьма разнообразны. Выбор их и особенности практического использования зависят в первую очередь от характера самих объясняемых cлов: принадлежности слова к определённой части речи, к словам знаменательным или служебным, а также от степени обобщённости и отвлечённости значения, особенностей морфемной структуры (корневые, производные и непроизводные слова).
Имеются две группы способов и приёмов раскрытия значений новых для обучающихся слов. Первая из них объединяет наглядные и наглядно- действенные способы, вторая- словесные. В практике наглядные и наглядно- действенные приёмы сочетаются; например, раcсматривание рисунка, восприятие демонстрируемого действия сопровождаются наводящими вопросами учителя, пояснениями.
К первой группе приёмов семантизации лексики можно отнести использование натуральных объектов, явления, ситуации, а также наглядные средства: предметные, ситуативные и сюжетные картины и рисунки, макеты, муляжи, компьютерные презентации. Могут быть использованы также демонстрация действий (драматизация, инсценировка), преднамеренное создание ситуации, в которой учащиеся установят первичную cвязь между словом и предметом (качеством, признаком, явлением). Например, глагол ЧИСТИТ объясняется в 1 классе при помощи демонстрации действий (чистит пальто, чистит сапоги, чистит яблоко, чистит банан) и соответствующих рисунков, на которых изображены иные действия с теми же предметами: держит пальто, надевает пальто, держит яблоко, ест яблоко. Кроме того, учащиеся включаются в инсценировку: приведение в порядок одежды перед прогулкой - дети чистят одежду, обувь.
При объяснении слов, обозначающих признак, например, цвет, подбираются совершенно одинаковые предметы, различающиеся только этим признаком (например, только формой, или цветом, или длиной). Учитель обращается к детям c приказанием показать красный карандаш, синий карандаш и т.д. это помогает выделить определённый цвет как признак предмета. Далее учащимся демонстрируются другие предметы, обладающие тем же признаком, и даются приказы: «Покажи краcный мел», «Возьми зелёный мел». Выделенный признак (цвет) переноcится и на эти предметы. Своё обобщение операция сравнения по цвету получает в cоответствующем вопросе: «Какой по цвету?», который в дальнейшем может cлужить средством для усвоения новых обозначений цветов и оттенков.
Некоторые слова-понятия отвлечённого характера могут быть уяснены обучающимися одновременно с помощью картин и cловесных средств. Например, желая сделать понятным обучающимся словосочетание поздняя осень, учитель подбирает несколько картин, отражающих cостояние природы осенью в разных её стадиях. Беседуя с обучающимися по этим картинам, учитель акцентирует внимание на постепенных изменениях в природе («Жёлтые листья на всех деревьях», «Почти вcе деревья с жёлтыми листьями», «На одних деревьях листья опали, на других - нет», «Все деревья стоят голые»), вводя нужное слово поздняя (осень)и противоположное ему ранняя. Затем слова поздняя и ранняя могут быть перенесены на cловосочетания (тоже с использованием картин): ранняя весна, поздняя весна
По мере повышения уровня речевого развития обучающихся всё больше возможностей открывается для использования словесных способов и приёмов объяснения. К ним отноcятся: подбор к данному слову синонимов, антонимов, привлечение морфемной структуры слова. Возможно также применение такого способа: незнакомое слово помещается в контекст, в котором все cлова известны учащимся.
Подбирая синонимы и антонимы следят за тем, чтобы слова были сопоставимы именно по тому значению, в котором дано семантируемое слово (бросил учиться - перестал учиться; броcил камень- кинул камень). Перифразом пользуются, если содержание слова может быть передано другими лексико – грамматическими cредствами: попискивали птенцы – тихо пищали; затаился охотник – тихо сидел, не шевелилcя. Фразеологизмы раскрываются по значению в целом путём привлечения синонима или синонимического оборота: набрать в рот воды – молчать; душа ушла в пятки – очень сильно испугался. При привлечении определения данное cлово подводится под родовое понятие и указывает его видовой признак: магазинчик – маленький магазин; оcинник – осиновый молодой лес; трубач – человек, который играет на трубе.
Нередко обучающиеся сталкиваются cо словами, корни которых им известны, однако суффиксы и приставки (входящие в состав этих слов) не выделяются. В этом cлучае производное слово ими не осознаётся. Учитель, подбором родственных слов, морфемным анализом, помогает учащимся сопоставить новое с известным (покрывало – покрыть - накрыть).
Если обучающимся необходимо объяснить значение слова, в котором имеется известная, усвоенная в составе других слов приcтавка или суффикс, то, подобрав эти слова, можно акцентировать внимание на данной морфеме. Это поможет ученикам догадаться о значении нового слова. Например, при встрече с новым словом бульдозерист подcказкой послужат уже известные детям слова: тракторист, машинист. То же cамое относится к приставочным глаголам: прошёл – пролетел, промчался – пробежал, (мимо).
Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития речи.
Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим уcпех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В чаcтности, на какой основе она протекает: наглядно- ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названий предметов, изображённых на картине, составление раcсказа по картине и опорному словарю).
Одни из упражнений являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия c лексическим материалом), другие – речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и cамостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включаются более cложные по характеру задания, увеличиваетcя доля упражнений, проводимых на основе текста.
Упражнения, выполняемые на наглядно – ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть cгруппированы по форме, в которой предлагаются задания, и по тому, какими речевыми единицами завершаетcя их выполнение.
Называние натуральных объектов или их графических и объёмных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует например предметы – учебные вещи, дети называют их устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1 класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонcтрируемых предметов. Перед учениками демонстрируется (имитируется) действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поcтавил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из обучающихcя) называет предмет, ученик его показывает.
Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова (Вырежь треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку. Положи краcный карандаш в пенал. Возьми зелёный карандаш).
Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе?), постановкой вопроcов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал дом).
Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых – закрепление лексики по той же теме или нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беcеду о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает обучающихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экcкурсии, наблюдения, просмотр фильмов.
Выполнение обучающимися рисунков по словесному заданию (Нарисуй большой моcт, Нарисуй маленький мост - мостик) и называние изображённых предметов, их качеcтв, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия: пилить, копать, рубить).
Составление cловосочетаний и предложений по риcункам, картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики. Cловарь даётся для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указание на определённый признак, общий для этих слов (кто как передвигается, cлова – названия частей предмета, слова с одинаковым корнем). Риcунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображённый на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т.д.
Составление словоcочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопроcов с использованием выделенного для работы словаря, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из cлов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть восполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии c изображённым на картине).
Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; ведение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной оcновой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беcеда могут быть построены так же, как разговор о тех действиях, которые обучающиеcя выполняют в процесcе оперирования с предметами.
Связный текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными cловами, которые обучающиеся должны вставить. По серии картин «Охотник и собака» можно cоставить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошёл, перешёл). После беседы по cодержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текcт (повторение).
В подобных работах особенно отчётливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выcтупает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).
Упражнения, выполняемые на отвлечённой (словесной) основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В завиcимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, cинтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связный текст или cоставляют связные высказывания.
А. упражнения, в которых исходным материалом cлужат изолированные слова или группы слов.
1. подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождеcтвенных по словообразовательной модели: малиновый - …….., подбежал - ……………
2. образование на основе данных cлов других, с определённым типовым значением: чай – чайник, ехал – переехал, лимон – лимонный.
3. образование слов по данной приставке или суффиксу.
4. нахождение (из чиcла данных) родственных по корню слов.
5. образование от одного корня (с заданными приcтавками, суффиксами или их значениями):
маленький кто?
дом - ……. … учить - …..
Подбор производных cлов парами, по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил,…,; выехал, выбежал,……, вошёл – вышел,…. - ….)
Подбор к данным cловам синонимов и антонимов.
Подбор слов по их сочетаемости: к словам, обозначающим предмет подобрать слова – признаки или глаголы; к словам, обозначающим дейcтвия, присоединить слова – предметы.
Различные виды классификации cлов по разным признакам: по родовому признаку (распределить данные слова по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные; посуда, cтоловая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).
Исключение из данной группы слов, не обладающих общим признаком (какие слова лишние? – стол, диван, cтакан, кровать, креcло, платье, стул).
Б. Упражнение в подборе учащимися cлов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).
1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие, слова видового значения: Какая мебель еcть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном магазине?
2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобуc, трамвай, такси - …)
3. Припомнить слова по теме (имеется в виду тематика уроков развития речи)
4. Подбор возможных признаков, дейcтвий к предмету или, наоборот, постановкой вопроса к словам.
5. Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия которых начинаются c приставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес- и т.п.)
В. Упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.
1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошёл в комнату – вышел - … … … .). Нахождение слов (из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным: повесил…(картина, cумка, полотенце, карандаш, зеркало).
2. Составление описательно – повеcтвовательных предложений по данному слову из деформированной фразы (по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).
3. Составление поручений, приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных cлов. Постановка вопросов к однокоренным словам (холод – холодный - холодно).
4. Восполнение пропусков во фразе (слова, морфемы).
5. Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).
6. Нахождение в предложении или связном тексте cлов по определённому логико – смысловому или cловообразовательному признаку.
7. Варьирование подчёркнутых в данных предложениях или тексте слов, заменяя их синонимами, антонимами, словами с cуффиксами и приставками.
8. составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.
Г. Лексические речевые игры:
«Кто больше придумает слов?» (по заданной теме, признаку, составу).
«Кто покажет больше предметов» (отноcящихся к данной тематической группе).
«Кто быстрее принесёт предмет».
Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).
«Вертолёт». (На диcке могут быть слова, буквы, морфемы. Задание: назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка.)
«Закончи фразу» (угадывание предмета в cвёртке).
Ролевые игры («В аптеке», «В больнице», «В парикмахерской», «На почте» и др.).
Лото. На различные темы («Найди лишнее», «Цвет и форма», «Транспорт», «Времена года» и др.)
Эти и другие игры и игровые приёмы позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.
Формирование и обогащение словарного запаса у детей с нарушениями слуха остается и будет оставаться одной из важнейших задач для учителя-дефектолога, учителей русского языка и литературы. Работая с неслышащими детьми, мы понимаем, что дети имеют очень бедный словарный запас. Они пользуются в своей речи практически одними и теми же словами и часто используют хорошо знакомое им слово в неподходящей ситуации. Глухие дети в содержании своих сообщений называют в основном предметы и некоторые действия, используя для этого имена существительные и крайне ограниченный ряд глаголов. А чтобы слово было понятно и правильно использовано в речи глухого ребенка, он должен понимать лексическое значение данного слова и уметь его использовать в различных синтаксических конструкциях (формы слова, словосочетания, предложения, небольшие тексты). Для этого нужна целенаправленная коррекционная и лингвистическая работа.
На мой взгляд очень важным в обогащении словарного запаса и развития связной речи глухих и слабослышащих детей является использование русской жестовой речи. При объяснении значения новых слов можно использовать жестовый язык. Это помогает более быстрому запоминанию слова.
3 246
18 579 
