Методические основы организации дидактической игры с детьми младшего школьного возраста

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Подготовка и проведение педагогического эксперимента

Для изучения творческого начала в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление творчества у младших школьников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский и В.В. Давыдов).

Важными показателями в развитии функций воображения является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Многие исследователи (Л.С. Выготский, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творчества у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов как средство формирования творческого начала младших школьников.

В исследовании принимали участие ученики 1 «а» класса (контрольная группа) и 1 «б» класса (экспериментальная группа) МОУ СОШ №145 г. Екатеринбург.

Для оценки творческой деятельности, продуктивности, оригинальности и способа создания рисунков мы использовали методику разработанную О.М. Дьяченко и А.И. Кириловой "Дорисовка фигур " [14].

Испытуемым предъявлялись последовательно двадцать карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок – голова с двумя ушами и т.п.) Ученика просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Количественная обработка результатов заключалась в выявлении степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитывая коэффициент оригинальности каждого школьника, который был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него и не у кого их детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).

Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Методика Е.А. Панько «Придумай игру» направлена, на выявление умений у младших школьников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем.

Методика «Придумай игру» (автор Е.А.Панько) [34]

Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:

1. Как называется игра?

2. В чем она состоит?

3. Сколько человек необходимо для игры?

4. Какие роли получают участники в игре?

5. Как будет проходить игра?

6. Каковы правила игры?

7. Чем должна будет закончиться игра?

8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

В ответах младшего школьника оценивается не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ученика, необходимо помогать ему – постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

В основе способности к развитию творческого начала лежит такая личная особенность как креативность. Многие ученые (А.В. Петровский, Е.Н. Соколов, Я.Н. Коломинский) определяли креативность как особенность развития психических процессов, в частности давали характеристику мышлению как понимание главного, существенного, беглость (быстрый переход от одного способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность (необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость (многогранное видение), воображение (фантазия – яркая, образная, стереотипная).

Для выявления креативности мы использовали специальную методику «Вербальная фантазия» (автор Р.С. Немов) [31].

Инструкция

Школьнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:

1) скорость процессов воображения;

2) необычность, оригинальность образов;

3) богатство фантазии;

4) глубина и проработанность (детализированность) образов;

5) впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов – данный признак в рассказе отсутствует;

1балл – данный признак имеется, но выражен слабо;

2балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно.

2.2. Анализ результатов исследования

На первом этапе исследования по методике «Дорисовка фигур » (автор О.М. Дъяченко, А.И.Кирилова) нами выявлено 6 типов решений школьниками экспериментальных задач на воображение.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип. Ученик дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного субъекта (дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 тип. Изображается отдельный субъект, но с разнообразными деталями.

3 тип. Изображая отдельный объект, младший школьник уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

4 тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

5 тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если

в 1-4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ученик, то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину и т.п.).

При этом типе решения ученик проявляет большую свободу в использовании элементов для создания образов воображения.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

Данные исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Диагностика способов создания рисунков и их оригинальности

Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения предложенных задач. При этом, чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы использовали методику Е.А. Панько «Придумай игру». Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:

1) оригинальность и новизна;

2) продуманность условий;

3) наличие в игре различных ролей для ее участников;

4) наличие в игре определенных правил;

5) точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из критериев придуманная учеником игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл – наличие, но слабая выраженность в игре данного признака. 2 балла – присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.

По всем этим критериям и признакам придуманная школьником игра в сумме может получиться от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне фантазии:

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

6-7 баллов – средний;

4-5 баллов – низкий;

0-3 балла – очень низкий.

Результаты исследования отображены в таблице 2.

Таблица 2

Оценка содержания придуманной игры

Таким образом, в контрольной группе 7 человек проявили высокий уровень фантазии в организации и придумывании содержания игры, а в экспериментальной группе 5 человек, низкий уровень фантазии – в экспериментальной группе – 12 учащихся, в контрольной – 8.

На третьем этапе констатирующего эксперимента мы применяли методику Р. С. Немова «Вербальная фантазия» и разработали параметры по оцениванию элементов фантазии младших школьников.

Оценивание скорости процессов воображения

Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.

Оценивание необычности, оригинальности образов

0 баллов – пересказ ранее увиденного, услышанного;

1 балл – пересказ раннее известного с внесением элементов новизны;

2 балла – самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.

Оценивание богатства фантазии

При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе учащегося.

2 балла – число предметов и признаков превышает десять;

1 балл - общее количество деталей от шести до десяти;

0 баллов – признаков в рассказе мало, но не менее пяти.

Оценивание глубины и проработанности образов

Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов – центральный объект изображен схематично, без детальной проработки его аспектов;

1 балл – при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная;

2 балла – главный образ расписан достаточно подробно.

Оценивание впечатлительности и эмоциональности

Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе интерес и эмоции у слушателя.

0 баллов – образы малоинтересны, банальны.

1 балл – образы вызывают незначительный интерес.

2 балла – образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление, восхищение, страх).

Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10, минимальное – 0.

Данные исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3

Оценка элементов фантазии младших школьников

Из таблицы видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Второй этап работы (формирующий эксперимент) включал в себя приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактической игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой активности.

К первой группе приемов относились творческие задания, помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов). Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж сказки.

Следующие приемы – придумывание сравнений и синонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать разницу в оттенках слов.

Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагал учитель, придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке.

Для развития творческих способностей в игре, детям предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками, потом происходила смена участников игры.

Опыт показал, что использование данного приема заметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческого начала средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной таблице.

Таблица 4

Уровень развития творческого начала младших школьников

средствами игры

(по итогам контрольного эксперимента)

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в развитии творческого начала младших школьников: в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с высокими показателями элементов творчества; в процентном отношении это составило 52% от предыдущих показателей в констатирующем эксперименте.

Данные исследования частично подтвердили гипотезу о том, что развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А. Психологическое тестирование /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.

2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.

5. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей /Сост. Л.В. Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288с.

6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с.

7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. – М., 1984.-828с.

9. Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91с.

10. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. – Краснодар, 2001. –23с.

11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996.

12. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.

13. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.

14. Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. – М.:

15. Педагогика, 1984. – 128с. (Библиотека для родителей).

16. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1985.-192с.

17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С-Пб.: Питер,1999.

18. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. – 1997.- Т. 18, №3.

19. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения //Вопросы психологии. – 1993. - №2.

20. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.

21. Кино и дети. – М., 1971. –178с.

22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

23. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 160с.: ил.

23. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

24. Крупская Н. К. Об учителе. Избранные статьи и речи. – М., 1969. 19с.

25. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. – М., Просвещение, 1988. – 224с.

26. Макаренко А. С. Докладная записка члену правления коммуны имени Ф. Дзержинского. – В кн.: Сочинения. М., 1958, т.Vll, с. 420.

27. Марцинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. – М.: Линка – Пресс, 1997. – 176с.:ил.

28. Медведева Е.А. К вопросу о диагностики воображения и творчества у старших дошкольников с задержкой психологического развития в театрализованных играх (сообщение II) //Дефектология. – 1999.- №4.

29. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. /Ученые записки Пермского педагогического института. – Пермь, 1970.-т.77, 238с.

30. Мир детства: Младший школьник. /Под ред. А.Г.Хрипновой; отв. ред. В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1981.-400с.

31. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология ип психодиагностика. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

32. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.

33. Педагогическое наследие /И. Г. Песталоцци, Я. А. Каменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо. – М., 1987. – 496с.

34. Педагогический поиск. – М.: Педагогика, 1987. – 544с.

35. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Владос, 1999. – 576с.

36. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996.

37. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1983.-148с.

38. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1993. – 336с.

39. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946 – 590с.

40. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности //Педагогика. – 1998. - №3.

41. Самарин Ю.Л. Способность.: Педагогическая энциклопедия. Т.4. – М., 1968.-174с.

42. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

43. Синельников В. Исследования воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии //Дошкольное воспитание. – 1993. - №10.

44. Спиваковская А. С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144с.: ил. – (Библиотека для родителей).

45. Степанов С. Поиск не закончен //Школьный психолог. – 1999.- №12.

46. Стрекозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1976. – 207с.

47. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1990. – 160с.: ил.

48. Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

49. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. – М., 1946. – 590с.

50. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радяньска школа, 1969. – 381с.

51. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. – В кн.: Вопросы художественного воспитания. – М., 1947. – 387с.

52. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //Вопросы психологии. – 1998. - №4.

53. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

54. Фридман Л. М., Волков К. М. Психологическая наука – учителю. – М., 1985. – 69с.

55. Шардаков М. Н. Очерки психологии школьника. – М., 1955. – 126-139с.

56. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

57. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М.: НПО “Модек”, 1995. – 416с.

58. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся /Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.

59. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста //Вопросы психологии. – 1994. - №5.

60. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника //Вопросы психологии. – 1996. - №3.