Мотивация в учебной деятельности.

22

Введение

Проблема мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых. Её исследование имеет важное значение для общественной практики. Всё очевидней становится необходимость более полного учёта мотивации.

Мотивация изучается в качестве важнейшего структурного элемента и в системе деятельности.

Мотивация, являясь стержнем психологии личности, обусловливает особенности поведения, и деятельности личности. Становится всё более очевидной невозможность их рассмотрения без анализа мотивации.

В последние годы в нашей стране и за рубежом появилось много новых исследований мотивации по разным аспектам. В связи с этим возникает необходимость обобщения нового фактического материала. Поэтому актуальна дальнейшая разработка важнейших теоретических вопросов, прежде всего сущности мотивации.

Необходимы теоретические обобщения, связанные с категорией мотивации, ибо до сего времени не сложилось непротиворечивой теории мотивации, системы основных понятий.

Интенсивное исследование мотивации стимулируется и усиливающейся тенденцией личностного подхода, учёта мотивации при изучении различных психологических явлений, в частности, операторской деятельности и даже на психофизиологическом уровне исследования.

Кроме того, интеграция наук о человеке, сосредоточение усилий ряда наук на комплексном исследовании человека определяют понимание мотивации как общей проблемы для ряда наук.

Таким образом, мотивация – одна из центральных и вместе с тем малоисследованных проблем. Уточнение и развитие положений, связанных с мотивацией,- необходимое условие развития психологической науки.

Мотивы мы понимаем как побуждения, являющиеся свойством личности, возникающие на основе потребностей и в связи с характером общественных отношений и осознанные самим человеком. Такое понимание мотивов позволяет преодолеть некоторые противоречия в понимании мотивации другими авторами.

1. Мотивация в учебной деятельности. Типы мотиваций.

Школы постоянно и целенаправленно изучают пути повышения эффективности обучения учащихся во всех звеньях учебного процесса. Школьные программы меняются не только для того, чтобы дать новый и более современный материал учащимся, но и для того, чтобы, исходя из определённых психологических и педагогических предпосылок, сделать материал более удобным для глубокого усвоения.

Возникают поиски методического характера, чтобы разнообразный учебный материал отвечал уровню общего развития учащихся ( по форме, по способу изложения, логике раскрытия содержания) и вместе с тем, чтобы в ходе его усвоения учащихся поднимались на ещё более высокий уровень развития.

Эти методические искания сопровождаются поисками путей активизации процесса учения учащихся, развития их самостоятельности и т.п. За всем этим стоит стремление сформировать достаточно устойчивые познавательные интересы учащихся, которые станут побуждающей силой, мотивацией процесса учения и смогут обеспечить его успешность.

Под учением понимается не просто процесс овладения каким-то общим или частным навыком, который включает в себя и действия животных, но подразумеваем под этим систематический процесс усвоения человеком определённого круга знаний и умений, который носит то более, то менее успешный характер.

Мотивы учения как деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной сферы, так и образования сознательного или малосознательного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Всё это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения.

Можно выделить три различных типа мотивации учения, три вида комплексов побуждений к этой деятельности.

Во-первых, это мотивация, которая может быть условно названа «отрицательной». Под ней понимается побуждения школьника, вызванные осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будут учиться. Это могут быть неприятности, связанные с необходимостью пройти обязательное обучение ( напоминания, выговоры, угрозы родителей, окружающих при непосещении школы), сознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников.

Мотивация учения, находящаяся вне самой учебной деятельности, связанная с неприятными переживаниями, вызванная побуждениями выбрать из ряда неприятностей «наименьшее зло», не может привести к успешным результатам, поскольку учение требует усилий, желаний и т.д. И если нет цели, во имя которой всё это осуществлять, то и результат деятельности оказывается плачевным. Только в итоге перестройки мотивации можно получить положительные результаты.

Во-вторых, это мотивация, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. При этом идёт речь о двух формах мотивации, имеющих при этом различные черты с точки зрение связи их с устремлениями и запросами личности. Это мотивация учения, которая связана с гражданскими и моральными мотивами учащегося человека.

Мотивация процесса учения находится вне учебной деятельности в том смысле, что побуждения к этому процессу определяются не самой деятельностью. Это означает, что мотивация к конкретной деятельности определяется весомым для личности социальными устремлениями. Эти устремления занимают важное место в душевном строе личности и отвечающие её существенным запросам, становятся достаточно Силиным мотивирующим началом в процессе учения, в организации усилий ученика при встрече с трудностями, в создании в его внутреннем мире известной иерархии желаний и устремлений ( тех, которые можно удовлетворить, и тех, от которых надо воздержаться), в образовании готовности к напряжению, к затратам времени и сил.

Такая мотивация процесса учения связана с достаточными острыми переживаемым чувством гражданского долга перед дорогими людьми, связана с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе.

В-третьих, эта мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Побуждает учиться, овладевать определённым кругом знаний, умений, навыков, сам процесс приобретения знаний. В основе стремления овладевать определенным кругом знаний лежит любознательность, неудержимое стремление познавать всё новое и новое.

В ходе учения испытывается удовольствие от удовлетворения любознательности, от сознания расширения собственных перспектив в смысле знакомства с действительностью, с открытием для себя каких-то ранее не известных сторон – не будет ли то знание природы слова и т.д.

Устойчивые познавательные интересы ведут не только к тому, чтобы преодолевать препятствия, затрачивать усилия там, где это необходимо, но и к тому, что появляется стремление преодолевать трудности интеллектуального порядка, браться как раз за трудное, требующее творческого отношения, самостоятельности. Школа имеет дело с такими учащимися - их большинство,- для которых каждый день учения открывает что-то новое, обогащает их представления о действительности и создаёт основу для новых и новых побуждений в овладении знаниями и умениями.

Эти три формы мотивации учения никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы учения всегда носят более сложный характер.

Приход в школу ребёнку позволяет выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и приступить к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая даёт богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребёнка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у него в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребёнка ещё нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребёнком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнений простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих задач.

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются и её потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определённой потребностью, а действия - с мотивами. В процессе формирования у школьников потребности в учебной деятельности происходит её конкретизация в многообразии мотивов, требующих о детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и через эти способы усваивают содержание теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (задача – это единство цели действия и условий её достижения).

2.Изучение мотивов учебной деятельности у младших школьников

Чтобы понять действия учащегося, необходимо выяснить, что побуждает его действовать, ради чего он действует. Исходя из этого различают мотивы «понимаемые» и мотивы «реально действующие».Для сознания ребёнка существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг).У ребёнка появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку. В этом заключается для него выполнение домашних заданий. Реально действующим мотивом, побуждающим ребенка готовить уроки, оказался теперь мотив, который, прежде всего, для него лишь «понимаемым».

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально (в момент деятельности) они, как правило, не осознаются. Но даже и в этом случае, когда не осознаются, они находят своё психическое отражение в форме определённой эмоциональной окраски действий: учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, однако может хотеть что-то делать. Вот это желание или нежелание действовать является показателем положительной или отрицательной мотивацией.

Как правило, учебная деятельность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняя друг друга, находятся в определённом отношении между собой. Причём, не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность: одни из них – ведущие, другие – второстепенные.

Выяснение мотивов учения является очень трудным делом. Во-первых, не всегда легко самому ученику осознать, что его побуждает учиться, а во-вторых, некоторые мотивы могут быть замаскированы. В связи с этим при изучении мотивов учения желательно использовать не одну методику, а несколько и разнообразных.

Изучение отношения к учению и ведущих мотивов учения учащихся начальных классов. С целью выявления того, как ребёнок осознаёт своё отношение к школе, к учителю, может быть проведена беседа примерно по таким вопросам :

1. С желанием ли ты ходишь в школу? Почему?

2. Какие уроки тебе больше всего нравятся? Почему?

3. Какие уроки не нравятся? Почему?

4. Зачем ты учишься? Мог бы ты не учиться?

5. Если бы тебе сказали, что в школу ходить не надо, ты бы обрадовался или огорчился? Что бы ты стал делать?

6. Если бы тебе предложили учиться во время каникул, обрадовался бы ты или огорчился? Почему?

Ответы на эти вопросы можно обработать качественно или количественно, оценивая ответы в баллах.

Отношения ребёнка к школе, к учению проявляется и в сочинениях. Для выяснения мотивации можно предложить следующие темы сочинений:

1. « Как я учусь?»

2. «Может ли учитель перевести меня в следующий класс?»

3. «Всё ли я сделал, чтобы хорошо учиться?»

Для выяснения места познавательных интересов ( их широты, связи с содержанием учебных предметов) в системе мотивации, учащимся без специального предупреждения и подготовки можно предложить написать в классе в течение одного урока сочинение на одну из тем (по выбору):

1. Что я знаю о слове.

2. Что я знаю о математике.

3. Чем я люблю заниматься.

4. Мой выходной день.

При анализе учитывается выбор темы сочинения и характер интересов (развлекательный, познавательный, широкий, интерес, связанный со школьной программой).

С целью выяснения осознанности круга мотивов, побуждающих ребёнка учиться, можно создать такую экспериментальную ситуацию. Детям читается рассказ.

« Однажды на перемене в школе между ребятами завязался разговор о том, для чего они учатся.

- Я считаю своей обязанностью ходить учиться,- сказала Галя.

- А мне нравиться в школе писать, считать и получать хорошие оценки,- сказал Яша.

- А я люблю думать, рассуждать на уроках,- заявил серьёзно Коля.

- Каждый из нас должен стать культурным и развитым человеком, а для этого необходимо учиться,- сказала Даша.

Ваня вдруг заявил, что он обязательно поступит в авиационный институт и будет строить новые самолёты.

Неожиданно раздался тихий голос Вали,- «А меня мама заставляет ходить в школу. Она говорит, что я иду на работу и ты иди в школу – это твоя работа.»

А что ты хочешь сказать? Для чего ты учишься?»

Создание воображаемых экспериментальных ситуаций можно использовать как дополнительный приём для выявления мотивов долга и ответственности.

В ходе эксперимента детям предлагалось представить конкретную школьную ситуацию и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Предлагалось десять ситуаций, связанных с невыполнением учащимся каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения были двух видов: сам ученик, его особенности (субъективные); другой человек, обстоятельства (объективные причины).

Процедура исследования сводилась к следующему: каждому учащемуся в отдельности (индивидуальный эксперимент) предъявлялась карточка, на которой было написано событие и его возможные причины. Таких карточек было 10:

Я не выполнил поручение, потому что: забыл о задании; не нашёл книги с этим стихотворением.

Я не выполнил обещания, потому что: с родителями ходил в гости; забыл о своём обещании.

Я отвлёкся на уроке, потому что: плохо выучил правила; сосед просил подсказать ему.

Я опоздал на урок, потому что: медленно собирался; часы подвели.

Я не выполнил задание учителя, потому что: был невнимательным; забыл дома ручку.

Учебник забыл дома, потому что: я рассеянный; маленький братик или сестрёнка всё берёт и перекладывает.

Я плохо вёл себя на уроке, потому что: я не всегда дисциплинированный; урок был неинтересный.

Как правило, указаний на объективные причины в 2,5 раза больше. Это говорит о том, что дети часто ставят свои неудачи, нарушения правил в зависимости от обстоятельств, других людей, не проявляя достаточной самокритичности, не связывая отношение к учению со своими особенностями.

Для изучения места тех или иных мотивов в системе мотивации учения детей может быть использован педагогический эксперимент (это целенаправленное изменение педагогического процесса, специальное конструирование педагогических ситуаций, в которых изучаемое явление обнаруживается отчётливо).

Вот пример использования методики мотивационных установок в действии. Учитель предлагает учащимся решить несколько одинаковых по степени трудности задач, каждый раз при этом меняя содержание мотивационных установок.

1. Решить предлагаемую задачу (мотив долга), время решения 10 мин., кто сделает раньше, тихо встаёт и уходит.

2. Решить задачу. Время решения 10 мин. Кто решит раньше, тому будет дана очень интересная, но более трудная задача (мотив интереса)

3. Соревнование на личное первенство. После решения каждый получит звание: «лучшего математика», «отличного математика», «хорошего математика» (мотив самоутверждения, престижная мотивация). Время решения 10 мин.

4. Соревнование между звеньями на лучшее звено (мотив ответственности за честь коллектива). Время решения 10 мин.

Показатели, по которым можно судить о преобладающих мотивационных установках у учащихся – время работы и количество выполнения.

Суть методики столкновения мотивов заключается в том, что учащиеся оказываются перед выбором одного из двух мотивов. Можно создать такую ситуацию. Задача №1 интересна тем, что при её решении нужно мыслить, рассуждать, однако отметка за её решение не будет поставлена. Задача №2 менее интересна, но за её решение будет поставлена отметка в журнал (ситуация столкновения двух мотивов; интереса к мыслительной деятельности и стремления получить отметку).

Или другая ситуация. Задача №1 интересна тем, что при её решении нужно рассуждать, мыслить, но она не трудная. При решении задачи №2 придётся преодолевать большие трудности. Задание считается выполненным, если решена одна из задач, отметки будут ставиться одинаково (ситуация столкновения мотивов: интерес к мыслительной деятельности и стремление к преодолению трудностей).

За решение задачи №1 будет поставлена отметка в журнал. За решение задачи №2 отметка ставиться не будет, решая её, учащиеся просто тренируются, учатся решать задачи (ситуация столкновения мотивов: стремление получить отметку и стремление приобрести умение решать задачи).

Задачи №1 и №2 одинаковы по трудности. Отметка за решение этих задач ставиться не будет. Вы можете выбрать любую. Тот, кто возьмёт задачу №1, должен решать её совершенно самостоятельно. При решении задачи №2 вы можете рассчитывать на помощь учителя, если возникнут затруднения (выявление склонности к преодолению трудностей).

Эти методики позволяют определить, какой тип мотивации преобладает у учащегося: широкая социальная, узко личная (благополучия, престижная); учебно-познавательная (к содержанию и процессу обучения); отрицательная (избегание неприятностей).

Не экспериментальные методы

Наблюдение – один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т.д.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.д. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать, например, различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; умение вычленять способ и результат своих действий; характер вопросов к учителю (по отношению к формальным моментам учебной работы, по отношению к закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых явлений или по отношению к общественной зна-чимости и практическому использованию получаемых знаний и т.д.); ответов учащихся (по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные или только формальные и т.д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким отметкам, а также к различным оценкам учителя; количество отвлечений на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку. Иногда в качестве показателей мотивации учения используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, характер адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциональный учебный материал), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.

Анкетирование, как и наблюдение,- один из наиболее распространённых методов изучения мотивации учения. Обычно применяют три типа анкет: во-первых, анкеты, составленные из прямых вопросов (использование косвенных вопросов в анкетах требует качественного анализа ответов и значительно затрудняет использование количественных способов обработки и анализа данных) и направленные на выявление мотивировок и осознанных мотивов (мотивов-целей) учащихся, во-вторых, анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов, из которых учащийся выбирает наиболее подходящий; в-третьих, анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не просто выбирать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать, оценить правильность каждого из предложенных ответов. Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования. Анкеты – шкалы представляют наиболее формализованный тип анкет, т.к. позволяют проводить более точный количественный анализ получаемых данных. Анкеты-шкалы нецелесообразно применять в начальных классах, т.к. работа требует от учащихся достаточно зрелой и адекватной самооценки.

3. Возможные пути формирования положительных мотивов учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст есть период формирования отношения к учению, как трудовой, общественно-значимой деятельности. Несмотря на то, Что большинство детей приходит в школу с желанием учиться и добросовестно выполнять свои обязанности школьника, процесс формирования отношения к учению происходит, в основном, во время обучения ребёнка в школе, в самой учебной деятельности, в условиях школьного коллектива. Но этого ещё недостаточно для того, чтобы общественное значение учение учения определяло повседневное поведение ребёнка. Младшему школьнику трудно видеть и переживать связь между его повседневной учебной работой и общественным значением учения. На первых порах обучения в школе учение не переживается ещё детьми как общее дело коллектива даже в пределах своего класса. Они не переживают успех или неуспех определённого ученика как успех или неуспех всего класса. Они вообще не чувствуют себя членами коллектива, объединённого общей учебной работой. Характерно, например, что в первое время пребывания в школе ребёнок часто не относит к себе требований и указаний учителя, если они обращены ко всему классу, а не к нему лично.

Для формирования отношения ребёнка к учению большое значение имеет то, как к его учению относятся родители. Как правило, родители очень серьёзно и требовательно относятся к учебной работе своих детей. Но какое отношение воспитывают они у детей своей требовательностью, зависит от того, на чём основана эта требовательность: видят ли они сами в учебной деятельности своего ребёнка общественно важное дело, его трудовую обязанность перед обществом, или смотрят на личное или семейное дело и поощряют у ребёнка честолюбие, желание впоследствии добиться большого заработка и т.п.

Не воспитывает правильного отношения к учению и такое положение в семье, когда родители удовлетворяются слишком малыми достижениями ребёнка: иногда они бывают довольны, если ребёнок не остаётся на второй год, хотя он мало работал и небрежно относился к своим обязанностям. Этим они снижают значение учения в глазах ребёнка и воспитывают у него легкомыслие и безответственность к своему труду.

Важной стороной правильного отношения к учению является создание у ребёнка привычки к систематическому труду и умения трудиться. Как бы ни проникся младший школьник сознанием своего долга хорошо учиться, этого окажется недостаточно, чтобы побудить его систематически, изо дня в день, добросовестно выполнять учебные задания. Учебный труд, как и всякий другой труд, требует умения преодолевать трудности, затрачивать трудовые усилия, требует умения взяться за работу, когда это необходимо, умения во время оторваться от другого, может быть, очень интересного занятия. Всего этого ещё нет у ребёнка, который начинает учиться в школе. Эти умения не возникают сами собой, поэтому напрасно было бы просто требовать их от ребёнка. Младший школьник должен овладеть привычкой и умением учиться, трудиться. Для этого необходимо, чтобы с самого начала обучения ребёнка в школе он был поставлен в такие условия, которые требуют доступного от него трудового усилия.

Это значит, что в школе нужно так организовать работу детей на уроке, чтобы каждый ученик действительно работал, преодолевая посильные для него трудности. Отсутствие трудностей, чрезмерная лёгкость даваемых ребёнку заданий не научит его трудиться. Именно поэтому бывает иногда так, что ребёнок, которому в начале было так легко учиться, постепенно, при усложнении учебной работы, начинает учиться всё хуже и хуже: работа требует всё большего умения трудиться, а умение это не было воспитано. Если учитель с самого начала не позаботится о том, чтобы тем детям, которые очень легко справляются с общей работой, давать отдельные, более трудные задания, эти дети не только не приучатся трудиться, но, наоборот, привыкнут ничего не делать большую часть своего рабочего времени и в школе, и дома, а поэтому у них будут воспитываться такие черты, как лень, нелюбовь к труду, пассивность. Далее, важное значение имеет систематическая требовательность взрослых к качеству выполнения ребёнком его учебной работы. Поэтому ни учитель, ни родители не должны мириться с тем, чтобы ребёнок выполнял работу хотя и неплохо, но хуже, чем он может. В этих случаях необходимо его заставить поработать ещё, добиваясь лучших результатов.

Для формирования у ребёнка привычки систематическому труду важное значение имеет то, как будет организована учебная деятельность дома. Младший школьник ещё не умеет самостоятельно организовывать своё поведение; ему необходима помощь со стороны родителей. Исключительно важное значение имеет правильный и постоянный режим дня ребёнка, в том числе и режим его учебных занятий дома. Для того, чтобы ребёнок чувствовал свою ответственность за выполнение режима, полезно, чтобы родители не предписывали ему готовый распорядок дня, а помогли ему самому составить этот распорядок.

Очень важно помочь ребёнку в соблюдении режима дня, особенно в своевременном начале приготовления уроков. Младший школьник не умеет ещё самостоятельно учитывать время, он нуждается для этого во внешней опоре: это может быть звонок будильника, уход на работу одного из членов семьи или какое-нибудь другое обстоятельство, о котором родители договариваются с ребёнком, как о знаке для начала учебных занятий.

В связи с малой произвольностью поведения младших школьников им очень

Трудно оторваться от интересного занятия – игры, увлекательного чтения и т.п. Поэтому целесообразно составлять режим дня так, чтобы началу приготовления уроков не предшествовали слишком увлекательные занятия.

Умение и привычка трудиться воспитываются не только в процессе учебной деятельности ребёнка. Большое значение имеет также участие школьника в посильных для него видах домашнего труда. Воспитание детей будет более полным и более прочным, если в семье ребёнок воспитывается как участник общего семейного труда, а не иждивенец, только пользующийся трудом других.

В младшем школьном возрасте, который является основным периодом формирования отношения ребёнка к учению, особенно важное значение имеет характер тех эмоциональных переживаний, тех чувств, которые связываются у него с учебной работой. Удовлетворение от успешной работы, получающей одобрение со стороны окружающих, удовольствие от сознания своих возрастающих знаний и умений играют важную роль для закрепления у ребёнка положительного отношения к учению, желания учиться. Наоборот, накопление у него неприятных переживаний, связанных с учением, создаёт отрицательное отношение к нему и может привести к тому, что ребёнок перестаёт учиться.

Кроме отношения к учению как своему общественному долгу и привычки трудиться, для успешного обучения ребёнка в школе важно также, чтобы у него формировался интерес к самим знаниям. Это значение в школьном возрасте ещё более возрастает. Чем старше становится школьник, тем более сложным становится школьный материал, который должен он усвоить, тем более сложные учебные задачи он должен выполнять. Поэтому очень важно, что, чтобы в период младшего школьного возраста у детей формировались и учебные, и более широкие познавательные интересы. Очень важно, чтобы ребёнок заинтересовался чтением, в том числе и чтением популярных книг для детей. На первых порах полезно предложить ему книгу, соответствующую этим уже имеющимся у него интересам.

Но задача развития интересов состоит в том, чтобы привлечь ребёнка и к такому познавательному материалу, к которому у него пока ещё нет интереса.

Важную роль в становлении мотивации учебной деятельности играет оценка. Деятельность, не подкреплённая в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние её атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной, зачастую неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестаёт играть мотивирующую роль, тогда и сама учебная деятельность теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя усиленно ищут новые формы оценки учебной работы учащихся (безотметочные формы в начальных школах Грузии, тематические формы учёта и оценки и др.)

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин, имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. Бальная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учёте неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения лучше их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребёнок ещё не знает, пока не усвоил, не умеет. При тематической форме учёта и оценки работы учащихся это легко сделать.

Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию своей деятельности. Как показывают многолетние эксперименты, всё это формирует у учащихся правильное отношение к отметке, как к важной, но конечно, не самой существенной ценности в работе.

4.Заключение.

В своей работе я рассмотрела мотивы развития, которые являются для ребёнка основополагающими. Оказалось, что если не формировать мотивы, создавая для них условия, на первом плане у ученика оказываются неадекватные мотивы (отрицательные): отношения к сверстникам, к учебным предметам. Такие дети, как правило, увлечены игрой, обращают внимание на обстановку классной комнаты. Учебная деятельность отходит на второй план. Они не стремятся самостоятельно получать знания. Основной «источник добычи знаний» - учитель. Чем старше становится школьник, тем более сложные задачи он должен выполнять. Поэтому очень важно, чтобы в период младшего школьного возраста у детей формировались и учебные, и более широкие познавательные интересы. А так как в этом возрасте ребёнок не способен самостоятельно приобщиться к этому, учитель и родители должны помочь ему, но сделать это нужно так искусно, чтобы у него не пропал интерес к обучению, к самосовершенствованию. Родителям необходимо начать подготовку к обучению с раннего детства. Только в этом случае ребёнок с радостью пойдёт в школу и успешно будет обучаться.

Содержание.

Введение. …………………………………………………………3

1. Мотивация в учебной деятельности.

Типы мотиваций. ……………………………………………….4-6

2. Изучение мотивов учебной деятельности

у младших школьников. ………………………………………7-11

3. Возможные пути формирования

положительных мотивов учебной деятельности

в младшем школьном возрасте………………………………12-15

4. Заключение. …………………………………………………..16

5. Список используемой литературы…………………………..17

Список используемой литературы.

1. Ковалёв, В.И. «Мотивы поведения и деятельности.» [текст]

Москва. «Наука», 1988г. 118-120 с.

2. Маркова, А.К., Орлов, А. Б., Фридман,Л.М.

«Мотивация учения и её воспитание у школьников». [текст]

Москва, «Педагогика», 1993г 15-27с.

3. Матюхина, М.В. «Изучение и формирование мотивации

учения у младших школьников». [текст]

Волгоград, 1993г. 39-55с.

4. Якобсон П.М. «Психологические проблемы мотивации

поведение человека». [текст]

Москва «Просвещение», 1999г. 213-234с.