О технологии развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) / Из опыта работы в системе РО русскому языку в основной школе/

О технологии развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) / Из опыта работы в системе РО русскому языку в основной школе/

Чемезова Т. Ф., учитель русского языка и литературы

МБОУ «Гимназия №1 имени А.А. Иноземцева»

Система  развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова  полностью отвечает новым целям образования, определённым современным Федеральным государственным стандартом образования и Концепцией модернизации российского образования, принятой Правительством РФ.  Эффективно решать задачи современного образования помогают основные принципы, заложенные в систему РО:

• Принцип субъектности учащегося (учащийся является субъектом, а не объектом обучения).

• Принцип опережающего обучения.

• В системе РО предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач, которые в дальнейшем конкретизируются применительно к частным случаям.

• Освоение общего способа действия выстраивается как самостоятельная учебная деятельность, которая начинается с предметно-практического действия, свёртывающегося в дальнейшем в модель-понятие.

• Работа учащихся строится как поиск и проба средств решения учебной задачи (УЗ), любое суждение при этом рассматривается как проба мысли, а не ошибка. Для эффективности РО необходимо, чтобы учитель, не навязывая своего мнения, был предельно внимателен к высказываниям детей, чтобы не пропустить рождение верной идеи, а зацепиться за неё, «раскрутить» и развить вместе с другими учениками.

В соответствии с ФГОС НОО эти принципы стали актуальными и для традиционного обучения.

Для достижения развивающего эффекта обучения на уроке постановки учебной задачи (УЗ) используются такие методические приёмы, разработанные Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и их последователями, как побуждающий и подводящий диалоги.

Цель побуждающего диалога – постановка УЗ (формулирование проблемы). Он состоит из 3-х этапов:

1. создание «ситуации успеха» (рефлексия способа), когда учащиеся, опираясь на свой старый опыт, успешно справляются с предложенными задачами;

2. создание ситуации затруднения – «интеллектуального разрыва», когда прошлый опыт решения похожих на предыдущие задач «не работает» и учащиеся испытывают дефицит знаний;

3. фиксация возникшего «разрыва» – формулирование проблемы.

Цель «подводящего» диалога – анализ возникшей проблемы, поиск путей решения УЗ нового типа. На этом этапе учитель наблюдает за ходом обсуждения, фиксирует все озвученные идеи, гипотезы, в сотрудничестве с учащимися помогает им проверять их, развивать наиболее интересные и продуктивные идеи, самостоятельно подводить итоги поиска средств и способов решения УЗ и создавать средства фиксации результатов поиска (таблицы, схемы, алгоритмы и т.д.). Важными в системе РО являются рефлексивные (чему учиться?) и поисковые (как учиться?) действия учащихся, моделирование и преобразование модели, осуществление самоконтроля и взаимоконтроля, самооценки – необходимые составляющие «умения учиться».

Таким образом, система Эльконина – Давыдова, послужившая концептуальной базой ФГОС, является прямой реализацией системно-деятельностного подхода в обучении и создаёт оптимальные условия для формирования УУД. [1]

Цель развивающего обучения – формирование у школьников основ теоретического мышления, т.е. способности человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью в ситуации, когда невозможно действовать по известному правилу с опорой на былой опыт, когда приходится принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного.

В основе программы РО русскому языку для 1-9 классов, написанной В.В. Репкиным, лежит концепция, согласно которой содержание, возможности и темпы развития школьников в процессе обучения определяются их учебной деятельностью (УД), под которой понимается особая форма учебной активности человека, направленного на изменение им самого себя как субъекта учения.

Определяя содержание русского языка как предмета развивающего обучения, автор решал две системы задач:

• реализация целей обучения родному языку,

• реализация целей формирования субъекта учебной деятельности.

При реализации программы РО русскому языку (В.В. Репкин, Е.В. Восторгова и др.) в первых трёх классах в центре внимания учащихся находятся способы решения орфографических задач, а лингвистические понятия выступают лишь основанием этих способов. В четвёртом классе на первый план выступают лингвистические понятия, введение которых способствует формированию у учащихся общих способов лингвистического анализа.[1]

При реализации программы РО по русскому языку в основной школе для сохранения преемственности обучения создаются оптимальные условия для развития у учащихся лингвистического мышления. Этому способствуют особенности содержания системы РО, учебной активности, на которую оно опирается, методов и форм организации учебного процесса, характера взаимоотношений между его участниками и их общения.

Основным компонентом содержания РО является система теоретических понятий, вскрывающая объективные основания способов осуществления тех или иных действий с изучаемым объектом (в данном случае – с родным языком).

Именно система понятий как содержание обучения обеспечивает условия для организации ученической поисково-исследовательской деятельности. При этом включение в деятельность учащихся понятия и способов работы с ним позволяет в среднем звене перейти к систематическому анализу языка как универсальной знаковой системы. С этой целью вводится представление о слове как знаке и выделяются две его стороны: «означаемое» (содержательная сторона, план содержания) и «означающее» (формальная сторона, план выражения), а также считается необходимым и целесообразным в системе РО русскому языку развести понятия «язык» и «речь».

«Язык – средство общения, существующее в сознании целого народа; в этом смысле он – абстракция, его нельзя услышать или увидеть… Речь (воплощающаяся в текстах) – реализация языка, она материальна и конкретна. Её можно услышать, описать с исчерпывающей полнотой.

Каждая единица языка имеет своё соответствие, своего «представителя в речи». [2] Действительно, в любой конкретной жизненной ситуации человек с помощью речи из множества вариантов, которые есть в языке, выбирает тот, который наилучшим образом передает его мысль.

В фонетике центральным понятием является понятие фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков (в трактовке московской фонологической школы). Опираясь на понятие фонемы, учащиеся получают возможность выявить фонематический принцип русского письма и вытекающие из него способы постановки и решения орфографических задач. Фонематический принцип обосновывает единообразное написание буквенного «образа» морфем тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем. Из фонематического принципа вытекают три основных обобщённых правила русской орфографии:

1. безударные гласные обозначаются той же буквой, что и в сильной позиции (под ударением) в той же морфеме. В корне: водица, потому что вОды; нагой, потому что нАг; в приставках: побежал, побелел, погулять, порвать, потому что пОрван, создать – сОздан;

в суффиксах: пуговичка, уличка – водИчка; окончаниях — о друге, о городе – о столЕ, о слонЕ, о сумке, по тропинке, в корзинке – о (в) стенЕ, по рукЕ, о море, о деле – об окнЕ и т.п.;

1. «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и в сильной позиции (перед гласными, сонорными согласными и + сонорный или гласный) в одной и той же морфеме. В корне: друг – друга; просьба – просить, слез – слезла и т.п.; в приставках: скрепить – слепить, сварить;

2. мягкость согласного перед мягким согласным обозначается, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: бантик – бант [нт]; встаньте – встань (конец слова). При этом необходимо различать мягкость фонематическую (не зависящую от позиции, самостоятельную, которая и отмечается на письме Ь) и позиционную (несамостоятельную, обусловленную позицией, которая не отмечается на письме Ь).

Все три правила могут быть свёрнуты до одного общего правила (способа) – пиши по сильной позиции в одной и той же морфеме. Все другие случаи, требующие применения специальных правил, отрабатываются в дальнейшем. О принципах русской орфографии можно узнать много интересного в книгах выдающегося учёного-лингвиста М.В. Панова о русской орфографии «И всё-таки она хорошая!» и «Занимательная орфография».

Изучая лексику и морфемику, учащиеся конструируют понятия лексемы как ряда лексико-семантических вариантов (ЛСВ) и морфемы как ряда позиционно чередующихся морфов. В словообразовании лингвистическим понятием является также морфема, но уже как единица, выделяемая на основе словообразовательных связей. В морфологии центральным понятием является понятие части речи как лексико-грамматического класса слов с системой частных грамматических значений и одинаковыми грамматическими возможностями соединения с другими словами. Системообразующим понятием раздела «Синтаксис» является понятие о предложении как предикативной единице языка. Предложение как языковая единица синтаксического уровня реализуется в высказывании как речевой единице.

Включение в учебную деятельность учащихся лингвистических понятий и способов работы с ними позволяет решать такие важные цели развивающего обучения, как саморазвитие и формирование интеллектуальных структур через овладение способами осуществления тех или иных действий с изучаемым объектом (в данном случае – с родным языком).

Чтобы овладеть понятием, нужно определить, что это такое, выделить общие и отличительные, существенные и несущественные признаки предмета или явления. Содержание понятия – это совокупность существенных свойств, присущих всем предметам данного понятия и только им. Определение понятия строится по схеме: название объекта (имя существительное) – существенные свойства данного понятия, из которых первое наиболее общее (родовое) понятие – (часть речи), а второе – видовые отличия – обозначает предмет, отвечает на вопросы: кто? что?

Важнейшие из мыслительных действий – обобщение и ограничение. Произвести обобщение понятия – значит подыскать к нему подчиняющее его более общее (родовое) понятие. Например, понятие аффикс будет родовым для понятий суффикс, префикс, постфикс, интерфикс. Произвести ограничение понятия – значит подобрать подчинённое ему более частное (видовое) понятие. Например, словообразовательный аффикс будет видовым понятием для понятия аффикс. Большую роль в работе с понятиями играют их конструирование, моделирование, преобразование модели, связанная с этим поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Основные умственные действия, которые ученик должен уметь выполнять по отношению к отработанным нами понятиям, следующие: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация – важнейшие для подросткового возраста действия, необходимые для осуществления успешной учебной деятельности. Для развития мыслительных операций и формирования понятийного аппарата на предметном материале разрабатывались различные упражнения и задания:

• на расположение понятий от более частных к более общим:

1. Согласная буква (2), знак азбуки (4), буква Д (1), буква (3).

2. Словообразовательный аффикс (3), суффикс (2), морфема (4), суффикс – ник (1).

• на расположение понятий в виде системы:

1. Глагол, часть речи, самостоятельная часть речи, союз, глагол в форме условного наклонения, соединительный союз, служебная часть речи.

Ответ:

Часть речи (1)

самостоятельная часть речи (2) служебная часть речи (2)

глагол (3) союз (3)

глагол в форме

условного наклонения (4) соединительный союз (4)

• на выделение существенных и несущественных признаков:

1. Двоеточие – это а) двойной знак, б) знак препинания, в) нужный знак, г) знак, стоящий в середине предложения.

2. Основа слова – это а) членимая основа, б) заключает в себе лексическое значение родственных слов, в) часть изменяемого слова без флексии и формообразующего аффикса или всё неизменяемое слово, г) производная основа.

• на нахождение разных логических отношений между понятиями:

1. Буква – гласная буква (род-вид)

2. Союз – предлог (вид-вид)

3. Свободный корень – связанный корень (противоположность)

4. Омонимия – распад смысловых связей (причина-следствие)

• На установление соответствий (аналогий):

1. Овца – стадо

2. Малина – ягода

3. Свет – темнота

4. Отравление – смерть

5. Море – океан

6. Враг – неприятель

? Приставка – префикс (6)

? Опрощение – нечленимая основа (4)

? Морф – морфема (1)

? Интерфикс – аффикс (2)

? Префикс – постфикс (3)

? Аффикс – слово (5)

Для сохранения положительной учебной мотивации учащимся предлагались нестандартные формы словарной работы, орфографических и грамматических разминок, решение лингвистических задач, учебных задач из рубрики «Магия интеллекта».

В период реализации программы РО русскому языку и другим предметам психологической службой гимназии осуществлялся внутренний образовательный мониторинг умственного и интеллектуального развития учащихся:

1 этап (1 – 5 класс): заполнение диагностических карточек развития личности каждого ученика;

2 этап (3 – 6 класс «на выходе»): ГИТ (групповой интеллектуальный тест для школьников 10-12 лет);

3 этап (7 – 9 классы «на выходе»): ШТУР (школьный тест умственного развития).

Сравнительный анализ результатов интеллектуального теста и результатов ШТУРа показали положительную динамику развития учащихся.

Результаты тестирования и динамика развития учащихся обсуждались на психолого-педагогических консилиумах, доводились до сведения учащихся и их родителей на индивидуальных консультациях.

На основании данных образовательного мониторинга мы получили данные, содержащие информацию, характеризующую каждого ученика, что позволило нам перейти к педагогическому прогнозированию, т.е. оценке перспектив получения заданного учебного результата. За точку отсчёта для прогнозирования мы брали данные по уровню умственного и интеллектуального развития учащихся 10 класса, характеризующих их потенциальные возможности в учёбе, и ряд диагностических данных их педагогической успешности. Соотнесение потенциальных возможностей подростков и реально показываемых ими учебных результатов позволило:

• оценить эффективность работы педагогического коллектива с данными учащимися;

• выявить учащихся, которые в полной мере не реализуют свой творческий потенциал, продумать систему коррекционной работы с ними;

• обратить особое внимание на учащихся «группы риска», показывающих высокую успеваемость при среднем интеллектуальном потенциале, т.к. достигнутый результат не в полной мере обеспечен интеллектуальными ресурсами и усложнении учебного материала может привести к эмоциональному срыву, снижению успеваемости, вызвать проблемы в эмоциональной сфере. Поэтому данным учащимся необходимо было психологическое сопровождение и педагогическое наблюдение.

Интеллект – один из важнейших параметров развития личности. Задача педагогов – целенаправленно и системно формировать основные интеллектуальные умения:

• умение слушать и слышать,

• работать с наглядностью,

• работать с разными видами информации, с текстами (сплошными и несплошными), включая задания PISA и др. международных исследований,

• умение оперировать знаниями,

• умение проявлять творческую самостоятельность в учении,

• применять знания на практике, в том числе в нестандартных ситуациях.

На уроках русского языка учащиеся, занимаясь по экспериментальной программе РО Репкина В.В., в индивидуальной и коллективно-распределённой деятельности учились самостоятельно ставить учебные цели и задачи, находить способы решения УЗ, обрабатывать информацию, обобщать и систематизировать учебный материал, представляя его в виде схем, таблиц, опорных конспектов, моделей и др. (на листах ватмана, обоях), после оформления и обсуждения в группах результаты работы закреплялись на доске, представители групп защищали свои проекты, отвечали на вопросы. После обсуждения лучшие учебные материалы фиксировались в специальных справочниках. Занимались по учебникам русского языка В.В. Репкина, для работы по орфографии использовали его же Рабочую тетрадь «Русская орфография», а также учебное пособие для учащихся средней школы В.М. Шевелёва «Русская орфография». Очень интересный материал по этимологии использовали на уроках благодаря справочнику «Этимология и орфография» в 2-х частях. Большим подспорьем для учителя РО были методические материалы (автор-составитель: Маркидонова И.Г.). Все учебники и пособия по РО заказывали в издательстве «Пеленг» г. Томска.

Много работали со справочной литературой, различными лингвистическими словарями и энциклопедиями (в печатном и электронном вариантах), знакомились с альтернативными учебниками. Всё это в дальнейшем позволило учащимся, выйдя за рамки урока, работать в научном гимназическом обществе, участвовать в олимпиадах и научно-практических конференциях разного уровня. Исследовательские работы учащихся гуманитарного класса были представлены на городском, региональном и федеральном уровнях и получили высокую оценку преподавателей вузов Братска, Иркутска, Томска, Москвы (защита двух работ по литературе и языкознанию проходила на базе филфака МГУ). Там же, в рамках X всероссийской научной конференции молодых исследователей «Шаг в будущее», проходили и предметные олимпиады, и ребята вернулись домой с дипломами лауреатов второй степени «За высокие результаты в научных исследованиях». Дважды мы летали в Москву для участия в олимпиаде РО, возили две команды гимназистов. Всегда возвращались с наградами. Активно участвовали в различных творческих конкурсах, подготовили и издали литературно-художественный альманах, ставший лауреатом Третьего всероссийского конкурса школьных изданий «Больше изданий хороших и разных». По окончании гимназии в двух классах, которые обучались по программе РО, было 9 медалистов. Вообще это был звёздный выпуск. Трое учащихся из гуманитарного класса поступили по результатам открытой олимпиады МГУ на филологический и философский факультеты. Были и другие индивидуальные приглашения для обучения в вузах страны. География поступления выпускников того года впечатляет. И выпускники, и педагоги до сих пор с радостью и чувством глубокого удовлетворения вспоминают чудесные, насыщенные различными интересными образовательными (и не только) событиями школьные годы.

Конечно, это был совместный успех педагогического коллектива, учащихся и их родителей. Огромную работу провели педагоги-энтузиасты начальной школы, психологическая служба, администрация, которая изыскала возможности для обучения педагогов основной и средней школы на факультете повышения квалификации Сибирского института РО в г. Томске. С благодарностью вспоминаем своих вузовских преподавателей и всех тех, кто продолжает дело Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова в Международной Ассоциации РО. Было непросто. Но оно того стоило.

Литература и источники

1. Димитриева С. В. Развивающее обучение – основа урочной и внеурочной деятельности. [презентация] / – URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1659586805&tld=ru&lang=ru&name=eljkonina-davidova.pdf&text=Система%20РО%20Эльконин-Давыдов (дата обращения: 06. 04.2021).

2. Норман Б. Ю. Теория языка. Вводный курс [Текст]: учебное пособие / Б. Ю. Норман. - М.: Флинта: Наука, 2004. - 296 с. Гриф: Допущено Министерством образования РФ.

3. Панов М. В. И всё-таки она хорошая! [Рассказ о русской орфографии, её достоинствах и недостатках]. – М.: Наука, 1964

4. Способы формирования понятийного аппарата школьников в

процессе изучения предметных тем: пособие-хрестоматия для учителя. Сост. Фисенко Т.И. / под ред. Л.П. Мошейко. – Хабаровск: ХК ИРО, 2011