МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Практико-значимая работа
на тему:
Многообразие методических подходов к анализу исторических документов и приемах работы с ними в школьных курсах истории в 5-6 классах
Выполнила:
Учитель Гаврикова Е.В.
Проверила:
К.п.н. доц. Аксенова Л.Н.
Орехово-Зуево, 2017
Оглавление.
Введение……………………………………………………………………….. 3
Глава 1. Методические подходы к анализу исторических документов в школьных курсах истории.
Классификация исторических документов………………………………… 5
1.2. Современные подходы к анализу исторических документов…………….. 6
Глава 2. Приемы работы с историческими документами на уроках истории в 5-6 классах.
2.1 Использование исторических документов на уроках истории……….. 9
2.2 Анализ фрагментов урока с использованием методических приемов работы с историческими документами на уроках истории………………………………. 12
Заключение…………………………………………………………………….. 18
Список использованной литературы………………………………………. 20
Введение.
История как учебный предмет базируется на методологии и содержании исторической науки. Важнейшая особенность научного исторического познания заключается в том, что историк изучает прошлое на основе разнообразных исторических источников.
В условиях XXI века содержательно изменились социальные требования и запросы общества к системе исторического образования. Приоритетным требованием государства и общества к системе исторического образования стала ее направленность на формирование российской гражданской идентичности личности молодых россиян, гражданской и патриотической позиции.
Кроме того, система исторического образования должна соответствовать требованиям информационного общества. В условиях информационной революции система исторического образования должна сформировать у школьников способность к историческому мышлению, способность критически анализировать социальную информацию, иммунитет к процессам мифологизации и фальсификации истории. Внедрение ФГОС предполагает перенос акцента с содержания образовательных программ на результаты их освоения.
По мнению Е.Е. Вяземского, одним из критериев эффективности образовательного процесса является практическая направленность познавательной деятельности обучающихся, которая может быть обеспечена с помощью личностно-деятельностного подхода. Согласно системно-деятельностному подходу, в предметных результатах изучения истории познавательным умениям отведено больше места, чем знаниям!
Поэтому в данной работе необходимо, на мой взгляд, более подробно рассмотреть формирование предметных умений школьников, начиная с 5-х классов, и проанализировать связанные с ними познавательные задания. Тем более, что предметные умения, которые формируются в школьных курсах истории, при определенных условиях способны подняться на уровень метапредметных, универсальных действий. Так же, как предметные, метапредметные результаты формируются на эмпирическом и теоретическом уровнях изучения истории, но это процесс протекает эффективнее, когда школьники не просто видят результаты чужого труда и пользуются ими (читают и пересказывают учебники, «запоминают фактический материал», отвечают на закрытые вопросы и т.д., т.е. работают на репродуктивном уровне), а принимают самое непосредственное участие в преобразовании исходной учебной информации и создании собственных интеллектуальных продуктов.1
Благодатной в этом отношении является работа с первоисточниками, которая должна начинаться с 5-х классов и постепенно усложняющаяся к выпускным классам основной и старшей школы.
Исторические источники играют важную роль в формировании исторических знаний, являясь основным средством в процессе обучения истории в школе. Но к сожалению, анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интерпретацией документов со сформированной авторской позицией. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным форме ЕГЭ (Единого государственного экзамена) по истории, включает в себя комплекс заданий, связанных с навыком смыслового чтения источника и умением найти в нем необходимую информацию, а также с анализом исторического источника (проведение атрибуции источника; извлечение информации; привлечение исторических знаний для анализа проблематики источника, позиции автора).
Актуальность темы обусловлена назревшей необходимостью улучшения качественного уровня обучения учащихся в процессе преподавания истории.
Исходя из этого, целью данной работы является выявление наиболее эффективных форм, методов и приёмов работы с историческими источниками на начальном этапе обучения истории, формирование познавательной активности и ключевых компетенций учащихся в области исторических и обществоведческих знаний.
Глава 1. Методические подходы к анализу исторических документов в школьных курсах истории.
Классификация исторических документов.
Исторические источники — весь комплекс документов и предметов материальной культуры, непосредственно отразивших исторический процесс и запечатлевших отдельные факты и свершившиеся события, на основании которых воссоздается представление о той или иной исторической эпохе, выдвигаются гипотезы о причинах или последствиях, повлёкших за собой те или иные исторические события. То есть к историческим источникам относится все созданное человеком, в том числе результаты его взаимодействия с окружающей средой, а также предметы материальной культуры, обычаи, обряды, памятники письменности. В широком смысле слова памятники письменности в методике называют документами.
Классификация документов, применяемых в обучении истории, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на две основные группы – документы повествовательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга. Дополнительную группу составляют памятники художественного слова.
Актовые документы – это юридические, хозяйственные, политические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные документы, программы, речи).
Повествовательно-описательные документы – летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий.
К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения).2
Е.Е.Вяземский и О.Ю.Стрелова предлагают следующую классификацию исторических документов:
- документы государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий и т.д.
- документы международного характера: договоры, соглашения, протоколы, деловая переписка и т.д.
- документы, связанные с политической борьбой: программы, воззвания, речи политиков, прокламации, декларации и т.п.
- документы исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические сочинения.
- документы личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев.
- документы литературного жанра как исторические памятники своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и прочее.3
Наиболее стройную систему классификации и систематизации письменных источников выдвигает Л.Н. Пушкарев.
Он предлагает, прежде всего, разделить их на два рода: делопроизводственные и повествовательные. Затем делопроизводственные он делит на 4 вида: картографические, статистические, актовые и канцелярские, а повествовательные также на 4 вида: личные, художественные, исторические и научные. Наконец, источники, входящие в каждый из указанных видов, он группирует следующим образом:
Картографические: а)карты, исторические планы; б) планы политические планы.
Статистические: а) экономическая статистика; б) статистика народонаселения; в) политическая и культурная статистика.
Актовые: а) акты политические; б) акты социально-экономические; в) акты юридические.
Канцелярские источники: а) грамоты; б) реестры, книги, указы; в) деловая переписка.
Личные: а) письма; б) дневники; в) мемуары.
Художественные: а) очерки (корреспонденция); б) лирика, драма; в) романы, рассказы, повести.
Исторические: а) исторические повести; б) хронографы; в) летописи.
Научные: а) исторические труды; б) философско-социологические труды; в) географические описания.4
1.2. Современные подходы к анализу исторических документов.
При работа с историческими документами, исследователь должен помнить два существенных момента:
Источник, и документ в том числе, дает лишь ту информацию, которую в нём ищет историк, он отвечает лишь на те вопросы, которые историк ставит перед ним. И полученные ответы всецело зависят от заданных вопросов.
Письменный источник передает события через мировосприятие автора, его создавшего. Это обстоятельство имеет важное значение, так как то или иное понимание картины мира, существующее в сознании создателя источника, так или иначе воздействует на те данные, которые он фиксирует.
Так как исторические источники различных видов создаются людьми в процессе осознанной и целенаправленной деятельности и служили им для достижения конкретных целей, то они несут ценную информацию о их создателях и о том времени, когда были созданы. Чтобы извлечь эту информацию, необходимо понимать особенности и условия возникновения исторических источников. Информацию из источника важно не только извлечь, но и критически оценить, а также правильно интерпретировать.
Поэтому работа с историческими документами на уроках истории имеет достаточно большое количество возможностей для формирования критического мышления. Для учителя важно поощрять учеников свободно рассуждать, предполагать, устанавливать корректность или некорректность тех или иных заявлений.
Л.В. Любиченко в соей статье «Благоприятная учебная среда для развития критического мышления на уроках истории» разделяет вопросы, которые учитель ставит своим ученикам в течение урока (в том числе и при анализе исторического документа), на вопросы низкого и высокого уровня. Вопросы низкого уровня направлены на выявление фактов, дат, имен, событий и т.п. Если же учитель развивает у учеников критическое мышление, то он не может ограничиться вопросами низкого уровня. Он ставит учащимся как можно больше вопросов высокого уровня, которые требуют выхода за пределы простого воспроизведения фактов и деталей и применения сложного уровня критического мышления. Вопросы высокого уровня мы ставим, когда интересуемся, как или почему что-то произошло, каким образом одно событие, факт или идея могут быть связаны с другими. Эти вопросы формулируются таким образом, чтобы побудить ученика к критическому мышлению. На вопрос высокого уровня можно дать несколько ответов, причем каждый из них будет аргументированным и убедительным.5
Изучив ряд методических пособий, наиболее доступных каждому учителю, а также вопросы к источникам в учебниках по истории 5-7 классов, которые являются частью методического аппарата изучения источников, приходим к следующим выводам.
Интересны в практическом отношении предложения по работе с источниками в пособии Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой “Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства”. Однако в качестве рекомендаций авторы представляют “памятку” Стивена Л. Шехтера и план-вопросник учителей Западной Европы. В них удачны алгоритм анализа источника и формулировки вопросов. Например: “Что дополнительно вы смогли узнать об авторах из изучаемого документа?”, “Когда был написан или создан документ и где произошли описываемые события? Как это можно понять из его содержания?” “Какие факты приведены в документе и какие выводы можно из них извлечь?”, “Как изучаемый документ помог вам узнать больше об историческом событии, к которому он относится?” Упомянутые вопросы составлены таким образом, чтобы ученик не просто прочел документ и нашел в нем подтверждение чьих-то мыслей, а сам сумел добыть как можно больше информации и на ее основе доказать свою точку зрения. Правильно указывается и на то, что необходимо перед началом работы с источником поставить определенные задачи, сформулировать задачи так, чтобы ребята прочитали источник “вдоль и поперек” несколько раз и, наконец, чтобы они сами поставили вопросы к источнику.6
А в своей более поздней работе «Как преподавать историю в современной школе: теория и методика» Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова предложили «многоуровневый подход к анализу исторических документов:
• к вопросам первого уровня относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, а также определить вид данного источника. Условно мы называем этот уровень «паспортизацией» (или атрибуцией) документа;
• вопросы второго уровня направлены на «выборочное чтение» источника и «работают» с информацией, «лежащей на поверхности текста». Условно называемые историко-логическими, эти вопросы задают исследователю определѐнный угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике, т.е. фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций исторического прошлого;
• вопросы третьего уровня выводят нас в сферу аксиологического анализа документа. В отличие от вопросов двух предыдущих уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, исторических деятелей или социально-политических организаций, которые представлены в документе, а также с изучением ценностных установок самого автора документа;
• вопросы четвѐртого уровня представляют собой критику источника. На этом этапе работы с документом школьники подвергают сомнению его достоверность, пытаются объяснить мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами и использованными источниками;
• вопросы пятого уровня завершают системный анализ исторического текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы. Это — праксеологический подход, определяющий смыслы использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя».7
Итак, круг исторических документов очень многообразен, в последнее время в связи с открытием архивов, все больше противоречивых документов становится доступным для исследования. Об этом необходимо помнить учителю при подборе исторических документов для изучения определенной темы урока. Нельзя забывать о возрастных особенностях учащихся при подборе исторических источников для их изучения: насколько понятен будет учащимся тот или иной источник, сумеют ли они верно его интерпретировать. Учитель должен четко понимать, какую информацию получит учащийся при работе с конкретным документом, на какие вопросы он ответит, предположить, какие выводы сделает. Поэтому в работе с историческими документами на уроках истории важно все: какой источник выбрать, как составить вопросы для его анализа, в какой форме провести этот анализ, как организовать его так, чтобы ребята выполняли задания с удовольствием, чтобы у них появились уважение к источнику и желание вновь обратиться к подобной работе.
Глава 2. Приемы работы с историческими документами на уроках истории в 5-6 классах.
2.1 Использование исторических документов на уроках истории.
Использование исторических источников (прежде всего источников письменных) в процессе обучения, во-первых, позволяет сделать изложение материала наглядным (проиллюстрировать конкретными примерами и фактами теоретические положения); во-вторых, дает возможность учащимся через образы прошлого почувствовать колорит эпохи; в-третьих, учит мыслить, рассуждать, анализировать информацию. В итоге, источники, правильно введенные в структуру излагаемого материала, делают выводы более убедительными и вырабатывают у учащихся навыки самостоятельного осмысления исторического факта.
Например, насколько колоритно письмо Петра I к своей матери: “Вселюбезнейшей и дражайшей нашей матушке, государыне царице, недостойный сынишка твой Петрушка, о здравии твоем присно слышати желаю…”
Или же первая строка из письма супруги Петра I Евдокии Лопухиной: “Женишка твоя Дунька челом бьет…”
Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. Привлечение новых фактов позволяет им почувствовать дух эпохи. Как отмечал методист дореволюционной школы В.Я. Уланов, понятными, живыми и немножко смешными кажутся ученикам князья, пишущие свои завещания “целым своим умом, в своем здоровьи”, распределяющие свои пояса, коробки сердоликовые, чепи, вместе с конями, селами слугами. Старый документ служит такой же яркой иллюстрацией древнего языка формы мысли, каким выступает остаток старины для характеристики быта и потребностей отживших поколений.
На современном этапе развития школьного образования методика в состоянии предложить традиционные и новые технологии работы с историческими источниками в связи с изменением целей, содержания образования, которые направлены на деятельностный подход в обучении.
Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения. Поэтому овладение приёмами и навыками источниковедческого исследования становится важнейшей задачей преподавания истории.Сегодняшние ученики - завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно, насколько учителю истории удастся использовать воспитательный потенциал исторического источника для сформирования мировоззрения своих учеников.
Итак, рассмотрим традиционные приемы работы с историческими текстами. Это могут быть чтение и пересказ документа и составление по нему плана; объяснительное чтение с предварительной и заключительной беседой; самостоятельный разбор документа и ответы на вопросы к нему; сравнительное сопоставление двух дополняющих друг друга документов, характеризующих одно и то же событие; критическую оценку документа. При этом ученики определяют его логически завершенные части, главные идеи, учатся находить доказательства тому или иному положению. Учитель предлагает ученикам “прочитать, что сказано об этом документе”, “привести место из документа, где сказано об этом”, “доказать на основе текста документа”, “подтвердить свое мнение документом”.8
Среди множества приемов работы с историческим документом также можно выделить следующие: выписки определений понятий, основных положений, выделение главной идеи; комментированное чтение; коллективный разбор текста; формулирование вопросов к тексту; обобщение фактического и теоретического материала в целях конкретизации изучаемых общественных явлений; выявление различных подходов к общественно-историческому развитию; анализ аргументации авторов; нахождение разных способов решения проблем на основе сопоставления нескольких источников; формулирование обобщенных выводов; выявление причинно-следственных связей и построение логической цепи суждений; составление текстовых, сравнительно-обобщающих и конкретизирующих таблиц, логических и текстовых схем, планов (развернутого, структурно-логического, тематического), тезисов, конспекта; подготовка сообщений, рефератов, презентаций, исследовательских проектов и т. д.
Использование документов делают урок более интересным, насыщенным, познавательным. Практика показывает, что самостоятельная работа учащихся с источниками знаний будет более успешной, если в ее основе лежит конкретная программа действий ученика, выстроенная в соответствии с определенной дидактической задачей и содержанием учебного материала, с учетом подготовленности ученика к работе с текстами.
Поэтому, на мой взгляд, необходимо начинать работу с небольшими фрагментами исторических источников на уроках истории начиная с 5-го класса, постепенно шаг за шагом от класса к классу подбирать более разнообразный документальный материал для уроков и усложнять приемы работы с историческим документом, чтобы формировать навык смыслового чтения источника, выделения главного и второстепенного, подкрепления полученных знаний историческими фактами из источника. Если учитель систематически прибегает к работе с историческим документом на уроках истории, начиная с 5-го класса, к выпускным классам (9 и 11) учащиеся приобретут навык работы с историческим текстом, у них не будет страха перед экзаменационными заданиями, в основе которых работа с историческим документом.
Учащиеся 5-х классов, возможно, впервые сталкиваются с историческими документами на уроках истории, поэтому задача учителя обучить их алгоритму работы с историческим источником. Например, учитель может пересказать документ, если он сложен для учеников; привести короткие цитаты без ссылки или со ссылкой на документ (чтобы усилить доказательность своего рассказа); цитировать и разбирать выдержки из документов для конкретизации своего рассказа, придавая ему эмоциональности и убедительности. Чтобы оживить рассказ, он может использовать прямую речь, дать характеристику личности. При изучении в 5-м классе истории Древнего мира очень уместным, на мой взгляд, будет изучение истории древних цивилизаций посредством знакомства учащихся с мифами, легендами, фольклором этих народов.
М.Т. Студеникин определяет, что документ для урока должен:
соответствовать целям задачам обучения истории;
отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;
быть органически связанным с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся познавательные вопросы и задания;
быть доступным ученикам по содержанию и объему, интересным;
содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах, оказывать на них определенное эмоциональное воздействие;
обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.
Обучение работе с источником включает в себя следующие этапы:
1) учитель дает образец разбора документа;
2) ученики анализируют документ под руководством учителя;
3) работают под руководством учителя и самостоятельно;
4) самостоятельно изучают документ в классе и дома.
Учитель в классе знакомит учеников с документом, объясняет суть задания. Дома ученики готовят небольшие сообщения, описания на основе документа, текста и иллюстрации учебника, творческие сочинения. Конечно, для самостоятельной работы документ необходим каждому ученику. Поэтому, если учитель берет текст источника, которого нет в учебнике, ему необходимо подготовить раздаточный материал для каждого учащегося.
Подготовка учителя к использованию первоисточников на уроке предусматривает предварительный отбор и педагогическую обработку. Чем больше обработан документ, тем легче он воспринимается учениками и тем меньше трудностей представляет для самостоятельной работы. Педагогически обработать документ – это значит выбрать содержание, используемое на уроке. В случае необходимости учитель видоизменяет документ, не затрагивая его сущности и не допуская тенденциозных изъятий, стараясь сохранить особенности стиля автора. Затем надо объяснить новые для учеников термины и понятия и разработать задания по работе с документом.9
Прежде чем обратиться к документу на уроке, учитель дает его краткую характеристику; говорит, когда и кем он составлен, в каких целях; что ученики узнают из этого документа. Знакомясь, например, с “Русской правдой”, учитель отмечает, что этот свод древнерусских законов включает отдельные нормы (статьи) Закона русского, Правду Ярослава Мудрого, Правду Ярославичей, Устав Владимира Мономаха и другие законы. Статьи “Русской правды” направлены на защиту жизни и имущества княжеских дружинников и слуг, свободных сельских общинников и горожан. В этом документе описано положение зависимых людей, указаны права и обязанности свободных людей (обязательственное и наследственное право). Списки “Русской правды распространялись в XIII-XVIII вв.
И только потом ученики обращаются к тексту законов, подготовленных для анализа в классе. Ученики читают документ по частям, а учитель объясняет необычные выражения и фразы, задает вопросы для проверки степени понимания его содержания: о чем рассказано в отрывке? Что означает это слово? Как вы понимаете смысл этого предложения? Лишь затем осуществляется повторное чтение и разбор документа по частям. Ответы учеников должны быть полными исчерпывающими, а выводы подтверждены ссылками на документ.
На уроках истории в среднем звене ученикам надо дать представление об отличии документальных исторических источников от литературных произведений, песен-сказаний и повествований. Так, например, при разборе мифов Древней Греции выясняется, что в них вымышленного, а что происходило в жизни греков.
Выразительность документа усиливается, если удается соединить его содержание с наглядным изображением.
Итак, при работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной работы: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видя в них след деятельности когда-то живших людей.
Начинать знакомство учащихся с историческими документами необходимо с 5-го класса, постепенно формируя совместно с учащимися алгоритм работы с разнообразными источниками, а также навыки такой работы.
2.2 Анализ фрагментов урока с использованием методических приемов работы с историческими документами на уроках истории.
Одним из результатов обновления общего исторического образования стало более активное обращение авторов учебников и педагогов, а вследствие этого и учеников к разнообразным историческим документам. Дополнительный текст, представленный, как правило, фрагментами межгосударственных соглашений и правительственных указов, исторических сочинений и литературных произведений, в новых учебниках, соответствующих Историко-культурному стандарту, «вышел из тени» и даже стал, благодаря своему объему и занимательности соперничать с авторским текстом.
Нельзя не отметить, что вопросы к документам изменились, в просмотренных автором работы современных учебниках и методических пособиях не встретились такие задания, которые направлены на чтение и выборочный пересказ исторического источника (например, такие: к сюжету из «Повести о житии Александра Невского» - вопросы «Как в документе объяснена победа русских войск в битве на Чудском озере? Что говорится в документе о личности Александра Невского?)10
Но, анализируя документы, представленные, например, в учебнике по истории России для 6 класса, находим задания к историческим источникам, которые акцентируют в документе авторскую позицию, критическое восприятие источника, ценностные аспекты изучаемой проблемы. В частности, к отрывку из «Жития Сергия Радонежского»: «В чем видит автор документа причины победы русских войск на поле Куликовом? Согласны ли вы с его мнением? Можно ли утверждать, что документ написан современником событий? Докажите свое мнение. Считает ли автор документа борьбу с Мамаем религиозной войной? Докажите свою точку зрения, используя цитаты из документа.»11
Авторы учебника создают ребятам условия для собственного исторического расследования. Например, к отрывку из «Повести временных лет» о приходе представителей разных религий к князю Владимиру, авторы учебника задают следующие вопросы: «Можно ли считать летописный рассказ о выборе веры полностью достоверным? Какие слова в документе свидетельствуют, что он был написан на много лет позже описанных в нем событий?»12
К летописному рассказу об убийстве князя Андрея Боголюбского: «Как относится к убийству князя летописец? ..Предположите, когда мог быть записан этот рассказ: сразу после происшедшего или же спустя какое-то время? Почему вы так решили?»13
К сожалению, меньшая часть вопросов к документам приходится на долю так называемых аксиологических (ценностных) вопросов. В вышеупомянутом фрагменте нам представляется важным для нравственного становления личности школьников выяснить не только, как автор исторического свидетельства относится к злодеянию, но и в чем состоят вероятные причины, мотивы его отношения.
«Без вопроса нет документа», - заявляют историки. «Именно вопрос, который задает историк, позволяет возвести в ранг источников и документов те или иные следы, оставленные прошлым. До того, как в отношении них ставится вопрос, следы прошлого даже не воспринимаются как возможные следы чего бы то ни было»
По мнению А. Про, из верховенства вопроса над документом вытекают два следствия, одинаково важных и для «ремесла историка», и для школьного педагога.
Во-первых, не может быть окончательного прочтения данного документа. Историк никогда не исчерпывает документы до конца, он всегда может обратиться к ним с новыми вопросами или заставить говорить их другими способами.
Во-вторых, нераздельное единство вопроса, документа и процедуры критики последнего объясняет тот факт, что обновление вопросника влечет за собой обновление методов и/или документальной базы.14
Оба этих условия являются двигателями не только исторической науки, но и исторического образования, поскольку побуждает ученых и педагогов не довольствоваться достигнутым, пересматривать сложившееся отношение к известным фактам, обновлять проблематику своих научных исследований и педагогических стратегий.
Итак, рассмотрим процесс и приемы работы с историческими документами на начальной ступени изучения истории в 5 класса. Начать формировать алгоритм работы с историческим документам можно, например, при изучении темы «Как жили земледельцы и ремесленники в Египте», так как эта тема является одной из начальных тем изучения курса Истории Древнего мира.
На уроке возможно использовать фрагмент исторического документа «Поучение Хети, сына Дуауфа, своему сыну Пепи». Учитель может читать или пересказывать документ, но более удачным, на мой взгляд, здесь будет подготовить и раздать учащимся фрагмент этого документа.
….Хети везет сына Пепи в столичную писцовую школу и по дороге
рассказывает ему о положении писца.
«О, если бы я мог заставить тебя полюбить книги
больше, чем свою мать, если бы я мог показать красоты их перед тобой. Лучше это всех других должностей... Когда он еще ребенок, уже приветствуют его. Посылают его для исполнения поручения, и не возвращается он, чтоб надеть передник.
Не видывал я скульптора посланником или ювелира посланным, но я видел медника за его работой у топок его печи. Его пальцы были, как кожа крокодила, и пахнул он хуже, чем рыбья икра.
Каждый ремесленник, работающий с резцом, устает больше, чем землепашец. Поле его – дерево, оружие его – металл. Ночью, когда свободен он, он работает больше, чем могут сделать его руки. И ночью зажигает он свет.
Каменотес ищет работу по твердому камню. Когда же он кончает, руки его падают, и он утомлен. И так сидит он до сумерек, колени и спина его согнуты.
Брадобрей бреет до вечера… Он бродит с улицы на улицу, чтобы найти кого побрить. Он напрягает свои руки, чтобы наполнить свой желудок, подобно пчелам, поедающим свои труды…
Я расскажу тебе еще о строителе стен. Он постоянно болен, так как предоставлен ветрам. Строит он с трудом, привязанный к лотосам (т.е. верхушкам колонн в форме цветков лотоса) … все одежды его – лохмотья… Моется он только один раз… Хлеб отдает он домой; избиты его дети…
У земледельца одежда вечная. Высок голос его, как птицы «абу»… устает он… и спокойно ему, как спокойно кому-нибудь подо львом. Болеет он постоянно… И едва возвращается домой вечером, ему вновь надо идти в поле.
Ткач – внутри дома, хуже ему, чем женщине. Ноги его на желудке его. Не дышит он воздухом. Если за день не выработает он достаточно тканья, он связан, как лотос в болоте. Дает он хлеб привратнику, чтобы мог он увидеть свет…
Когда гонец выходит в чужую страну, завещает он свое имущество своим детям из-за страха перед львами и азиатами…И если вернулся он в Египет, едва достиг он сада, едва достиг он дома своего вечером, и вновь ему надо идти…
У красильщика пальцы издают зловоние, как от дохлой рыбы… рука его не останавливается.
Сандальщику совсем плохо, он всегда нищенствует. Ему так же спокойно, как спокойно кому-нибудь среди дохлых рыб. Жует он кожу…
Прачечник стирает на берегу рядом с крокодилом… Не спокойное это занятие перед тобой… Говорят ему: если ты опоздаешь принести, будут избиты твои губы…
Я расскажу тебе еще о рыбаке, достается ему хуже, чем во всякой другой должности. Смотри, разве не работает он на реке вперемежку с крокодилами…
Смотри, нет должности, где бы не было начальника, кроме должности писца, ибо он сам начальник.»»
Можно начать с вопросов и рекомендаций общего характера:
Прочитайте внимательно документ, обратите внимание на незнакомые вам слова, выясните их значение у учителя или в справочной литературе. О чем этот документ? От чьего имени составлен этот документ? Для кого он был составлен и с какой целью?
Далее можно задать вопросы учащимся по содержанию документа: О каких занятиях египтян вы узнали? Чем эти профессии египтян похожи и чем различаются? Какая профессия в Египте считалась выше других? Почему?
Проанализировав документальный материал в учебнике А.А. Вигасина История Древнего мира для 5 класса и в учебнике Истории России для 6 класса, автор работы пришла к выводу о том, что не всегда авторы учебника предлагают исторические документы, характеризующие события с разных точек зрения. А некоторые темы в учебнике История Древнего мира вообще лишены ссылок на исторические источники. Например, для того, чтобы оценить масштаб таких исторических личностей, как Александр Македонский, Ганнибал, необходимо на мой взгляд организовать работу с историческими документами. Но таких документов нет в учебнике А.А. Вигасина.
Поэтому на своих уроках при изучении темы «Вторая война Рима с Карфагеном» автор данной работы дает характеристику личности Ганнибала опираясь с одной стороны на текст произведения «Война с Ганнибалом» древнеримского историка Тита Ливия, а с другой стороны на фрагмент произведения древнегреческого историка Полибия.
Тит Ливий так писал о Ганнибале: «С величайшей отвагой шел Ганнибал в опасность, держал себя в ней с величайшим спокойствием; никакие трудности похода не утомляли его тела, не колебали его мужества. Одинаково легко переносил он зной и холод; он ел и пил не для удовольствия, а лишь по требованию природы. Время сна определялось у Ганнибала не разницею дня и ночи; когда оставалось ему время от дел, тогда он спал, и чтобы заснуть, ему не было нужно ни мягкой постели, ни тишины. Часто видели его спящим под коротким военным плащом на голой земле между часовыми. По одежде Ганнибал не отличался от других воинов; но оружие и конь были у него замечательно хороши. Он лучше всех воинов ездил верхом, неутомимее всех ходил пешком. Впереди всех шел он в битву и выходил из неё последний. Но с этими превосходными качествами соединялись в Ганнибале очень дурные: бесчеловечная жестокость и такое вероломство, какое было редко даже между карфагенянами; он презирал правдивость; для него не было ничего священного; он ставил ни во что богов, клятвы, совесть.»
А вот что писал о Ганнибале Полибий: "Разве можно не удивляться полководческому дарованию Ганнибала, его храбрости и умению жить лагерной жизнью, если внимательно остановишься на всех больших и малых битвах, на трудностях, выпадавших на его долю, если, наконец, примешь во внимание всю огромность его предприятия?"
После знакомства пятиклассников с этими источниками попытаться ответить на вопросы:
Каким видит Ганнибала Тит Ливий? Симпатизирует ли он им? Почему?
Каким видит Ганнибала Полибий? Симпатизирует ли он ему?
Какой из источников, на ваш взгляд, мы можем считать более объективным? Почему?
Что мы можем сказать о Ганнибале, опираясь на тексты источников?
В данном случае, анализируя вместе с пятиклассниками эти два источника, мы во-первых, даем характеристику личности Ганнибала – великого полководца, а во-вторых, учимся критическому анализу информации, содержащейся в источнике.
Приведу еще пример работы с источником при изучении в 5-м классе темы «Победа греков над персами в Марафонской битве». Для более эмоционального восприятия Марафонской битвы, цены победы для афинян в этой битве возможно привести фрагмент из Истории Геродота: «Когда персы увидели, что афиняне нападают на них бегом, они приготовились к тому, чтобы дать отпор. Персам казалось, что на афинян напало какое-то гибельное безумие, ведь они осмелились устремиться бегом на противника, несмотря на то что их было очень мало и они не имели ни конницы, ни лучников. Так думали варвары. Тем временем афиняне всем войском вступили в рукопашный бой с варварами и сражались доблестно. Насколько нам известно, афиняне были первыми из эллинов, атаковавшими противника бегом… Обращенных в бегство персов афиняне преследовали и убивали, пока не достигли моря…. В этом сражении под Марафоном варваров погибло 6400, а афинян – 192»
Опять же, необходимо обсудить с учащимися правдивость и объективность этого фрагмента источника, вспомнив, кем был Геродот и на чьей стороне были его симпатии.
Изучая тему «Нашествие персидских войск» учителю, говоря о сражении в Саламинской бухте, уместно будет, привести в качестве источника фрагмент поэмы «Персы» Эсхила (участника сражения):
Весь флот спешил, и слышен в то же время
Был громкий крик: «Вперед, сыны Эллады!»
Спасайте родину, спасайте жен,
Детей своих, богов отцовских храмы,
Гробницы предков: бой теперь – за все!»
Навстречу им неслись и персов крики,
И медлить дальше было невозможно:
Один корабль ударил медным носом
В другой, и начал эллинский корабль
Сраженье, сбивши с судна финикийцев
Все украшенья…Всюду бой кипел.
Сперва стояло твердо войско персов;
Когда же скучились суда в проливе,
Дать помощи друг другу не могли
И медными носами поражали
Своих же- все тогда они погибли,
А эллины искусно поражали
Кругом их…И тонули корабли,
И под обломками судов разбитых,
Под кровью мертвых- скрылась гладь морская.
Покрылись трупами убитых скалы,
И берега, и варварское войско.
Этот фрагмент также оживит рассказ учителя, придаст ему эмоциональности и убедительности. После знакомства с этим фрагментом исторического источника, можно задать учащимся следующие вопросы:
Почему греки победили в морском сражении?
Что означал для персов этот проигрыш?15
В учебнике История России за 6 класс под редакцией А.В. Торкунова количество источников больше и они разнообразнее по своему содержанию. Этот учебник соответствует Историко-культурному стандарту, а также составлен в соответствии с ФГОС. Поэтому авторы учебника помимо фрагментов исторических документов включили историографическую оценку событий нашей истории. Например, при изучении темы «Усиление Московского княжества» дана оценка личности и деятельности Ивана Калиты историками И.Б. Грековым и Ф.Ф. Шахматовым.16
Но в 5-6 классах работа с источником должна быть, прежде всего, интересной, увлекательной, направленной на стремление понять источник и увидеть за ним реалии прошлого. Для этого нужно использовать известные всем средства, которые могут заинтересовать детей. Что любят дети? Они любят игры, соревнование, состояние азарта и успеха. Именно это может быть использовано и для такой важной работы, как прочтение источника.
Игра призвана решить следующие задачи:
- к источнику должно быть привлечено внимание как можно большего количества ребят;
- следует использовать разнообразные источники;
- игра должна научить извлекать информацию из источников и убедить, что в историческом познании анализ источника является самым главным умением, поэтому источник нескучен, интересен и полезен.
Например, такой источник как Русская Правда (краткая редакция) можно изучить, подключив элемент игры и соревновательности. Необходимо объединить детей в команды (можно в малые группы), предложив для знакомства фрагменты источника. А также поставив задачу: назвать большее количество преступлений, упомянутых в источнике, большее количество разнообразных видов наказаний за различные преступления, кто больше назовет категорий населения Древней Руси, упомянутых в источнике и т.д.
На первый взгляд, описанная игра не может быть зрелищной и азартной, однако, это совсем не так. И зрителям, и участникам игры очень интересно следить за тем, как по-разному можно прочитать один тот же источник, сколько можно извлечь информации из него. Условия игры можно менять, не искажая смысл и цель игры. Например, варьируя количество и состав команд. Можно проводить эту игру и в классе в качестве работы по обобщению какой-либо темы, разбивая класс на команды выбирая для анализа один, наиболее яркий источник.
Игра дает возможность познакомить ребят с самыми разнообразными источниками (отрывки из летописей, дипломатические документы, отрывки из художественных произведений, частные письма и др.). Такая игра является хорошей проверкой знаний по истории, прежде всего уровня сформированности наиболее общих представлений о прошлом. Игра в данном случае не просто проверяет полученные знания, она показывает их ценность и полезность.
Анализ источника, проведенный учениками не может претендовать на классический анализ источников, ибо в нем отсутствует такой важный элемент, как критика источника. В приведенном алгоритме анализа нет вопросов, позволяющих провести эту работу. Это сделано сознательно. Нельзя ставить перед ребятами одновременно две задачи. Сначала надо научить извлекать из источника информацию, а потом познакомить с элементами критики источника.
Среди основных требований ФГОС содержатся такие умения, как изучать и систематизировать информацию из различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность, а также формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений, в общении с другими людьми в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе.
Современные школьники, согласно ФГОС, должны уметь:
«проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобразительных и др.);
· сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия.
· приводить оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной литературе;
· определять и объяснять (аргументировать) свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям в истории и их оценку».
Упомянутые в данной главе приемы работы с историческими источниками в 5-6 классах полностью соответствуют требованиям ФГОС и используются автором работы на уроках. Но необходимо отметить тот факт, что нельзя перегружать учащихся работой с историческими источниками особенно на начальном этапе изучения истории, чтобы учащиеся не утомились и не потеряли интерес к такой исследовательской работе. Поэтому работа с источниками, на мой взгляд, должна носить систематический характер, но приемы работы всегда должны быть разнообразными. Исходя из этого, у учителя сформируется видение наиболее приемлемых приемов работы с учащимися каждого конкретного класса, что несомненнно приведет к высокой результативности усвоения исторических знаний.
Заключение.
Формирование у учащихся умений работать с текстами как источником знаний – одна из актуальных проблем современной педагогической науки, решение которой позволяет ученикам непосредственно ощутить атмосферу изучаемой эпохи, увидеть особенности исторических событий и характеры личностей прошлого. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Анализ документов формирует у учеников прочные знания истории и навыки самостоятельной исследовательской деятельности. Н.Г. Дайри в своей монографии рассматривает исторический документ в качестве одного из эффективных средств обучения истории: «…результаты в области образования, развития и воспитания теснейшим образом связаны с характером и диапазоном источников, из которых черпают знания учащиеся, их познавательной деятельности, чем они многообразнее и разностороннее (при прочих равных условиях), тем значительнее достигаемые результаты»17
Работа с историческими источниками имеет огромное значение для развития познавательных возможностей учащихся, так как представляет собой возможность практического ознакомления учащихся с методом исторического исследования. Также ценность документа состоит в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких картин и образов прошлого, создает ощущение духа эпохи. Работа с историческим источником должна быть интересной, увлекательной и направленной на стремление понять источник, увидеть за ним реалии прошлого. Для этого нужно использовать все известные методические приемы и средства, которые могут заинтересовать учащихся.
Еще в конце 30-х годов XX века В.Н. Бернадский писал о том, что введение документа в преподавание истории позволяет преподавателю знакомить учащихся с методом исторического знания и его источниками, что способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой.
По моему мнению, самостоятельная работа по анализу исторических источников в сочетании с разнообразными формами учебных занятий приводит к созданию эмоционально-творческой атмосферы на уроке, способствует развитию, активизации познавательной деятельности, прочному усвоению школьниками знаний, развитию первоначальных основ исторического мышления.
Но обучение самостоятельной работе с документом должно быть постепенным и интересным, а начинаться должно в 5-м классе, чтобы к выпускным классам (9 и 11) сформировать у учащихся приемы работы с документами (приемы многоуровнего анализа) и как следствие этого, повысить результативность такой работы.
Учебники истории, которые мы используем на уроках, как правило, это труд авторского коллектива или конкретного ученного, который содержит выводы и точку зрения автора учебника на изучаемые вопросы. Те немногочисленные ссылки, которые использует авторский коллектив, подобраны таким образом, чтобы подтвердить аргументы автора учебника. На мой взгляд, современные учебники истории должны содержать больше ссылок на разнообразные и разносторонние документы, статистические данные, письма, визуальные источники и т.п., чтобы школьники имели возможность сами определять свое отношение к тому или иному событию или историческому персонажу.
Поэтому по-прежнему главная роль по подбору исторических документов и формированию вопросов к ним лежит на плечах учителя. Очень важно, что в новых учебниках по истории России, соответствующих требованиям ИКС и ФГОС исторические документы, сопровождают вопросы, позволяющие учащимся критически оценивать источник (например, можно ли считать летописный рассказ о выборе веры полностью достоверным?) Кроме того, вопросы к документам в этих учебниках помещены сразу после самого источника, а не как в учебнике по Истории Древнего мира, где вопросы и задания помещены после текстов параграфов и источников, внутри раздела “Вопросы и задания”18. Этот нюанс неслучаен. Вчитываясь в содержание параграфов, источников и вопросов к ним, можно понять, что из источника ученик должен извлечь только то, что подтверждает текст параграфа, и, прежде всего оценочные суждения авторов учебника. И это несправедливо.
Аналогична ситуация и с вошедшими в практику преподавания истории в школе рабочими тетрадями по истории: без чтения учебника на вопросы к источникам, помещенным в этих тетрадях, ответить нельзя. Подавляющее большинство из них опять требует в качестве ответа оценочных суждений, а не знания фактов и умения их анализировать. Поскольку тексты учебников уже содержат в себе готовые оценки и выводы, то понятно, почему школьники могут бойко ответить на вопрос о том, каким был тот или иной правитель нашей страны или период нашей истории, но не умеют подтвердить свое мнение фактами.
Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще надо читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Неудивительно, что выпускники, встречая на экзамене задание проанализировать источник, проявляют беспомощность.
Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть интересен, остается весьма актуальным. По-новому организованная работа с источниками может сыграть здесь очень важную роль.
Список использованной литературы.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителей. М.; 1999.157 с.
Вяземский, Е.Е., Стрелова О.Ю Материалы курса «Реализация требований ФГОС общего образования в курсах истории (5-9 и 10-11-е классы) в процессе школьного образования» М.- 90с.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Материалы курса «Как преподавать историю в современной школе: теория и методика». Лекции 5-8.- Педагогический университет «Первое сентября», 2006.- 96 с.
Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учеб. Для общеобразоват. организаций. / под ред А.А. Искандерова.- М. 2013 . – 303 с.
Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966.
История России. 6 класс. Учеб. Для общеобразоват. организаций. В 2 ч.Ч.1 /под ред. А.В. Торкунова.-М.:Просвещение, 2016. -128 с.
История России. 6 класс. Учеб. Для общеобразоват. организаций. В 2 ч.Ч.2 /под ред. А.В. Торкунова.-М.:Просвещение, 2016. -127 с.
Любиченко Л.В. «Благоприятная учебная среда для развития критического мышления на уроках истории» //История. Все для учителя! 2015. № 2(38).
Петрович В.Г. Петрович Н.М. Уроки истории 5 класс.- М., 2004. – 160 с.
Про А. Двенадцать уроков по истории. М., 2000. 336 с.
Пушкарев Л.Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории. – М., 1975. 276 с.
Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVI века: Учеб. Для 6 кл. общеобразоват учреждений. М., 2001. 210 с.
Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2000.
1 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Материалы курса «Реализация требований ФГОС общего образования в курсах истории (5-9 и 10-11-е классы) в процессе школьного образования» С. - 7
2 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. Учеб. для студ. высш. уч. заведений.- М., 2004., С.131
3 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. - М., 2000., С.107-110
4 Пушкарев Л.Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории. – М., 1975., С. 267
5 Любиченко Л.В. «Благоприятная учебная среда для развития критического мышления на уроках истории» //История. Все для учителя! 2015. № 2(38). С. 2-7.
6 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. - М., 2000., С.106-114
7 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Материалы курса «Как преподавать историю в современной школе: теория и методика». Лекции 5-8.- Педагогический университет «Первое сентября», 2006.- С. 17
8 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. Учеб. для студ. высш. уч. заведений.- М., 2004., С.134
9 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. Учеб. для студ. высш. уч. заведений.- М., 2004., С.134-135
10 Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVI века: Учеб. Для 6 кл. общеобразоват учреждений. М., 2001. С. 123.
11 История России. 6 класс. Учеб. Для общеобразоват. организаций. В 2 ч.Ч.2 /под ред. А.В. Торкунова.-М.:Просвещение, 2016. С. 56.
12Там же. С. 55-56.
13 Там же. С.116.
14 Про А. Двенадцать уроков по истории. М., 2000. С.83-85
15 Петрович В.Г. Петрович Н.М. Уроки истории 5 класс.- М., 2004. – С.108
16 История России. 6 класс. Учеб. Для общеобразоват. организаций. В 2 ч.Ч.2 /под ред. А.В. Торкунова.-М.:Просвещение, 2016. С. 56.
17 Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966.
18 Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учеб. Для общеобразоват. организаций. / под ред А.А. Искандерова.- М. 2013 . С.- 241
1 470
42 413 
