Обобщение опыта Урок постановки учебной задачи.

1.1 Проблема, противоречие, затруднение
Задача современной школы - научить добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как прежде всего он выступает в роли исполнителя, вооруженного суммой знаний. Поэтому задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, нести ответственность за них, находить пути их реализации, т.е. необходимо осуществлять воспитание творческой в широком смысле этого слова личности. В основе развивающего обучения метод решения учебных задач. Решение поставленных задач приводит к следующей классификации уроков:

• Урок постановки учебной задачи.

• Урок решения учебной задачи.

• Урок моделирования и преобразования модели.

• Урок решения частных задач .

• Урок контроля и оценки.

Каждый тип урока определяет формирование того или иного учебного действия.

Следует отметить, что в системе Эльконина-Давыдова урок – понятие вневременное, он может занимать от 10 до 40 минут. Каждый тип урока является важным звеном в формировании учебной деятельности учащихся. Но «актом учебной деятельности можно назвать отрезок времени от постановки одной учебной задачи до следующей через систему промежуточных тактических задач». (А.Б. Воронцов)

1.2 Сущность опыта

Следовательно, каждая учебная тема начинается с постановки учебной задачи. Это один из самых трудных моментов работы. Уроки постановочного типа обязательно начинаются с конкретной учебно-практической задачи, которая опирается на прошлые знания ученика.

Учебная задача – это ключевое понятие теории учебной деятельности. Теория учения может называться деятельностной только в том случае, если она опирается на понятия «действия» и « задача». Учебная задача- это задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач.

З адачи

Учебно – практические Учебно-исследовательские:

Цели: Цель:

Обязательное условие, обеспечивающее принятие задачи, - насыщенность урока предметными действиями каждого ребёнка, в своём роде «думанье руками». Именно эта часть урока, предметные действия, контроль и оценка, занимают большую часть времени. Учащиеся с успехом применявшие освоенный ранее способ, вдруг оказываются в ситуации, где внешне похожая задача не решается, старый способ не срабатывает. При этом поиск ответов на вопросы: «Что произошло? Почему? Что изменилось?- являются шагами на пути постановки задачи.

Таким образом, на этапе постановки учебной задачи необходимо создать следующие условия.

Условия принятия учебной задачи:

1. Ребенок должен оценить свои знания;

2. В рамках изменившихся условий вычленить своё незнание;

3. Предпринять учебные действия, позволяющие от незнания перейти к знанию;

4. Конец одной учебной задачи может являться началом другой;

Исходя из условий принятия учебной задачи, формируются принципы постановки учебной задачи:

• вводимое понятие должно быть общим, чтобы следующие темы выступали как конкретизация (слабые позиции – гласных, согласных)

• прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости (удобно ли писать с пропусками - нет, не понятно)

• не вводить знание в готовом виде (даже, если нет никакой возможности подвести к открытию, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска;

• определение и правило должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению (формулировать детям правило легче, считывая его со схемы, это даст ребенку возможность не заучивать правило, а каждому ребенку формулировать его словами).

1.3 Вклад автора в решение данной проблемы, новизна.

Новизна данного опыта заключается в том, что знания не даются в готовом виде, а формируются через « открытие». Решая учебные задачи, дети втягиваются не в упражнения, не в повторение, не в запоминание нового готового материала, а в размышление о том, чего сами пока не знают, открывая то, что уже известно в культуре.

Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от общего к частному, как путь усвоения теоретических знаний. Обучение строится так, что каждый следующий шаг ребенка - это преодоление непонимания, недостаточного знания, старых способов работы. Все время ищется новое и формируется готовность к тому, что ситуация всегда противоречива". Открытие знания осуществляется в группах, но бывают ситуации, когда ребёнок сам открывает.

Главная задача учителя состоит в не в том, чтобы «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а в том, чтобы организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Новые условия обучения требуют умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы.

1.4 Цель, задачи опыта.

Целью данного опыта – обобщить опыт работы по постановке учебной задачи.

Задачи:

• рассмотреть этапы постановки учебной задачи;

• проанализировать деятельность учителя и учащихся;

• выявить уровни организации ситуаций успеха. разрыва, открытий.

1.5 Соответствие того, что предлагается, современным достижениям науки

Целью развивающего обучения по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову является создание условий для саморазвития каждого ученика, условий для полной реализации его учебной деятельности. В своей работе я придерживаюсь технологической карты обучения, которая разработана А.Б. Воронцовым, автором книги «Практика развивающего обучения» (М. 1988 г). На её основе проектируются все основные уроки, именно проектируются, так как в этой системе невозможно написать конспект урока. Под проектированием понимается "прогнозирование нескольких возможных вариантов развития урока, в зависимости от создавшейся ситуации (маршрут)". Уроки решают не только образовательную задачу, но и воспитательную.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л.С.Выготским: "Обучение только тогда хорошо,- писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития",-- писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Сотрудниками исследовательского коллектива Эльконина - Давыдова был открыт новый путь к формированию у детей основ разумного - научно-теоретического мышления и шире - теоретического сознания, теоретического отношения к действительности (по В.В.Давыдову). Такое мышление направлено на постижение в понятиях скрытой сущности вещей и явлений. Выяснилось, что это младшим школьникам вполне «доступно».

1.6. Возможности и условия использования данного опыта в практике работы другими педагогами и другими образовательными учреждениями.

Использование данного опыта возможно учителями начальных классов и учителями-предметниками других образовательных учреждений возможно в полном объеме при работе по системе Эльконина – Давыдова, частично – при работе по другим методикам обучения.

1.7.Результативность и продуктивность опыта.

Постановка и решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного мышления. На мой взгляд, самый главный показатель теоретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий.

Второй показатель - как дети планируют свои действия. Это также прослеживается в рефлексии. Можно пронаблюдать какой сложности задачи могут решать учащиеся. Одни школьники могут усмотреть свои действия через два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколько шагов веред они могут просматривать ситуацию решения задачи.

Диагностика уровня познавательного интереса.

Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.

Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возрастает познавательный интерес к получению новых знаний.

Вопрос № 1

Как часто поднимаешь руку на уроке?

а)не поднимаю- 0 %

б) 2-5 раз в день- 18%

в) несколько раз за урок- 82 %

2 Вопрос: При изучении нового материала больше нравится самому открывать знания или слушать, когда учитель объясняет?

а) сам открывает – 86%;

б) учитель объясняет- 14 %

Развитие познавательного интереса ведёт к тому, что дети:

• - хотят учиться,

• - проявляют заинтересованность в учёбе;

• - к ребенку вдруг приходит озарение и на лице его появляется улыбка радости от того, что он сам додумался;

• сами ставят учебную задачу и поэтому с огромным желанием, рвением и интересом стремятся к ее решить;

Этот список можно было бы продолжать очень долго, но суть одна: дети становятся активными, заинтересованными участниками поиска нового.

Наибольшей успешности можно ожидать от ребенка в том случае, если учеба является для него деятельностью, то есть побуждается учебным мотивом. Это означает, что для ребенка важен сам процесс получения знаний и их использования. В начальной школе учебный мотив может принимать форму познавательного мотива, в среднем звене — понимания смысла учения для себя, в старшем звене — осознания места учебы в более широкой системе жизненных мотивов и целей. Система Эльконина—Давыдова больше ориентирована на формирование такого компонента учебной деятельности, как целеполагание. На основе данных о мотивации нельзя выбирать образовательную технологию, но можно оценивать эффективность ее применения для данного конкретного ребенка или класса.

Уровень школьной мотивации в 3- ем классе развивающего обучения 2009г

Уровень мотивации в 3-ем классе традиционного обучения 2005 г.

II. Перечень компонентов системы работы.

Постановочный, или вводный урок – это урок или часть урока, на котором перед детьми ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче. Этот этап учения всегда должен быть более или менее драматичен: иными словами, открытие должно быть открытием. Поэтому основная задача учителя на таком уроке состоит в том, чтобы детям стало очевидно несовершенство того способа действий, которым они овладели.

Система работы учителя и учащихся по постановке задачи.

III. Описание каждого компонента системы работы

Этапы урока постановки учебной задачи.

1 этап
Демонстрация детьми владения старым способом .Создание  ситуации «успеха».

- Подобранные задания не вызывают серьезных затруднений у ребят, а напротив – создают положительное эмоциональное состояние удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах. 

- Владение уже известными способами действия демонстрируют большинство учащихся.       
-Организация этого этапа:

Переход к новой теме всегда начинается с действия оценки: ученики, выполняя задание учителя, очень наглядно и развернуто отделяют известное от неизвестного.

2 этап

Постановка конкретно-практической задачи.  
Ситуация «разрыва».

- В идее задачи и задачной формы организации деятельности активно используется так называемый способ разрывов. Он заключается в следующем: человек начинает мыслить и ставить для себя вопросы, задачи только тогда, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв: невозможно действовать по стереотипу. Специфически-учебные цели и задачи возникают у человека, когда он обнаруживает недостаточность собственных способов действия. Тогда-то ему и требуется изобрести, построить и освоить новый способ. И именно в ситуации разрыва деятельности знак, модель, знание могут быть взяты ребенком, как средство, и т.о., усвоиться. Помимо организации ситуации разрыва, необходимо сформировать у учащихся особую учебную целевую установку на освоение общих способов и организовывать рефлексию - осознание построенного средства как основы общего способа решения множества предметных задач.

- Ведущей мотивацией следующего эпизода урока становится мотивация самоутверждения, испытания собственных возможностей. Учащиеся в группах обсуждают поиск возникшей ситуации разрыва.

 Что же необходимо на этом этапе урока продумать и что предусмотреть.

Особенно важно продумать и зафиксировать возможные ходы, позволяющие иначе построить поисковые детские действия, выйти из тупика. Нужно быть крайне осторожным. Иногда лишнее слово, нетерпеливый наводящий вопрос или "небольшая" подсказка может сразу открыть детям все решение. Также необходимо постараться предугадать возможные предложения детей, но это оказывается возможным далеко не всегда. Совершенно новый, неожиданный поворот проблемы становится для детей не только предметом научного наблюдения за языковыми фактами, но еще и ясно осознанной и остро пережитой причиной несовершенства их собственного орфографического действия.

Учитель выводит учащихся на ситуацию разрыва, при которой ученики понимают, что ранее применяемый способ решения не подходит.

3 этап

Задача оформляется знаково-символическими средствами.

Следующее учебное действие состоит в моделировании проблемного отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, не наблюдаемые непосредственно Можно сказать, что учебная модели выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности.

Заданный, да еще и письменно зафиксированный вопрос имеет магическую силу побудителя будущего действия. Он требует ответа.

4 этап

Формулирование учебной задачи

Разрыв действия приводит к неизбежной рефлексивной паузе, и здесь для учителя самое главное, самое трудное — эту паузу выдержать: дать детям возможность побыть наедине с этим явно неслучайным препятствием практического действия письма и породить самые безумные догадки о природе этого препятствия и о том, как его преодолеть. Метод “мозгового штурма” незаменим в этот момент обучения, когда нужно сформулировать как можно больше самых непредсказуемых идей.

Дети высказывают разные предложения (открытые в группах),  как можно решить поставленную задачу. Этот этап может быть коротким, а может быть длинным – до конца урока с продолжением на следующем.

Эти и другие записанные исследовательскими группами гипотезы (разумеется, чрезвычайно частичные, неразвернутые) послужат бесценным “топливом” для мотивации теоретической работы на ближайших уроках.

5 этап

Рефлексия.

Рефлексивные действия и операции необходимы для того, чтобы выявить уровень усвоения темы определить новую задачу, для решения которой чего-то не хватает, и ответить на следующие вопросы самообучения: «Что умеем?», "Чему учиться?"; « Что мы умели хорошо выполнять?», «С какой проблемой столкнулись на уроке?», « Над чем будем работать в дальнейшем?». Для достижения эффективности данного этапа, необходимо организовать дискуссию, по выявлению результативности изученной темы.

IV Вывод

Исходя из выше сказанного, можно отметить следующие преимущества постановочных уроков в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова

• Приобретаемые в школе знания становятся более прочными благодаря активному исследованию;

• Дети становятся более уверенными в своих знаниях и способностях, даже не совсем верно высказанная гипотеза становится не предметом резкой критики, а шагом к более глубокому пониманию изучаемых предметов.

Приложение

Фрагмент урока постановки учебной задачи

Тема урока – «оТКРЫТИЕ

Учитель: В какой части слова вы уже умеете проверять орфограммы слабых позиций?

Дети: В корне.

Учитель: Как вы это делаете?

Дети: Находим сильную позицию в однокоренном слове.

Учитель: А если слабая позиция окажется не в корне?

Дети: Тогда мы оставим пропуск.

Сказанное немедленно фиксируется на доске с помощью схемы.

 Учитель: Я предлагаю такое задание. Нужно записать слова в два столбика: в первый — слова со слабой позицией в корне, где вы ее проверите по сильной и вставите букву, а во второй — слова со слабой позицией не в корне, где вы букву не пишите. В каждом слове не забудьте выделить корень. (Задание записывается на доске с помощью схем.)

Учитель диктует слова, дети работают парами, обсуждают каждое слово, а потом записывают результаты обсуждения каждый в свою тетрадь. У доски тоже два человека; каждый отвечает за свой столбик.

Слова для работы: ПЯТАК, ЗВЕРЕК, СВЕЖИМ, ХИТРОСТЬ, ЗАВЯЗАЛ,

НА ВЕТКЕ, ХОДЬБА, СИНИЙ, ЛИСОНЬКА, НА ПАЛЬЦЕ.

В этот период обучения дети чрезвычайно изощрились в подборе однокоренных слов и проверке корневых орфограмм. Это свежеприобретенное умение они применяют охотно и не без гордости, зачастую превышая возможности освоения способа действия, действуя по аналогии, а не по строгому рефлексивному расчету. Так, во время описанной работы в классе раздавались реплики:

Егор: А я могу проверить слово ЛИСОНЬКА словом ЛИСА!

Валя: Слово СВЕЖИМ можно проверить! СВЕЖО!

В ответ на эти реплики еще и еще раз уточнялись границы применения изученного способа проверки орфограмм: однокоренными словами можно проверять орфограммы ТОЛЬКО в корне и НИКОГДА за корнем.

После обсуждения запись на доске и в тетради выглядит так:

ПЯТАК СВЕЖ_М

ЗВЕРЕК ХИТР_СТЬ

З_ВЯЗАЛ З_ВЯЗАЛ

ХОДЬБА ЛИС_НЬКА

НА ВЕТК_

СИН_Й

НА ПАЛЬЦ_

Учитель: А теперь я предлагаю вам испытать вашу память и орфографическое чутье, догадливость. Рискните и вставьте карандашом те буквы, которые, как вам кажется, должны писаться в неизученных пока частях слова.

Пока дети работают в тетрадях, учитель на закрытой части доски тоже вставляет буквы на месте пропусков.

ХИТРОСТЬ НА ВЕТК_

е

и

ЗАВЯЗАЛ

ЛИСОНЬКА СИН_Й

е и

НА ПАЛЬЦ_

е

ы

СВЕЖ_М

е

и

Учитель: Давайте проверим, кто правильно вставил буквы в первых трех словах? (Открывает левый столбик. Справившиеся дети поднимают руки.) Молодцы! Я вас поздравляю! У вас развивается орфографическое чутье. А вы знаете, почему там пишутся именно эти буквы?

Дети: Нет. Это не в корне... Но я читаю книги и запомнил... Учитель: Обратимся теперь к оставшимся четырем словам.(Разбирает отдельно каждое слово, не открывая пока свою запись.) НА ВЕТК_. Кто в этом слове вставил букву Е? Молодцы! Вы совершенно правы! “Воробей сидит на веткЕ”. Пишется Е. А кто написал И? Молодцы! Вы тоже правы. “Снег лег на веткИ”. Пишется И. Ошибок не сделал никто. В этих словах могут писаться обе буквы.

Дети: Но почему?!

Дети: Такого еще не было!

Так разбирается каждое слово под нарастающее возбуждение класса. Слышатся почти возмущенные реплики:

— Но почему? Почему!!!

— Как же так?! Что хочу, то и пишу?!

— Тут какая-то хитрость!

3Учитель: Да. Мы с таким еще не встречались. Всегда писалось либо И, либо Е. Кто хочет исследовать эту странную группу слов и узнать, в чем их секрет? Почему в этих словах может иногда писаться И, иногда Е?

Дети в группах по три - пять человек обсуждают слова и предлагают классу

разнообразные гипотезы. Все догадки обсуждаются и фиксируются письменно. Вот какие предложения были высказаны второклассниками

- Наше решение, что дело в окончании (Данила, Женя, Лера, Саша).

-Это слово — исключения. Потому что это в окончании. А это мы не проходили (Ксюша, Илья, Саша, Игорь).

-В одной проверке ударение падает на букву Е, а в другой—-на букву И. Но

проверочные слова мы не можем подобрать (Сережа, Сима, Алина, Гоша, Ольга).

- СВЕЖ_М. Две проверки: СВЕЖИ и СВЕЖЕЕ (Оксана, Олег, Алеша, Маша).

- Все зависит от предложения (Маша, Саша, Даша).

- НА ПАЛЬЦ_. Можно написать НА ПАЛЬЦЫ—-как множественное число. Или НА ПАЛЬЦЕ — на одном (В.Д., В.Я., В.М., М.К.).

Эти и другие записанные исследовательскими группами гипотезы (разумеется, чрезвычайно частичные, неразвернутые,) послужат бесценным “топливом” для мотивации теоретической работы на ближайших уроках. Классу предстоит неторопливо и основательно разобраться в грамматических значениях окончаний и делать это будет гораздо легче с опорой на гипотезы Маши, Саши, Даши, а также В.Д. и компании. Предстоит решить вопрос о принципиальной возможности проверки орфограмм в окончании. А может, все окончания — исключения, как резонно предположили Ксюша с друзьями. Как найти проверочное слово для орфограммы в окончании? — интерес к этому вопросу не надо снова возбуждать: он уже задан Сережей и его сотоварищами, и они будут нетерпеливо ждать ответа.

Заданный, да еще и письменно зафиксированный вопрос имеет магическую силу побудителя будущего действия. Он требует ответа. А уж если записки с детскими гипотезами и именами авторов этих гипотез помещены на стенд “Наши открытия ” и время от времени цитируются устойчивость интереса к орфографии окончаний резко повышается.

О том, породил ли урок неподдельный интерес детей, можно судить по их поведению на перемене. После только что описанного урока дети под сильным впечатлением от собственных творческих успехов не торопились покинуть класс, как они это делают обычно. Группа детей подошла с просьбой вызвать их на следующем уроке, потому что “у Кати появилась интересная мысль”. В другом конце класса продолжается обсуждение:

— Мне мама говорила, что для окончаний есть свои правила!

— Читать надо больше! Книги для того и нужны, чтобы запоминать!...

— Надо просто вызубрить все окончания!...

— Да ты что!...

Устойчивость этого интереса обнаружилась через неделю. Так случилось, что в течение недели занятия по русскому языку не проводились из-за похолодания. Когда вновь началась учебная неделя, дети пришли с вопросом “Когда же мы узнаем секрет окончаний?!”

13