Мотивационная готовность детей к обучению как психолого-педагогическая проблема
1. Понятие мотивационной готовности к школе, ее место в общей структуре готовности к обучению
Готовность ребенка к школе подразумевает несколько составляющих: это и физическая готовность, интеллектуальная, мотивационная и др. [8;126].
Что же такое готовность ребенка?
По словам Э.В. Галажинского и Т.Ю. Успенской [12;130]:
Подготовка – это запас знаний, полученных в процессе обучения чему-либо.
Готовность – это согласие сделать что-нибудь.
Мотивационная готовность к школьному обучению – это положительное отношение к школе, к учению, как к серьёзной, сложной, но необходимой деятельности.
Психологи делят готовность к школе на три вида: личностная готовность, волевая готовность и интеллектуальная готовность.
Личностная готовность. Предполагает умение ребенка находить контакт с другими детьми класса и с педагогом учреждения. Даже если ребенок посещал дошкольное учреждение, то в школе он встретиться новыми людьми, которые незнакомы ему. Родители будут далеко, и ребенок окажется в новом коллективе.
Именно сейчас и должны проявляться данные способности – это умение общаться, уступать другим, искать компромисс, быть свободным в обществе других детей. Наличие данных качеств и умений поможет ребенку легче перенести адаптацию к школе.
Умение ребенка общаться со сверстниками, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться по необходимости — качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новой социальной среде. Это способствует созданию благоприятных условий для дальнейшего обучения в школе.
Даже в том случае, если ребенок хорошо развит интеллектуально, данные навыки должны быть сформированы и развиты [11;45].
Волевая готовность. Предполагает наличие у ребенка сдержанности, развитой воли, умения выполнять различные задания, даже те, которые ему не нравятся.
К старшему дошкольному возрасту у ребенка формируется воля, которая развита на достаточном уровне. Ребенок уже может ставить себе цель, составлять план действий по ее достижению. Затем оценивать результат своих действий.
Интеллектуальная готовность. Для поступления в школу является важным его интеллектуальное развитие. К этому возрасту ребенок должен иметь определенные знания, которые нужны ему для поступления в школу.
Известно, что наиболее большие трудности для самих детей и взрослых связаны с нежеланием детей – учиться. Заставить ребёнка учиться невозможно, если он сам этого не захочет. Поэтому, мотивационная готовность дошкольников к школе является не менее важным аспектом психологической готовности, чем, например интеллектуальная готовность.
Достаточно долгое время вопросы мотивационной готовности к школе больше интересовали педагогов и психологов, занимающихся научными исследованиями. Лишь в конце 80-х годов, когда в нашей стране начался образовательный эксперимент по обучению в начальной школе шестилеток, вопросы мотивационной готовности старших дошкольников были переведены в практическую плоскость. Несмотря на то, что данный эксперимент давно завершился, причём с отрицательным результатом, и дети вновь поступают в школу с семи лет, вопрос мотивации к школе старших дошкольников и младших школьников не утратил своей актуальности, по причине изменившейся социальной ситуации [2;98].
В связи с этим, можно увидеть проблему: достаточно распространённая сегодня практика подготовки детей к школе способствует значительному снижению в дальнейшем учебной мотивации учащихся.
Рассмотрим структуру мотивационной готовности к школе, предложенную Божович Л.И.
Интерес и положительное отношение к школе:
Система мотивов, определяющих желание ребёнка идти в школу следующая. Это могут быть адекватные (познавательный, социальный и оценочный) мотивы и неадекватные (внешний, позиционный и игровой). Каждый из этих мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребёнка, но важно установить какой мотив является доминирующим.
У ребёнка, поступающего в школу возможна также негативная мотивация к школьному обучению. Причины её выясняются индивидуально, в каждом конкретном случае. Но как правило – это страх ребёнка перед школой, который формируют сами родители непосредственно или косвенно; ситуация в семье: отрицательный пример старших детей – школьников; пресыщение ребёнка самим процессом подготовки к школе, занятиями по типу школьного урока, усталость.
У многих детей, которые посещают подготовительные курсы при школе, размыта грань между будущей и настоящей «субботней» школой. На вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?», дети отвечают: «А я и так уже учусь в школе».
Интерес к школе у некоторых детей также не выраженный, поскольку у детей, посещающих подготовительные курсы при школе, отсутствует некая интригующая новизна предстоящего важного события – поступления в школу.
Существуют внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала); внутренние мотивы (позиции) школьника.
Даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, достаточного интеллектуального развития, ему трудно будет учиться, если у него не сформирована внутренняя позиция школьника, которую следует рассматривать как одну из составляющей мотивационной готовности к школе [15;65].
Внутренняя позиция школьника, представляющая психологическую предпосылку к овладению учебной деятельностью, не возникает на занятиях по типу школьного урока, а формируется преимущественно внутри ведущей деятельности дошкольника – в игровой деятельности: сюжетно – ролевой, дидактической, с правилами, режиссёрской, а также через традиционные виды дошкольной деятельности. Если ребёнок старшего дошкольного возраста играет меньше, чем ему требуется, а это часто происходит из-за элементарного недостатка времени, выделяемого на игру по остаточному принципу. В первую очередь, много времени затрачивается на репетиторов, на занятия по школьному типу, на всевозможные кружки и секции и т. д. Лишившись игры, дети не приобретают такие качества, как самоконтроль, ответственность, осознанность, умение действовать по правилу и инструкции, не формируются социальные мотивы учения. В связи с этим, возникает проблема: поведение ребёнка остаётся ситуативным, непроизвольным.
Познавательная потребность и познавательная инициатива:
Ребёнка нельзя заставить учиться, если он этого не хочет. Насильственное обучение дошкольника азам чтения, когда у него ещё нет выраженной потребности, сопровождается огромным напряжением нервной системы, что в результате приводит, по мнению медиков и физиологов к истощению нервной системы с одной стороны и стойкому отрицательному переживанию, связанному с процессом чтения с другой стороны. В результате дети приобретают устойчивую неприязнь к процессу чтения на многие годы или даже на всю жизнь.
Но ведь, как известно, возраст 5-6 лет является сенситивным для обучения детей чтению. Возникает дилемма, которую можно разрешить, если организовать обучение чтению через игру и чтение книг, в непроизвольной, непреднамеренной, непосредственной форме.
Специально не следует учить с детьми буквы. Буквы должны входить в жизнь ребёнка как элемент окружающей среды, через картинки, кубики, магнитную азбуку и т.д., через дидактические игры, через книги. Ещё одним важным моментом в подготовке к чтению является развитие фонематического слуха также через различные игры со звучащим словом, по ходу которых ребёнку необходимо выделять в словах фонемы.
Т.А. Нежнова говорит о том, что обучение должно осуществляться через зону ближайшего развития внутри ведущей игровой деятельности. Такое обучение будет происходить самостоятельно или при минимальном ненавязчивом участии взрослого, и главное, ребёнок будет выступать в учебном процессе, как активный субъект деятельности [18;143].
Положительная самооценка, стремление к достижению результатов своей деятельности, преодолению трудностей:
Ребёнок, приходя в школу, попадает в новую систему отношений, где всё же преобладает оценка предметных действий ребёнка результатов его деятельности, их соответствие образцам или правилам, ребёнок сам по себе менее интересен.
В школе ребёнок встречает чужих людей, с ними он должен строить отношения, у ребёнка появляется потребность защищать своё «Я», своё «личное пространство». Негативный «Я – образ» и неуверенность в своих силах приводит к тому, что ребёнок начинает учиться ниже своих возможностей. Именно для детей с заниженной самооценкой, тревожных, мнительных, неуверенных в своих силах является полезным посещать подготовительные курсы при школе. В дальнейшем, таких детей не будет пугать новизна ситуации поступления в школу, они приобретут эмоциональную поддержку в лице детей, с которыми познакомятся на курсах, там же возможно лучше узнают учителя, его требования.
Мотивационная готовность к школе начинается, прежде всего, с любви ребёнка к себе и его веры в возможность быть лучше, т.е. стремлению к совершенству. Самооценка – один из важнейших механизмов саморегуляции, позволяющий ребёнку преодолевать трудности.
Считается, что становление устойчивой самооценки как таковой происходит в возрасте 5-6 лет. Именно в этом возрасте важно помочь ребёнку сформировать адекватную самооценку, которая будет способствовать преодолению возможных жизненных сложностей, в том числе и школьных [22;214].
Считается, что самооценка ребёнка становится к периоду обучения в школе устойчивой, но всё - же она зависит от мнения и высказывания о нём взрослых – педагогов и родителей.
Например, тревога матери по поводу возможных школьных проблем заражает ребёнка, вселяет в него страх перед школой, снижает самооценку. Некорректные высказывания родителей о способностях или лучше сказать о неспособностях ребёнка, о его несостоятельности перед школой также способствуют понижению самооценки.
По мнению Смирновой Е.О., преодоление тревожности, повышение самооценки можно добиться посредством совместных усилий педагогов и родителей на пути продвижения ребёнка к успеху. При этом нельзя ругать ребёнка за ошибки, неудачи, сравнивать с более успешными детьми. Надо шаг за шагом показывать ребёнку, что он уже умеет и что должен сделать, чтобы достичь больших успехов.
2 Развитие потребности в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности
Развитие потребности в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу в значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет.
Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей».
Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка.
Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие.
В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость.
Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.
Главное достижение дошкольного детства — соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.
Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы.
Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые.
У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества.
Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры.
Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий.
3. Характеристика видов мотивов учения детей шести-семи лет
А.Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, то есть учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них являются ведущими, другие - второстепенными.
Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы лежат, как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения.
Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополучия - получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей и престижные мотивы - выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе.
Рассмотрим классификацию мотивов по Т. А. Ильиной [3, c. 139].
Мотивы, непосредственно побуждающие:
- зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.
- опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.
Мотивы, перспективно побуждающие:
- связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее.
- это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей.
- мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.
- опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.
Мотивы интеллектуального побуждения [16;87]:
- интерес к процессу умственной деятельности;
- стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;
- пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.
Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.
Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна. Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной, и указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение.
К категории так называемых внешних мотивов относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений.
Различают широкие социальные мотивы - учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности и узколичные, в том числе позиционные - избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, «пятерочником».
Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леонтьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) сужает содержание учения, порождает школьную систему принуждения.
Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, то есть, чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребности, потребности в интеллектуальной активности [5, c. 167].
По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание — это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного). Предметы науки и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности — проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми способами действий, новыми способами преобразования изучаемого объекта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности.
Познавательные интересы выражены у детей в различной степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего
места у младших школьников.
Возникновение и поддержание познавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес.
Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизменения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.
Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данными и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрастном этапе. Использование современных методов обучения и воспитания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразовать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности.
Следует сказать о том, что выделяют мотив «престижа» - это повышение своего социального положения, стремление к взрослости, желание быть «как всё», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников.
О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.
Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя.
Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.
Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина). К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».
4. Мотивация достижения успеха как показатель мотивационной готовности
Мотивация достижения успехов представляет собой совокупность факторов, влияющих на силу стремления человека к достижению успехов. Среди них наиболее важную роль играет потребность в достижении успехов, и поэтому внимание ученых было направлено на изучение ее природы и генезиса.
Волкова Н.А. Выяснила, что потребность достижения успехов не является врожденной, приобретается человеком в процессе жизни, причем у детей 4—5-летнего возраста она уже достаточно развита. Это означает, что дети ее каким-то образом приобретают в течение первых лет жизни.
Кроме того, оказалось, что приблизительно к 5—6 годам данная потребность становится относительно устойчивой и в последующей жизни ребенка меняется относительно незначительно.
Из этого следовало, что самые важные события, связанные с формированием и приобретением устойчивости этой жизненно важной потребности, приходятся на дошкольный возраст [23;127].
Наконец, поскольку потребность достижения успехов функционально связана с потребностью избегания неудач (они обычно конкурируют между собой и фактически противоположны друг другу), то все выводы, которые были сделаны относительно потребности достижения успехов, относятся и к потребности избегания неудач.
Установлено, что потребность достижения успехов начинает формироваться у ребенка в тот период его жизни, когда мозг ребенка является еще недостаточно зрелым, чтобы дифференцированно реагировать на внешние воздействия. Вместе с тем, поведение, направленное на достижение успехов, представляет собой действия самого ребенка, направленные на достижение успехов и положительно подкрепляемые со стороны взрослых людей.
Формируясь условно-рефлекторным путем в раннем возрасте, такие действия оказываются очень стойкими по той причине, что они складываются как ответные реакции на целостную ситуацию, в которой ребенок получает поощрения за свои действия. Вновь и вновь оказываясь в этой ситуации, ребенок повторяет соответствующие действия, но даже отсутствие подкреплений не устраняет их из-за недостаточно развитой в этом возрасте дифференцирующей способности незрелого мозга ребенка.
Таково физиологическое объяснение соответствующей формы социального поведения, созвучное приведенным выше фактам, касающимся формирования потребности достижения успехов. Эта потребность оказывает весьма значительное влияние на социальное поведение человека, на его психологическое развитие и жизнь в целом.
Дети с развитой потребностью достижения успехов чаще всего обладают нормальной самооценкой, нормальным уровнем притязаний и низкой тревожностью. Это сочетание индивидуальных особенностей создает весьма благоприятные условия для достижения реальных успехов в жизни и дальнейшего психологического развития детей. Такие дети быстрее развиваются, чем дети со слаборазвитой потребностью достижения успехов и с сильно развитой потребностью избегания неудач. Занимаясь какой-либо деятельностью, будь то игровая, учебная или трудовая, они всегда и везде стараются добиться успехов, не бояться браться за решение наиболее трудных задач. Эти дети, если их постигает неудача, не опускают руки, не прекращают попыток добиться успеха, а, напротив, еще больше стремятся к его достижению. В результате они, во-первых, научаются самостоятельно преодолевать трудности, возникающие на их жизненном пути, во-вторых, преодолевая эти трудности, опережают в развитии своих сверстников [25;99].
К.Н. Поливанов отмечает, что совершенно по-другому реагируют на жизненные обстоятельства дети, у которых потребность избегания неудач преобладает над потребностью достижения успехов. Установлено, что потребность избегания неудач часто сочетается с такими личностными качествами, как низкая самооценка, заниженный уровень притязаний и повышенная тревожность. Такое сочетание индивидуальных особенностей создает неблагоприятные условия для психологического развития ребенка и его жизненной судьбы.
Ребенок не стремится к достижению успехов, довольствуется посредственными результатами в разных видах социальной деятельности, в том числе деятельности, связанной с достижением успехов [29;12].
Он боится разного рода испытаний и ситуаций соревнования с людьми, старается избегать их. В итоге он не научается преодолевать трудности, начинает отставать от своих сверстников в психологическом развитии и в достижениях реальных успехов в жизни. И все это притом, что он может обладать хорошими задатками и развитыми способностями, не уступающими задаткам и способностям других детей.
Исходя из этого, уровень развития мотивации достижения успеха является показателем мотивационной готовности ребенка к школе, так как именно мотивация к получению знаний, хороших оценок является аспектом в стремлении к достижению успехов в учебе и другой деятельности.
Список литературы
Алферов А. Д. Психология развития школьников. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2013.
Войнов В.Б. Представления о зрелости ребенка в аспекте оценки уровня его здоровья // Начальная школа До и После. – 2012. – № 2.
Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца; предисл. О.М. Дьяченко. – 2-е изд. – М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 2015.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – М.: Смысл, 2011.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Астрель, 2008.
Выготский Л.С. Проблема возраста // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / Под ред. Г.В. Бурменской. – 2-е изд. – М.: МПСИ, 2010.
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. – 3-е изд. – М.: Академический проект, 2012.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 3-е изд. – М.: Академический Проект, 2010.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 5-е изд. – СПб.: Питер, 2011.
Журова Л.Е., Кочурова Е.Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе // Справочник руководителей и учителей начальной школы. – Тула: Родничок, 2013.
Ильина Г.В. Взаимосвязь развития познавательных способностей и физических качеств у старших дошкольников и младших школьников // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 10.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – 3-е изд. – СПб.: Речь, 2010.
Кривых С.В., Урбанская М.В. Готовность к школе: теоретический анализ понятия // Вестник Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева. – 2010. – № 2.
Куинджи Н.Н. Функциональная готовность ребенка к школе: ретроспектива и актуальность // Вестник Российской академии медицинских наук. – 2009. – № 5.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – 2-е изд. – М.: Академия, 2012.
Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению. – 2-е изд. – Ярославль: Аверс Пресс, 2012.
Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2011.
Развитие младших школьников в различных образовательных системах / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Логос, 2011.
Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / Под ред. Д.И. Фельдштейна, М.М. Безруких. – М.: МПСИ, 2009.
Сердюкова Е.Ф. Психолого-педагогическая диагностика готовности ребенка к обучению в школе как необходимый этап организации образовательного процесса в подготовительной группе ДОУ // Вестник Академии наук Чеченской Республики. – 2009. – № 1.
Теппер Е.А., Грицкевич Н.Ю. Возраст ребенка и готовность к началу систематического школьного обучения // Сибирское медицинское обозрение. – 2011. – Т. 67. № 1.
Терещенко М.Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – 2014. – № 9.
Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности: Дети 5-7 лет/Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Акад. развития, 2011.
Умственное воспитание детей дошкольного возраста./ Под ред Поддьякова Н.Н. -М.: Просвещение, 1984.
Чуганова К.Е. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе. – М.: Изд-во Московской открытой социальной академии, 2011.
Шванцара Й. Диагностика психического развития. – Прага: Авиценум, 1978.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 2013.
Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Просвещение, 2014.
Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка: Учеб.-метод. пособие/Ред.-сост. Г.В. Бурменская. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
8
11 115
3 734 
