Наблюдаем, анализируем, действуем!

Танько Татьяна Семеновна к. п. н.

старший научный сотрудник Центра

непрерывного художественного образования

Из опыта работы учителем, психологом-консультантом по арт-терапии.

«Наблюдаем - диагностируем – анализируем – действуем!»

Более двадцать пять лет работаю в общеобразовательной школе и не перестаю учиться, искать новые методы и методики музыкального воспитания, развития и образования. С целью разнообразить формы урока, сделать урок динамичным, увеличить его плотность, тем самым, вызывая и поддерживая интерес к предмету со стороны детей, и что не менее важно, родителей. В дошкольном и младшем школьном возрасте дети отличаются повышенной активностью, любознательностью, ярковыраженной игровой деятельностью и проведение урока музыки в статичной форме крайне нежелательно. Более того, такие уроки непродуктивны и исключают процесс творчества со стороны учеников и учителя. Детям скучно и неинтересно, они быстро устают, начинают вертеться, так как не могут высидеть 35 - 45 минут, и правильно делают. Их организм дает команду к действию - «Пора двигаться!», и они двигаются, что нравится далеко не всем учителям. Лет десять тому назад мне также это не нравилось. Пришлось вникать с эту проблему и искать выход. Дети – молодцы, не зарегулированы, открыты, слушают себя и подчиняются законам физиологии, а организм требует определенное количество локомоций, соответственно их возрасту, а это не много ни мало от 1,5 тысячи движений в день. Чем же можно заняться на уроках музыки в начальной школе? Оказалось очень многим, да так, что времени катастрофически не хватает. Приходится варьировать, фантазировать, соединять программы, технологии, методики и методы, адаптировать их к психофизиологическим особенностям детей и работать. Что такое один час в неделю, отведенный для урока музыки? Это катастрофа для детского организма, но в первую очередь для души. Ведь на мой взгляд «воспитание души – истинное служение Отечеству». Мы с Вами это прекрасно понимаем, и не просто добросовестно выполняем свою работу, а вкладываем в нее душу: ищем – находим – реализовываем.

Чем же можно разнообразить в начальной школе урок музыки, придав им арттерапевтическую направленность? Как оказалось, это могут быть музыкально-ритмические упражнения, приемы логоритмики, этюды – пантомимы, игры драматизации, элементарное музицирование на простых музыкальных инструментах, на свирели, фонетические попевки, которые детям особенно нравятся, так как они строятся на звукоподражательных интонациях, кажущимся детям смешными. И занимаются они всем этим с особенным удовольствием. При этом урок становится разнообразнее по содержанию, и что не менее важно, у нас появляется возможность частично решать проблемы психофизиологии младших школьников с помощью музыкальных коррекционно-развивающих технологий, которыми должен владеть современный учитель музыки – универсал:

А если есть возможность посещения дополнительных кружковых занятий, детьми с психофизиологическими особенностями и проблемами, то успех их развития гарантирован. Какие же проблемы мы выявляем, а они очевидны, знакомясь с первоклассниками? Плохо развитую общую и тонкую моторику, вялость речевого аппарата (нечеткая, «смазанная» дикция), нарушение фонематического слуха, логопедические проблемы, школьная дезадаптация. Все эти признаки говорят о психофизиологических особенностях детей. В данном случае речь идет о первом классе общеобразовательной школы. А в процентном соотношении таких детей с каждым годом становится больше, не говоря о том, что детей с хорошими музыкальными способностями, не требующими коррекции, становится меньше. Можно не быть психологом или логопедом, что бы услышать и увидеть эти особенности. Достаточно провести диагностику психофизиологических особенностей, общих и музыкальных способностей:

• физкультминутки на развитие пальцевой моторики (тонкая моторика);

• этюды-пантомимы (общая моторика);

• Речедвигательные, речевой хор - упражнения, скороговорки (логопедия: фонематический слух, нарушение звукопроизношения, мелкая моторика);

• Фонопедические «попевки-распевания» (фонематический слух, просодика речи).

• Театрализованные игры, (раскрепощение, импровизация, взаимодействие).

Урок музыки, с такими детьми, подразумевает помимо развития музыкальных способностей и креативности, дополнительно коррекцию психофизиологических особенностей. Таким образом, можно рассматривать уроки музыки, музыкальные занятия, с совершенно другой стороны – коррекционно-развивающией. Интересными для изучения и применения в работе с детьми могут быть следующие методы и методики: фонопедический метод развития голоса В.Емельянова; метод резонансного пения Огороднова; игра на элементарных музыкальных инструментах, на свирели.

Мы считаем, что при коррекционно-развивающих занятиях с младшими школьниками в условиях общеобразовательной школы более всего применима активная музыкотерапия, которая предполагает активное включение ребёнка в музыкотерапевтический процесс посредством пения (вокалотерапии) или движения (кинезитерапии – танцтерапия, хореотерапия) и игры на музыкальных инструментах (инструментальная музыкотерапия). Активное участие в музыкотерапевтическом сеансе самого ребёнка, получающего возможность выразить себя, своё непосредственное эмоциональное состояние пением, движением, игрой на инструменте, приводит к разрешению внутреннего конфликта, и, как следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния, к регуляции функций организма.

Развивая тему коррекционно-развивающего обучения, считаем необходимым заметить то, что коррекционно-развивающее обучение может рассматриваться в контексте как специальной, так и общей педагогики. Так, одни авторы (Г.М. Капустина, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицына и др.) (рассматривают коррекционно-развивающее обучение как предмет специальной педагогики, другие (З.И. Калмыкова, И.Ю.Кулагина, У.В. Ульенкова и др.) это же понятие представляют с позиций общей педагогики.

В своей работе мы выделили общие черты системы методов артпедагогической коррекции в начальной школе:

Коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства представляют для нас особый интерес, так как оно является источником позитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возможности детей в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивая их всестороннее развитие и выполняет важнейшие функции: воспитательную, образовательную, коррекционно-развивающую, коммуникативную, гедонистическую, арттерапевтическую, в конечном итоге социальную (способствует его успешной адаптации в определенных условиях: школьный коллектив, семья, социум в целом). В своей работе мы выделили общие черты системы методов артпедагогической коррекции в начальной школе:

Хотелось отметить положительное влияние на развитее ребенка театрализованных игр, и музыкального театра. Используя в работе в детьми театрализованные игры (в дальнейшем музыкальные спектакли), мы основываемся на представлениях выдающегося русского психолога Л.С. Выготского: «Не следует забывать, что основной закон детского творчества заключается с том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении».

Мировая практика коррекционной педагогики, использующая средства искусства (К. Орф, В. Келлер, В. Райх, М. Вигман, К. Юнг, П. Салливан) показала, что психомоторное развитие детей, регулирующее их эмоциональное поведение, наиболее эффективно при использовании в педагогическом процессе музыки и движения. Посредством которых осуществляется тонизация адаптивных психофизиологических механизмов, наполняется личностным смыслом аффективная ориентация детей в социальной среде.

Положение о существовании воздействующих механизмов музыкальных структур на функциональные системы организма человека является основополагающим при проектировании педагогических действий, использующих средства музыкального искусства, поскольку выявление психофизиологических особенностей эмоционально-дезадаптированных младших школьников и подбор музыкального материала, учитывающего эти особенности, является необходимым условием правильной организации музыкальных коррекционно-развивающих занятий. Деятельность учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении будет возможна и эффективна, при соблюдении следующих условий:

Кроме того, психофизический смысл музыкального искусства позволяет использовать так называемую функциональную музыку, т.е. музыку, воздействующую на функциональные системы организма, влияющую на качественное своеобразие деятельности учащихся, повышающей ее эффективность, привносящую положительные эмоциональные факторы в ситуацию общения с эмоционально-дезадаптированными детьми. Функциональная музыка осуществляет процесс эмоциогенного воздействия на младших школьников, благодаря объективному существованию специфических средств музыкальной выразительности (звуковысотность, длительность звука, громкость, тембр, лад, ритм, темп), которые воспринимаются непосредственно акустической системой человека, «переживаются» в моторном звене и синтезируют определенный эмоциональный эффект в зависимости от инварианта выразительных характеристик.

Процесс эмоционального воздействия музыки на аффективную сферу человека подробно описан в музыкально-теоретической и педагогической литературе, где доказано влияние музыки на эмоциональное состояние и психомоторику слушателя, зависимость интенсивности воздействия от стиля и выразительных характеристик музыкального произведения.

Итак, психолого-педагогический механизм коррекционно-развивающего воздействия музыки на эмоционально-дезадаптированных младших школьни­ков представляет собой цепь последовательных воздействий выделенных нами смыслов музыкального искусства на компоненты эмоциональной дезадаптации:

• психофизический смысл музыки мы связали с возможностью компенсации расстройства системы эмоциональной регуляции;

• эмоционально-коммуникативный компонент музыкальных произведений - с возможностью изменения состояния эмоциональной автономности;

• программно-семантический компонент музыкальных произведений способствует воспита­нию эмоционально-познавательной децентрации;

• социально-психологический характер музыкального искусства выполняет воспитательную функцию, способ­ствуя тем самым изменению форм отклоняющегося поведения детей. Движу­щим звеном данного механизма является аффективное впечатление, побуж­дающее к жизни эмоциональное переживание, которое, в свою очередь, форми­рует субъектный эмоциональный опыт детей.

Этот опыт является фактором, активизирующим внутренние динамические процессы младших школьников, коммуникативную и познавательную деятельность, формы социального вза­имодействия.

Мы видим будущее педагогики в комплексном подходе в обучении, в межпредметной и научной интеграции, во взаимодействии семьи и школы, в непрерывном образовании учителя.

Таким образом, владение практическими и теоретическими знаниями в области коррекционно-развивающей педагогики, музыкальными коррекционно-развивающими технологиями повышает социальную и педагогическую значимость учителя музыки, что, в свою очередь, способствует эффективности коррекционно-развивающего обучения младших школьников на музыкальных занятиях.

Список литературы:

1.Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в раз­витии.// Вестник психосоциальной и реабилитационной работы. - 1995.- №3. - С.29-36.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. /Е.А. Медведева,

И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. – М.: Изд. Центр

«Академия», 2001. – С. 166.)

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.

– М.: Просвещение, 1991.

4. Орф К. Система детского музыкального воспитания. — Л., 1970.;

5. Танько Т.С. Коррекционно-развивающая направленность механизма

воздействия музыки на человека. //Актуальные проблемы художественного

образования (по материалам диссертационных исследований) Выпуск II,

- М.: ИХО РАО, 2006. - С. 71-76.

===========================================================================

© Танько Т.С. ««Наблюдаем - диагностируем – анализируем – действуем!»

Авторское право принадлежат автору статьи Танько Татьяне Семёновне

11