Нарушения письменной речи у младших школьников

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Кафедра логопедии и психолингвистики

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Студентки 2 курса 273 группы

Направления подготовки бакалавриата 44.03.03 Логопедия

Факультет психолого-педагогического и специального образования

Лагутиной Дильшат Батирбаевны

Научный руководитель:

Доцент ______________ О.В. Якунина

Зав. кафедрой:

Доцент _______________ В. П. Крючков

Саратов 2024

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

1 Формы письменной речи и их нарушения у младших школьников5

1. Нарушения письма младших школьников (дисграфия и ошибки письма) 5

2. Нарушения чтения младших школьников (дислексия и ошибки чтения) 8

2 Классификации нарушений письменной речи 13

1. Классификации дисграфии  13

2.2 Классификации дислексии  18

Заключение  22

Список использованных источников 24

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемами нарушений письменной речи. Дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении либо добавляют ненужные буквы в слове. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным и выводят твердое «два» в конце триместра. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать исправлять эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет только ухудшаться.

Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии.

Интенсификация современного образования предполагает увеличения объема знаний, умений, и навыков, которым должны овладеть учащиеся. Письмо и чтение, являясь основными способами получения учебной информации, играют ведущую роль в процессе усвоения знаний. Нарушения письма и чтения у детей - дисграфия и дислексия – составляют серьезное препятствие для этого процесса. Письменная речь – одна из форм существования языка.

Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков. [20, с. 20]. Хотя письмо также является самодостаточным средством общения, выполняющим функцию сохранения устной речи, оно имеет ряд дополнительных функций: письменная коммуникация позволяет нам усваивать знания и расширять сферу общения.

Проблемы с освоением навыка письма у учащихся начальных классов встречаются довольно часто. Существует ряд работ, изучающих коррекцию этих проблем у учеников общеобразовательных школ (например, исследования И. Н. Садовниковой, А. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой). Некоторые исследователи занимаются анализом механизмов возникновения таких проблем (среди них О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина).

Актуальность исследования: описание нарушений письменной и устной речи младших школьников остается одной из главных задач логопедии в настоящее время. С началом школьной жизни у некоторых детей возникают трудности с чтением и письмом, и с каждым годом в начальной школе растет число детей с различными видами дисграфии и дислексии.

Проблема исследования: заключается в большом количестве обучающихся младших школьников с нарушением письменной речи.

Цель исследования: описать нарушения письменной речи младших школьников

Задачи:

1. Проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть особенности письма детей младшего школьного возраста.

3. Рассмотреть особенности чтения детей младшего школьного возраста.

Методы исследования:

- анализ лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме дисграфий;

- анализ лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме дислексии.

Структура работы: работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников

Глава 1 Формы письменной речи и их нарушения у младших школьников

1. Нарушения письма младших школьников (дисграфия и ошибки письма)

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный — вот некоторые из анализаторов, участвующих в этом процессе. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

О. В. Правдина отмечает, что письменная речь отличается от устных дополнительных средств выражения значения языка. Устную речь легче понять благодаря ее выразительности, мимике и жестам говорящего, а также общему контексту разговора. В письменной речи эти факторы заменяются разделением речи на слова, использованием знаков препинания, абзацев, заглавных букв и т.д. [26, с.273]

И. Н. Садовникова рассматривает дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, и данное нарушение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. [20, с. 20]

Письменная речь разворачивается не во времени, а в статическом пространстве, что позволяет пишущему обдумывать свою речь, возвращаться к написанному, изменять текст и заменять слова. Из-за этого письменная форма речи обладает своими уникальными характеристиками.

Данный вид деятельности включает в себя три уровня:

Психологический уровень, где происходит формирование мотива письменной речи, зарождение идеи, соединение идеи с общим смыслом и управление деятельностью по реализации этой идеи.

Сенсомоторный уровень включает два подуровня:

–сенсо-акустический, который отвечает за различение звуков и создание основы для анализа звуков, слов и фонем. Он также обеспечивает возможность запоминать последовательность букв в слове и умение писать их;

–моторное написание, которое позволяет переводить мысли в письменную форму.

На лингвистическом уровне происходит преобразование внутреннего смысла в лингвистические коды, то есть в слова, их формы и структуры предложений.

Функции письма:

 письменная речь дает возможность усвоить знания, накопленные человеком;

 расширяет сферу человеческого общения;

 разрывает рамки непосредственного окружения.

Письменная речь представляет собой особую форму деятельности, объединяющую письмо и чтение. Чтобы изложить свою мысль, пишущий должен предварительно выразить ее в законченной форме, разделить на отдельные слова, которые затем фиксируются и записываются.

Л. С. Цветкова выделила следующие психологические предпосылки формирования у детей письма:

-Сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное овладение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.

- Формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

- Развитая двигательная сфера: тонкие движения, предметные действия, различные виды праксиса рук, подвижность, переключаемость, устойчивость.

- Постепенный переход от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

- Сформированное общее поведение. Регуляция, самоконтроль действий, намерения и мотивы поведения. [25, с. 256]

А. Н. Корнев, в свою очередь, определил условия, на которых базируется обучение письму:

• Осознание фонематической структуры слов и умение анализировать фонемы.

• Умение различать и узнавать все фонемы русского языка.

• Понимание структуры предложения и умение делить его на слова.

• Знание соответствия между звуками и буквами русского языка и умение использовать эти правила при письме. [11, с. 286]

Все исследования показывают, что письменная речь является сложной для детей младшего возраста, так как требует осознанного использования языковых функций, которыми дети ранее пользовались неосознанно. Е. В. Гурьянов и М. К. Щербак провели исследования и обнаружили, что процесс обучения письму у детей проходит через несколько этапов: элементарный этап, буквенный этап, этап связного письма и высший этап, включающий связное скорописное письмо.

Следовательно, ребенок, обучаясь письму, должен овладеть тремя основными группами навыков, а именно:

– техническими;

правильно пользоваться письменными принадлежностями, координировать движения рук, придерживаться гигиенических правил;

– графическими;

правильно изображать буквы, элементы букв, слоги, слова, писать буквы с нужным наклоном, определенной высоты и ширины, равномерно располагать на рабочей стороне, правильно соединять их;

– орфографическими;

правильно определять звуковой и буквенный состав слов, комментировать их описание. [24, с. 53]

Р. И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, опреде­ляет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии явля­ются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяю­щимися и сохраняются длительное время. Они связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осу­ществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. [27, с. 258]

Нарушения письма, обусловленные расстройством элемен­тарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вари­ативный характер и обусловленные педагогической запущен­ностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Дисграфические ошибки изменяют привычный вид буквы или звуковой образ слова, дети заменяют буквы в сильных позициях (под ударением), не подлежащих сомнению или сходные по звучанию фонемы, например, «бом» вместо «дом».

Типы дисграфических ошибок

1. Смешение букв

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

4. Перестановки букв и слогов

5. Вставки букв

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

7. Антиципации букв и слогов

8. Смешения графически сходных букв

9. Зеркальное написание букв

10. Нарушения обозначения границ слова

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Орфографические ошибки – это ошибки, связанные с незнанием правил, они возникают в спорных позициях, написание которых надо проверять правилами орфографии, например, «бигу», вместо «бегу».

В начале обучения, чаще всего, встречаются ошибки в написании букв, с увеличением письменной нагрузки всё чаще и ярче проявляются дисграфические ошибки в виде замены букв, изменением слогов в словах.

Но если у детей есть дисграфические проблемы, то и орфографические тоже, как правило, будут иметь место так как фонетическое письмо и письмо по правилам орфографии, обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Таким образом, из-за недостаточной сформированности психологических предпосылок для полноценного овладения письмом, в процессе логопедической работы необходимо использовать специальные упражнения и задания, которые помогут развивать память, внимание, пространственные и временные ориентировки и так далее.

1. Нарушения чтения младших школьников (дислексия и ошибки чтения)

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. [4, с. 348]

Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью.

Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых никак не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженным нарушением слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Нарушения чтения могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах. (А. Р. Лурия, С. М. Блинков, С. С. Ляпидевский, М. Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность. (Б. Хальгрен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. [И. Н. Садовникова. Нарушения письменной речи у младших школьников. 1997 г. с. 20]

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, который включает в себя работу зрения, моторики и слуха. Б. Г. Ананьев считает, что основой этого процесса являются «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». [23, с. 106]

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его причитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны:

1. Техническую

Соотнесение зрительного образа, написанного с его произношением

1. Смысловую

Является основной целью чтения

Согласно исследованиям советского психолога, Т. Г. Егорова, чтение рассматривается как вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит свое выражение в движении глаз и в речезвукодвигательных процессах», другая – «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого», иначе говоря, чтение включает такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. [3, с. 3].

Изучение чтения не только помогает ученикам расширить свой словарный запас и улучшить понимание текста, но также развивает их навыки произношения и артикуляции. Когда ученики могут свободно читать и понимать текст, они могут более эффективно выражать свои мысли и идеи, а также лучше воспринимать информацию из учебных материалов.

Однако чтение также влияет на способность осмысления текста. Когда ученики читают, они должны понять смысл слов, предложений и абзацев, а также улавливать контекст и связи между различными идеями. Это позволяет им строить связные и осмысленные мысли, а также анализировать и оценивать информацию, с которой они встречаются.

Чтение способствует развитию и сближению между восприятием, произношением и осмыслением. Чем больше ученик практикует чтение, тем больше навыками он обладает в каждой из этих областей. Это может также повлиять на другие навыки, такие как письмо и говорение, так как чтение играет роль в развитии языковых навыков в целом.

«Конечной целью развития навыка чтения – пишет Т. Г. Егоров – является, таким образом, достижение такого синтеза между отдельными аспектами процесса чтения, который характерен для опытного читателя… Чем гибче связь между процессами осмысления и, тем, что известно, как навык в чтении, тем более совершенным становится чтение, тем точнее и выразительнее оно». [3, с. 3]

Т. Г. Егоров, выдающийся психолог, выделяет четыре ступени формирования навыка чтения:

I. Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

II. Ступень послогового чтения.

III. Ступень становления синтетических приемов чтения.

IV. Ступень синтетического чтения.

Дислексия имеет свою характерную симптоматику, которая определяется механизмом нарушения процесса чтения и отличается от естественных ошибок, свойственных каждому этапу обучения чтению. Сегодня проявления дислексии обычно подразделяются на следующие группы: сложности с запоминанием букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структур слова, автоматическое чтение.

.

Глава 2 Классификация нарушений письменной речи

1. Классификация дисграфии

Исходя из разных научных взглядов на природу дисграфии, исследователи предлагали различные виды классификации этого нарушения (М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, Т. В. Ахурина, А. Л. Сиротюк). Так, О. А. Токарева, опираясь на принцип учета преимущественного нарушения того или иного анализатора, выделяла три вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную.

При акустической дисграфии недостаточность слуховых образов фонем сопряжена с неточностью их дифференциации, нарушением фонематического восприятия, вследствие чего у детей затруднено формирование операций звукового анализа и синтеза. На письме это проявляется в смешениях, пропусках и заменах букв, соответствующих трудно различаемым звукам (сходным по артикуляции и звучанию.).

Оптическая дисграфия вызывается неточностью и неустойчивостью зрительных представлений и образов, что приводит к трудностям опознания букв и их запоминания. В связи с этим ребёнок в процессе письма смешивает схожие по написанию и пространственным признакам буквы, имеющие, например, общие графические элементы (Ш – Ц – И, Б – В и т.д.).

Моторная дисграфия характеризуется двигательными трудностями в процессе письма, обусловленными несовершенством двигательного анализатора. В связи с этим у ребенка неточно формируется связь между зрительным, моторным образом буквы и соответствующими движениями при ее написании.

Анализ механизмов дисграфии с позиций психофизиологического подхода позволил М. Е. Хватцеву, Р. Е. Левиной и другим исследователям рассматривать нарушения письма во взаимосвязи с недостаточностью речеязыкового развития детей. М. Е. Хватцев выделил следующие виды дисграфии:

- на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, обусловленную недифференированностью слухового восприятия звукового состава слова, недостаточностью фонематического анализа; приводит к пропускам, перестановкам, заменам букв;

- на почве расстройств устной речи, возникающую при неправильном звукопроизношении и имеющую проявления в виде замен и пропусков букв, соответствующих нарушенным звукам, на письме;

- на почве нарушений произносительного ритма, связанную с недостаточностью слухоречевого ритма; имеет проявления в виде пропусков букв, соответствующих гласным звукам, слогов и окончаний слов;

- оптическая дисграфия, при которой нарушено формирование зрительных образов букв, слов (литеральная и вербальная оптическая дисграфия соответственно). При литеральной оптической дисграфии наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной оптической дисграфии отдельное написание букв сохранно, но слова пишутся с грубыми ошибками в связи с трудностями формирования зрительного образа целого слова;

- дисграфия при моторной и сенсорной афазии обусловлена соответствующими нарушениями головного мозга, приводящими к расстройствам устной речи и письменно-речевой деятельности;

Классификация дисграфии, разработанная Р. И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, базируется на принципе учета несформированноси определенных операций письма. В рамках этой классификации автор выделяет следующие виды:

- артикуляторно-акустическая

- на основе нарушений фонемного распознавания

- на почве нарушений языкового анализа и синтеза

- аграмматическая

- оптическая

Это современная классификация дисграфии, которая считается наиболее обоснованной.

Артикуляторно-акустическая. Характеризуется нарушением артикуляции восприятия фонематического слуха. Ребенок пишет точно так же, как и произносит. Проявляется в пропусках, заменах букв на письме, которые соответствуют заменам и пропускам звуков в устной речи. Как правило, наблюдается при ринолалии и дизартрии.

Оптическая. Характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием. Отличается заменами и искажениями букв на письме: зеркальное написание букв, написание лишних элементов (шишки – шишшики). Заменяются графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (т-ш, в-д).

Акустическая. Для нее характерно нарушение фонематического распознавания звуков. Заменяются буквы, соответствующие фонетически близким звукам, при этом в устной речи таких проблем нет. Характеризуется неправильным обозначением мягкости на письме («лубит», «писмо»). Чаще всего заменяются шипящие и свистящие звуки, глухие и звонкие, компоненты и аффрикаты.

На почве нарушения языкового синтеза и анализа. В основе этого вида лежит нарушение разных форм синтеза и анализа. Ребенок пропускает согласные при их стечении (школа – кола, диктант – дитант), перестанавливает буквы (тропа – ртопа), пропускает гласные (собака – сбака), добавляет лишние буквы (таскали – тасакали).

Аграмматическая. Характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи. В связной письменной речи возникают серьезные трудности в установлении языковых и логических связей между предложениями. Иными словами, предложения не всегда соответствуют хронологии описываемых событий. Кроме того, для этого расстройства характерно искажение морфемного строя слова, пропуски членов предложения, некорректное употребление предлогов, числа, рода. Также наблюдается изменение падежа местоимений (вместо около нее – около ним), числа существительных (собака бегут) и т.д.

Классификация дисграфии, разработанная специалистами кафедры РГПУ имени А.И. Герцена, получила наиболее широкое распространение в логопедической практике, т.к. при рассмотрении основных механизмов и проявлений оптических и языковых нарушений у детей с дисграфией, она позволяет соотносить виды этого расстройства с определенными методами коррекции, хорошо знакомые логопедам.

1. Классификация дислексии

В основе классификации Р. Беккер лежит принцип учета проявлений и степени выраженности дислексии. В зависимости от этих критериев принято выделять два вида:

- литеральную

- вербальную.

Первая характеризуется выраженными трудностями в усвоении букв, вторая проявляется в специфических затруднениях при чтении слов.

Классификация О. А. Токаревой опирается на прицип учета нарушений работы анализаторных систем.

Исходя из этого принципа, О. А. Токарева выделяет:

- акустическую

- оптическую

- моторную

Акустическая форма, являясь наиболее распространенной, характеризуется недифференцированностью слухового восприятия, вследствие чего дети с трудом соотносят буквы с соответствующими звуками, не различая последние. В результате это приводит к трудностям слияния букв в слоги, слова, что препятствуют в целом процессу чтения.

Оптическая форма характеризуется неполноценностью зрительного восприятия и представлений, что приводит к нечеткому формированию зрительного образа буквы. Результатом этого является смешение букв по оптико-пространственным и графическим признакам, нарушение зрительного узнавания слов при чтении.

Моторная форма дислексии обусловлена затруднениями в движении глаз при чтении, что проявляется в сужении зрительного поля, потери строки или слов при чтении и проч.

Изучение механизма дислексии позволило Р. И. Лалаевой углубить концептуальный подход к обозначенной проблеме, заложенный М. Е. Хватцевым, и выделить следующие виды дислексии с учетом нарушенных операций:

- фонематическую

- семантическую

- аграмматическую

- оптическую

- тактильную

Фонематическая дислексия обусловлена недостаточностью фонематической системы языка. При этом патологические проявления могут быть выражены двояко. Во-первых, это нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, когда вследствие нарушенной дифференциации фонем, происходят трудности усвоения соответствующих букв (например, замены букв, соответствующих плохо различаемым звукам [ш] - [с], [с] - [ц]). Во – вторых, фонематическая дислексия может быть следствием недостаточной сформированности операций фонематического анализа, что приводит к побуквенному чтению, искажению слоговой структуры в процессе чтения (книжка-книжа).

Семантическая дислексия, иногда называемая «механическим чтением», характеризуется нарушенным пониманием прочитанного материала (слов, предложений, текстов). Типичным ля этой формы является относительная сохранность технической стороны чтения, тогда как смысл прочитанного остается детям недоступным. При этом нередко дети читают по слогам, но не могут понять, о чем шла речь в предложении или тексте. Нарушение понимания прочитанного может быть вызвано трудностями звуко-слогового синтеза, неточностью представлений о синтаксических связях слов, недостаточной сформированностью грамматически обобщений.

Аграмматическая дислексия проявляется в специфических ошибках чтения, связанных с недоразвитием у детей грамматического строя языка. Таковыми ошибками могут быть неправильные падежные, родовые и другие категориальные окончания в словах при согласовании существительных с прилагательными, глаголами, местоимениями и т.д. ( чистил зубу, Катя видел, лимон желтая и т.д.). Чаще всего аграмматическая дислексия наблюдается у детей с ОНР.

Мнестическая дислексия вызвана нарушенными процессами памяти, связанными с установлением связи между звуком и буквой. Вследствие этого дети допускают замены букв, не могут воспроизвести их последовательность, при чтении пропускают как отдельные буквы, как и целые слова. Это приводит к нарушенному пониманию прочитанного.

Оптическая дислексия характеризуется смешением букв, схожих по оптико-пространственным и графическим элементам (Т - Г, И - Ц, и т. д.). Возможно смешение букв, отличающихся дополнительными элементами ( Р – В, Г – Т), или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Р – b, П – И – Н). При этом проявления оптической дислексии могут быть двух видов: при чтении изолированных букв и при чтении целых слов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников является актуальной в наше время, потому что количество детей с речевыми нарушениями неуклонно растет. Многие отечественные ученые Р. Т. Лалаева., И. Н. Садовникова, А. Н. Корнев, Е. В. Мазанова и др., изучая дисграфию, определяют ее как частичное специфическое нарушение процесса письма. Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и в настоящее время это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма являются одной из самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфии от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми. Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи представляют собой неоднородную группу. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи. Работа учителя - логопеда должна строиться с учётом всех основных принципов: патогенетический принцип (принцип учёта механизма данного нарушения), принципу учёта "зоны ближайшего развития" (по Л. С. Выготскому), принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество Работа учителя-логопеда строится в зависимости от вида дисграфии. Наиболее часто встречается акустическая дисграфия. Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. В написании работы, перед нами стояла определенная цель: описание нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Были проанализированы работы: Р. И. Лалаевой, О. О. Токаревой, Т. В. Ахутиной, О. Е. Грибовой, Л. Г. Парамоновой, Е. В. Мазановой и др. На развитие дисграфии, как нарушения письменной речи, влияют такие факторы, как: большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом; отсутствие своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма. А также многообразием причин возникновения и сложностью механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аристова, Т. А. Коррекция нарушений письменной речи [Электронный ресурс] // http://www.iprbookshop.ru/26758

2. Будагаева А.Г. Развитие звукобуквенного анализа в процессе коррекции письменной речи у младших школьников // Практическая дефектология. - 2017.-№ 4 (12).-с. 75

3. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров; вступ. ст., подгот. текста и коммент. В. А. Калягин. – Санкт-Петербург: КАРО, 2006. – 297 с.

4. Волкова, Л. С. Логопедия / Волкова Л. С. – Москва, 1989.  528 с.

5. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи: сборник работ, посвященных вопросам изучения речи дошкольника / А. Н. Гвоздев – Москва, 1961.  289 с.

6. Елецкая, О. В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: метод. пособие / О. В. Елецкая. – СПб. Речь, 2006. – 176 с.

7. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: кн. для логопедов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

8. Иншакова, О. Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О. Б. Иншакова, А. Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия. – 2003. – № 1-2 (4-5). – С.37-41.

9. Казарцева О. М. Письменная речь: учебное пособие / О.М. Казарцева, О.В. Вишнякова. – М.: Флинта, 2008. – 104 с.

10. Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей / А. Н. Корнев – Санкт-Петербург: Речь, 2013. – 220

11. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – Санкт-Петербург: Питер. – 286 с.

12. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб. - метод. пособие / А. Н. Корнев. – СПб. МиМ, 1997. – 286 с.

13. Кузнецова, М. И. Профилактика трудностей овладения чтением и письмом / М. И. Кузнецова // Начальная школа. – 1995.  № 11. – С. 11 – 14.

14. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение. – 1983. –136 с.

15. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов / Р.И. Лалаева. – М.: Союз, 2002. – 135 с.

16. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / Е.А. Логинова. – СПб. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 208 с.

17. Ляудис, В. Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников: кн. для логопеда / В. Я. Ляудис, И. П. Негуре. – М., 2006. – 93 с

18. Парамонова, Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л. Г. Парамонова. – Спб: Детство-пресс, 2006. – 128 с

19. Садовникова, И. Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления [Электронный ресурс] / И. Н. Садовникова. – М.: Парадигма, 2012. – 280 с.

20. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие / И. Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 184 с.

21. Спирова, Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма хрестоматия по логопедии / Под ред. 65 Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. Т.2 – Москва, 1997.  324 с.

22. Ткачук, Ю. Г. Становление навыка письма у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. – 2016. – № 11. – С. 1558  1560.

23. Б. Г. Ананьев. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// Известия АПН РСФСР. – 1950. – Вып. 70. – с. 106

24. Л. М. Лапшина, В. А. Левченко, М. С. Коробинцева. Основы формирования графомоторного навыка у детей. – Челябинск: Изд-во ЗАО «Библиотека А. Миллера». 2021. – 53 с.]

25. Л. С. Цветкова. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: «Юристь», 1997. -256с

26. О. В. Правдина. Логопедия. – М. Просвещение, 1973. – 273 с.: ил

27. Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. 2004. – 258 с