Новые подходы к оценке деятельности учащихся на уроке в современных условиях

Новые подходы к оценке деятельности учащихся на уроке в современных условиях.

Малоподвижный образ жизни, перегрузка учебного процесса большим количеством изучаемых дисциплин, несбалансированное питание, отсутствие культуры здорового образа жизни во многих семьях, неблагополучная экологическая ситуация - основные причины утраты здоровья детьми. Все это заставляет не только задуматься, но и бить тревогу, поскольку через обучение в школе проходит все население, и на этом этапе социализации личности формируется индивидуальное здоровье детей и всего общества. Кроме того существующая практика контроля и оценки знаний учащихся вызывает у педагогов большие трудности и нарекание. Не без основания считается, что балльная система оценок не позволяет точно замерить и дифференцировать знания учащихся, что при оценивании не берутся в расчет мотивы учения, рациональность учебной деятельности. Все это побудило меня к поиску альтернативных и более рациональных подходов обучения - этому и была посвящена работа по экспериментальной площадке.

Традиционная система контроля и оценки знаний, в самом деле имеет очень серьезные недостатки, поскольку не достаточно реализует обучающие, воспитательные, диагностические и стимулирующие функции. Раз это так, то не целесообразно ли от­казаться от нее или заменить более совершенной? Возможно, учащиеся, освобожденные от карающей функции отметки, стали бы учиться лучше и более добросовестно отно­ситься к своим учебным обязанностям. В советской школе уже применялась на практике безоценочная система работы.

31 мая 1918 года нарком просвещения А. В. Луначарский подписал постановление, отменяющее применение балльной системы оценок знаний. Отменялись все виды экзаменов, запрещалось спрашивать учащихся на уроках, проводить письменные, конт­рольные работы. Дифференцированная оценка рассматривалась как средство, подрывающее единство детского коллектива и порождающее конкуренцию среди учащихся. Однако такая практика привела к снижению качества знаний, росту недисциплинированности, плохой посещаемости. Поэтому в 1935 году в школе восстановилась дифференцированная пятибалльная система оценок знаний через сло­весные отметки («очень плохо», «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Однако и эта мера не помогла. В 1944 году в школу возвратили пятибалльную систему оценки успеваемости: 5, 4, 3, 2, 1, которая остается и по сей день.

Как же относятся к отметкам учащиеся в наши дни? 98 процентов школьников начальных классов высказываются за сохранение оценок. Полагаю, что процент учащихся средних и старших классов, высказывающихся за оценку их учебной деятельности, такой же, как и в начальной школе, хотя мотивация, может быть, другая. О нецелесообразности отмены говорят результаты одного интересного психологического исследования. Американские психологи решили выявить влияние оценки на результаты учебной де­ятельности учащихся. В соответствии с замыслом эксперимента в одном классе учащиеся в течение определенного времени только одобрялись, невзирая даже на точность и полноту ответов, в другом - только порицались, а в третьем - никак не оценивались. Результаты исследования показали, что лучшие успехи были продемонстрированы в том классе, где одобрялась познавательная деятельность. Но самое интересное заключалось в том, что худшие результаты были показаны не в том классе, где учащиеся порицались, а в том, где познавательная деятельность никак не оценивалась. Поэтому как бы ни был высок интерес ученика к обучению, как бы ни были сформированы внутренние мотивы познавательной деятельности, он всегда нуждается во внешней мотивации, в похвале и одобрении со стороны. В свое время В. А. Сухомлинский писал: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ребенка утверждается мысль: если у меня еще нет оценки - значит, я еще не потрудился, как следует». Педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но и мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует формированию адекватной самооценки. Сказанное, позволяет сделать вывод: ни в педагогическом, ни в психологическом отношении отмена оценок не оправдана. Однако при оценивании знаний часто срабатывает так называемый субъективный подход. Психологи установили, что со временем у учителя складывается определенное отношение к успевающим и неуспевающим школьникам. Учителя часто хвалят одних учеников (успевающих) и ругают других (слабоуспевающих), причем последних ругают в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумывания ответа, чем хорошо успевающим ученикам. Американский педагог Блум считает «Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и принижать других, а стимулировать детей к достижению лучших результатов и совершенствованию своей личности». Доказывая неоправданность сравнивания детей в учебно-познавательной деятельности, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не должен никогда хвалить дитя в сравнении с другими, но только в срав­нении с его прежним несовершенством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, которое достигается». Мне кажется, что самый продуктивный подход в совершенствовании школьной оценки состоит в превращении ученика в активного субъекта контрольно-оценочного компонента, в переходе от оценки педагога к самооценке ученика или, что еще лучше, совмещении этих двух видов оценки. Только сформированность навыков контроля и оценки делают ученика субъектом учебной дея­тельности. Речь идет, таким образом, о том, чтобы ученик сам оценивал свою учебную деятельность. Каковы же приемы, обеспечивающие формирование самооценки? Для выработки адекватной самооценки школьников в первую очередь надо включить их в процесс оценивания своей познавательной деятельности. А. И. Липкина считает, что фор­мирование самооценки происходит при использовании следующих приемов:

1. Оценка учеником работы, выполненной другим, т.е. взаимооценка. По мнению автора, наличие информации о работе товарища является условием для возникновения самооценочной деятельности.

2. Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценивается учителем, сопоставляются обе оценки, и выявляется степень объективности первой оценки. Можно предложить и следующий прием. После устного ответа учитель спрашивает у отвечавшего ученика, какую оценку он себе поставил бы. Затем обращается к классу с просьбой оценить в баллах ответ своего товарища. Однако для формирования самооценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно другое, а именно - вооружить учащихся теми критериями, руководствуясь которыми школьники и будут осуществлять оценку и самооценку. Ученик должен уметь соотносить (примерять) знания (свои, товарищей) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей работы с эталоном, он и учится оценивать свою деятельность. Именно такой подход формирования оценочного компонента лежит в основе экспериментального обучения Ш. А. Амонашвили. Переход от оценки учителя к самооценке важен для превращения ученика в активного субъекта обучения. Одна из основных функций учителя в обучении - это управление познавательной деятельностью учащихся. Исходя из нее, он планирует учебно-познавательную деятельность, ставит цели, мотивирует ее, осуществляет контроль, регулирование и оценку. На разных этапах обучения ученик должен выступать в роли учителя. В нашем случае это означает, что он должен сам, исходя из определенных критериев, оценивать свою познавательную деятельность. И чем чаще ученик занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения. Как же это применить к уроку физической культуры. Я стала исходить из того, что максимально мы ставим оценку на уроке например за технику – пять. С ребятами на уроке выделяем три грубейшие ошибки при выполнении какого – либо задания или элемента, и за них снимаем оценку. Ошибка должна быть понятна и видна детям, так как они сами и выставляют оценку за выполнение. Это помогает ребятам не только правильно справиться с выполнением самого задания, но и, видя ошибки не делать их самим, контролируя свои действия, а также помогать партнеру, подсказывая о наличии ошибки. Все это помогает не только при выполнении, каких - то технических моментов (например – разбить более сложное действие на более простые и освоить), но правильно учит выстраивать взаимоотношения среди ребят. Спорные моменты обязательно обсуждаются, бывает, создаем экспертную комиссию. Такое отношение к оцениванию деятельности ребят повысило их интерес к уроку и соответственно повысилось качество обучения.