1.2. Методы формирования мотивации учения
Ряд отечественных и зарубежных педагогов и психологов придают огромное значение исследованию и формированию внутренней (в первую очередь) и внешней мотивации.
Согласно исследованиям Н. Ф. Талызиной, среди зарубежных психологов данному вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, которые способствуют формированию устойчивой мотивации, как стремление, любопытство к компетентности (стремление к накоплению умений, знаний, мастерства, опыта), которые ученый связывал с интересом. Ряд отечественных учёных, такие как: В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова полагают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности О познавательном интересе, как о сильном внутреннем мотиве, говорит Г. И. Щукина [Талызина, с. 34].
Учебная деятельность, согласно мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:
а) предметом усвоения должны быть теоретические понятия;
б) процесс усвоения должен проходить так, чтобы перед учениками раскрывались условия возникновения понятий;
в) результатом усвоения должно быть формирование своеобразной учебной деятельности, которая имеет собственную особую структуру с такими компонентами, как учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение данных условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов [Талызина, с. 40].
Н. Ф. Талызина, основываясь на специфике учебных мотивов, указывает на то, что формирование мотивов учения может идти следующими путями:
1) через осмысление учениками общественного значения учения;
2) через саму деятельность учения учащегося, которая должна чем-то заинтересовать его.
Н. Ф. Талызина полагает, что первоначальной задачей для учителя является то, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ученика те мотивы, которые общественно незначимы, но обладают достаточно высоким уровнем действенности. Например, желание получать хорошие отметки. Ученикам необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем умений и знаний. И таким способом постепенно подойти к мотивации, которая связана с желанием иметь высокий уровень умений и знаний. Это, в свою очередь, должно осознаваться учащимися как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учениками как значимые, но реально на их поведение не влияют. Данный путь формирования мотивации учения связан напрямую с особенностями организации учебного процесса [Талызина, с. 92].
Побуждением к учебной деятельности могут служить различные мотивы, такие как:
- познавательные (заинтересованность в овладении новыми знаниями, желание выполнять задания повышенной трудности, самообразование и др.);
- социальные (полезность в будущем, авторитет у одноклассников и др.);
- дисциплинарные (распорядок в школе, позиция родителей и учителей, наказание родителей и неодобрение одноклассников) [Скрипкин, с. 34].
Собственно учитель должен опираться на их многообразие и использовать, по возможности, их все в своей практической деятельности. Иначе ориентированность на что-то одно может привести к ослаблению мотива или его прекращению, если он получает удовлетворение (например, если интересная задача решена, а внешняя угроза снята). О желательности использования различных мотивов к побуждению учащихся к учебной деятельности говорит Н. Ц. Бадмаева. По ее мнению, умственная деятельность может побуждаться различными мотивами, но по мере ее осуществления, независимо от исходной, начинает действовать и собственно познавательная мотивация. Однако если не сформирована внутренняя мотивация учения, то познавательная мотивация, вызванная внешними стимулами, быстро прекращается [Бадмаева, с. 76].
Значительную роль в формировании мотивации учения играют оценки, словесные подкрепления, которые характеризуют учебную деятельность ученика. В работе Б. Г Ананьева «Психология педагогической оценки» проведено детальное психологическое исследование влияния оценки на личность ученика и его отношение к учению. Во время опроса автор рассматривает оценку знаний. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует ученика о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию, и в этом смысле обладает своеобразной стимулирующей силой.
Б. Г. Ананьев объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным оценкам относит:
К отрицательным оценкам относятся: замечание, порицание, отрицание; к положительным – ободрение, согласие. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность ученика.
Таким образом, отсутствие оценки дезориентирует учащегося, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему педагога. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При регулярном ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса [Скрипкин, с. 147].
Е. П. Ильин, опираясь на исследования А. К. Марковой, указывает, что основными факторами, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации учения, являются:
– содержание учебного материала;
– организация учебной деятельности;
– коллективные формы учебной деятельности;
– оценка учебной деятельности;
– стиль педагогической деятельности учителя.
Кратко охарактеризуем обозначенные факторы.
Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебных телевизионных передач, учебной литературы и прочих средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ученика не имеет для него какого-либо значения, а значит, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, необходимо учитывать имеющиеся у учащихся данного возраста потребности. Таким образом, учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.
При низкой успеваемости некоторые учителя стремятся по какому-то разделу учебной программы до предела упростить материал, тщательно объяснять понятия и сложные вопросы. Всё это хоть и приводит к успеху, но делает изучение учебного материала нудным и тягостным занятием, который убивает у учащихся всякий интерес к учению. Учебный материал должен содержать в себе информацию, которая позволит не только узнать новое, но и осмыслить прошлый опыт и знания, узнать с новой стороны уже известное [Ильин, с. 259].
Организация учебной деятельности, связанной с изучением различных тем или разделов учебной программы, должна состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап – это сообщение: почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.
Этот этап состоит из трех учебных действий.
1. Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учениками задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказом учителя о практической и теоретической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.
2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учеников целью их деятельности на данном уроке.
3. Рассмотрение вопросов самооценки возможностей по изучению данной темы и самоконтроля. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего ученикам не хватает, чтобы решить задачу. Так, создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.
Операционально-познавательный этап. На данном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль этого этапа в создании и поддержании мотивации учения будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Большое значение для возникновения правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе играют положительные эмоции, которые возникают от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее пользе и важности, а добиваться, чтобы ученики начинали действовать.
Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сравнением достигнутого с поставленной задачей и оценкой деятельности. Подведение итогов необходимо организовать таким образом, чтобы ученики почувствовали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Так, данный этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что должно привести к формированию ее устойчивости.
Коллективная (групповая) форма деятельности. Установлено, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма привлекает в активную деятельность даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Помимо этого, подсознательно появляется желание быть не хуже других, возникает установка на соревнование.
Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к деформации развития личности учащегося и к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности.
Необходимо, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный анализ учебной деятельности учеников, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.
В то же время преуменьшать мотивирующую роль оценок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки обладают юридической силой. Непосредственно на их основании учеников переводят из одного класса в другой, поощряют и хвалят или, наоборот, наказывают и порицают. В ряде стран отметки в аттестате играют значительную роль при поступлении в высшие учебные заведения. Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учеников, что не всегда имеет место. Доказано, что педагоги, которые имеют склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки, нежели учителя демократического стиля; учителя с попустительским стилем, наоборот, завышают отметки.
Стиль педагогической деятельности учителя оказывает огромное влияние на формирование мотивации учения, различные стили формируют различные мотивы. «Внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегание неудач» формирует авторитарный стиль, и он же задерживает формирование «внутренней» мотивации. А демократический стиль учителя, наоборот, способствует развитию «внутренней мотивации». Формирует мотив «надежды на успех» и снижает мотивацию учения попустительский стиль. [Ильин, с. 261–264].
Согласно И. З. Гликман, при влиянии на учащихся учитель старается опираться на общие для них потребности. Такие, например, как стремление к безопасности, стремление к познанию, поиск идеала и желание подражать ему, стремление ощущать свою значительность, найти своё место среди окружающих людей и в обществе и другие. На этом и основаны методы формирования, например, такие как:
• личный пример учителя;
• игровой подход к организации деятельности;
• перспектива будущих дел;
• требование;
• общественное мнение;
• поощрение и наказание;
• сравнение, соревнование, конкуренция;
• ситуация успеха;
• создание проблемной ситуации.
Этими методами не охватывается вся совокупность возможных мотивов. Каждый учитель находит и пользуется собственными методами формирования мотивации учения [Гликман Воспитатика, с. 118]. Рассматривая данные методы, можно сказать, что учитель имеет богатейшие возможности для формирования учебной мотивации.
Рассмотрим «Метод создание проблемной ситуации», который заключается в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести учеников к открытию чего-то нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…» [Гликман, с 131]. Создание проблемной ситуации возможно через формулирование проблемных вопросов, заданий, задач поискового характера. На каждом из этапов урока можно применять проблемные вопросы: вопросы, адресованные учащимся, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, которые требуют установления различия и сходства. Чем менее очевидно это сходство и различие, тем интереснее его выявить; вопросы по установлению причинно–следственных связей. Открытие каждой причины – шаг к более глубокому пониманию [Гликман, с. 133].
«Метод создания ситуации успеха» – это такое организованное, целенаправленное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат подготовленной, продуманной стратегии, тактики. Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида: предвосхищаемый успех, в основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо, но на пустом месте успех родиться не может; констатируемый успех фиксирует достижение, он дает младшим школьникам возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день; обобщающий успех способствует состоянию уверенности, защищенности, опоры на самого себя, но есть вероятность опасности переоценить свои возможности, успокоиться [Гликман, с. 135].
Суть метода перспективы будущих дел состоит в том, что в период текущих занятий с учащимися педагог выдвигает идею (эскиз, план) или представление о других предстоящих делах с учениками. Это могут быть различные события школьной жизни: прогулка, экскурсия, праздник, предстоящая выставка, приглашение интересных людей на встречу с классом и прочее. Высказывание учителя о грядущих делах строится так, чтобы увлечь учащихся новыми перспективами и вызвать прилив энергии уже в настоящее время. Предположения о новых делах, обсуждения, пожелания на будущее и мечты – всё это стимулирует деятельность уже в настоящее время.
Требование как метод стимулирования положительной деятельности и поведения учащихся опирается на внушающую силу умного и авторитетного слова учителя. Его воздействие на учеников возрастает, если оно рационально, справедливо, посильно для выполнения учащимися, сформулировано понятно и является довольно твёрдым и бескомпромиссным. Чем старше учащиеся, тем предпочтительнее косвенные формы требования.
Каждый метод формировании мотивации учения опирается на определённые потребности детей. Доверие способствует удовлетворению важной потребности – являться значимым для окружающих и повысить свой статус в классном коллективе и обществе. Доверие, как правило, считается следствием определённых успехов, достигнутых учеником в каких–либо видах деятельности, и демонстрирует высокую оценку достигнутого [Гликман, с. 137].
Таким образом, целенаправленное формирование мотивации учения может осуществляться комплексом методов. В частности, методами формирования мотивации учения являются:
1) «Метод создания проблемной ситуации», суть которого состоит в том, что учитель создаёт для учащихся ситуацию поиска с помощью проблемных вопросов, задач поискового характера.
2) «Метод создания ситуации успеха», суть которого состоит в создании условий, при которых появляется возможность достигнуть значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Задача учителя заключается в том, чтобы дать возможность каждому ученику осознать собственные возможности, пережить радость достижения, поверить в себя.
Для того чтобы учебный процесс был эффективен, учителю необходимо пользоваться целым комплексом методов, побуждающих школьников к учебной деятельности. Формирование мотивации учения особенно эффективно, когда учитель опирается на потребности и интересы ученика.
3
12 434
3 199 
