Наша школа большое внимание уделяет формированию орфографических и пунктуационных навыков учащихся. Эта работа особенно актуальна в наше время, когда снижение уровня речевой культуры сказывается на орфографических умениях. В связи с этим перед школой встают две задачи — повышение уровня речевой культуры и совершенствование навыков правописания. Ведь только развитая речь приводит к правильному письму.
Учащиеся должны понять, что орфография требует соблюдения единых правил правописания. Соблюдение этих правил облегчает письменное общение. И наоборот, орфографически неграмотное письмо затрудняет процесс чтения и понимания текста. Правильная речь требует правильного произношения. Произвол в произношении так же недопустим, как и анархия в письме.
Язык нам кажется врожденным свойством, без которого не может существовать человек: постоянно приходится разговаривать с кем-то, думаешь.
К сожалению, часто бывает так, что люди говорят на одном языке, но не совсем понимают друг друга. Это происходит потому, что говорящие не научились выражать свою мысль грамотно и ясно, правильно и точно. Значит, совершенно необходимо одинаково хорошо справляться с разными речевыми задачами, многое знать и уметь. Всему этому учат уроки русского языка по речевой части.
Изучение орфографии и развитие речи характеризуются существенными различиями. Речь всегда предполагает творческую деятельность, а орфография требует строгого соблюдения установленных норм, выработки стереотипных, доведенных до автоматизма действий, т. е. определенных навыков.
Вместе с тем работа по развитию речи и формирование навыков правописания имеют много точек пересечения. У них общая цель ( повышение уровня речевой культуры учащихся), они в значительной мере обуславливают друг друга: успех в работе по развитию речи положительно сказывается из обучении орфографии и наоборот. Как справедливо отмечает А.В Текучев, - « уровень грамотности взрослых людей в значительной мере определяется уровнем их общего развития, общей культуры, начитанности и, как следствие этого, богатством словаря».
В свою очередь хорошо сформированные навыки правописания — необходимое условие успешной работы по развитию письменной речи учащихся. Поэтому «принцип связи орфографии с другими видами работ по русскому языку, культурой речи в широком смысле слова» М.В Ушаков считал одним из важнейших в методике обучения правописанию.
Различают три основных направления работы по развитию речи учащихся.
В качестве первого такого направления в совокупной методике выделяется работа по обогащению словарного запаса школьников, которая преследует две основные цели: активизацию процесса спонтанного усвоения русской лексики и пополнение словарного запаса специально отобранными словами. Эти цели требуют воспитания внимания к неизвестным словам и потребности выяснять их значение, развития языкового чутья и интереса к семантике слова, формирования навыков свободного и правильного употребления слов в речи.
Материал, над которым проводится работа (слова), предполагает внимание и к орфографии, поскольку слово усваивается лучше, если оно не только услышано, прочитано, произнесено, но и правильно написано. Вместе с тем изучение грамматики и орфографии будет затруднено или просто невозможно, если определения и правила иллюстрируются непонятным для учащихся языковым материалом, если в упражнениях встречается много неизвестных слов, оставленных учителем без необходимых пояснений.
Готовясь к любому уроку, я анализирую весь отобранный дидактический материал и выделяю слова, которые требуют разъяснения (желательно, чтобы таких слов было не более трех-четырех). При отборе слов для разъяснения учитываю такие критерии:
степень новизны слова для класса,
важность его для понимания текста (или предложения),
необходимость введения русского слова в активный запас учащихся.
Отобранные слова вместе с их толкованием записываю на доске или показываю через проектор, и по мере необходимости записи использую входе занятия. Работу над значением слова обязательно сопровождаю комментариями по поводу его произношения и правописания. После хорового и индивидуального проговаривания предлагаю учащимся записать в тетрадях новые слова, которые наиболее ценны для коммуникации и введения в их активный словарный запас.
Таким образом, в зависимости от характера трудностей рядом со словом дают необходимые пояснения: записываем краткое его толкование, указываем ударный слог, особенности произношения отдельных звуков, обозначаем орфограммы, приводим типичные словосочетания, однокоренные слова, синонимы, антонимы.
Первый этап работы над обогащением словарного запаса учащихся не только допускает, но и предполагает (в качестве сопутствующей цели ) внимание к орфографии.
Попутное обращение к орфографии уместно и при выполнении лексико-семантических упражнений на уточнение значения многозначных слов, подбор синонимов, антонимов, анализ лексических недочетов, их исправления.
В свою очередь изучение орфографии допускает, а иногда и требует семантизации слов, выяснения оттенков их значений. Прежде всего, необходимо еще раз подчеркнуть, что каждое слово, встретившееся в орфографическом упражнении, должно быть понятно детям, поэтому семантизация новых слов перед выполнением задания по орфографии совершенно обязательна.
Кроме того, в русской орфографии, как известно, основным является морфологический принцип, требующий одинакового написания одной и той же морфемы независимо от наличия в ней позитивных чередований звуков. Поэтому часто необходимо уточнение значения той морфемы, в которой находится орфограмма, а иногда и значения всего слова. Примером могут служить слова — омофоны или слова с корнями - омофонами: обежать (бегом обойти что-либо) — обижать (причинять кому-либо обиду); обвевать (обдавать струей воздуха) — обвивать ( обматывать что-нибудь вокруг чего-то); озимь (всходы озимых) — оземь (на земле, об землю); отварить (сварить) — отворить (открыть); подражать (делать по образцу) — подрожать (испытать дрожь); поласкать (проявить ласку) — полоскать (промывать что-либо); посветить (направить свет) — посвятить(осведомить о чем-либо; отдать время, жизнь чему-то); приведения (существительное от глагола привести) - привидение (призрак); прожевать (разжевать что-либо) — проживать (жить, пребывать где-либо); развеваться (колыхаться на ветру) — развиваться (становиться сильнее, совершение); разредить (сделать редким) — разрядить (освободить от заряда).
С семантикой слов связаны также орфографические правила, регулирующие употребление букв Е, И в приставках ПРЕ-, ПРИ-, слитное и раздельное написание НЕ с существительными, прилагательными и наречиями на - О. Большие возможности для установления связей между развитием речи учащихся и формированием навыков правописания раскрываются и при изучении орфографических и грамматических норм русского литературного языка. Для методики и орфографии важным приемом, как известно, является сопоставление звучания слова и его написания. В плане такого сопоставления все орфограммы и соответствующие правила можно разделить на две группы:
правильное произношение совпадает с написанием,
правильное произношение не совпадает с написанием.
Для первой группы правил сопоставление производится по формуле « произносится и пишется таким-то образом», для второй — по формуле « произносится так -то, а пишется иначе».
Естественно, что большинство орфографических правил относится ко второй группе, ибо именно они отражают сущность орфографии, которая регулирует выбор правильных написаний в тех случаях, когда они не могут быть определены по произношению.
Изучение грамматических норм русского языка также является важным условием предупреждения орфографических ошибок и должно сочетаться с совершенствованием навыков правописания. Например, употребление слов картофель, рояль, тюль, шампунь как существительных мужского рода (молодой картофель, концертный рояль, легкий тюль, душистый шампунь и соответственно картофеля, рояля, тюля, шампуня, картофелем, роялем, тюлем, шампунем) поможет отнести эти существительные ко 2 типу склонения ( а не к 3, если считать их существительными женского рода), что необходимо для выбора правильного написания окончания предложного падежа единственного числа (позаботиться о картофеле, играть на рояле, пятно на тюле, осадок в шампуне).
Обучение нормативному употреблению предлогов благодаря, согласно, вопреки с дательным падежом ( а не с родительным) также играет большую роль в предупреждении орфографических ошибок в окончаниях имен существительных (благодаря находке, согласно оценке, вопреки тревоге и т. п.).
Работа над нормами употребления предлогов позволяет использовать дидактический материал, содержащий слова с орфограммами в окончаниях имен существительных. Например, с целью преодоления неправильного использования предлога ЗА вместо О можно предложить школьникам составить словосочетания с глаголами думать, говорить, заботиться и существительными книга, подруга, работа, качество, оценка, награда (говорить о книге, заботиться о подруге, думать о работе, не думать об оценке, о награде), объяснить написание безударных падежных окончаний существительных. Подобная работа уместна, будет и при обучении использованию предлога К вместо ненормативного ДО в словосочетаниях с глаголами идти, пойти, подойти, прикоснуться и др.( идти к подруге, пойти к беседке, подойти к учительнице, прикоснуться к ветке).
Развитие связной письменной речи школьников, т. е. обучение их самостоятельным письменным высказываниям, также допускает и предполагает сочетание с работой по орфографии. Прежде всего следует иметь ввиду, что, несмотря на большую ценность для изучения орфографии разнообразных диктантов трудно только с их помощью обеспечить и проверить достаточный уровень сформированности орфографического навыка, степень его автоматизма. Орфографический навык можно считать сформированным лишь в том случае, если он надежно срабатывает в естественных условиях продуцирования письменной речи, когда сознательный контроль направлен у пишущего на содержание и композицию высказывания, целесообразны отбор языковых средств, т.е. на те действия, большинство которых по природе своей не может и не должно доводиться до автоматизма. Именно навыки правописания должны при этом срабатывать автоматически, чтобы усилия пишущего были направлены полностью на более важные с точки зрения целей общения стороны речевой деятельности. «Нужно помнить, - пишет М.В.Ушаков, - что мы учим орфографически грамотному письму для самостоятельного изложения своих мыслей. Нередко бывает, что учащиеся, которые при диктанте почти не допускают ошибок, безграмотно пишут работы самостоятельного характера, потому что им приходится затрачивать много усилий на подыскание нужных слов, вообще на оформление своих мыслей... Увязывая орфографию с развитием речи, практикуя такие упражнения, которые требуют от учащихся не только применения правил орфографии, но и умения оформлять свои мысли, мы приближаем учащихся к условиям самостоятельного письма». Таким образом, в систему работы по формированию орфографических навыков должны обязательно включаться упражнения, требующие анализа текста.
Нахождение и объяснение орфограмм в тексте всегда сложнее, чем в отдельных словах, в словосочетаниях и даже предложениях, поскольку внимание учащихся невольно переключается на содержание речи. Вместе с тем обращение к тексту позволяет при изучении орфографии выполнять попутно отдельные задания и по развитию речи: определять тему, основную мысль, особенности построения, стилевую принадлежность текста, подбирать заглавия. Важно при этом правильно учитывать ведущие и сопутствующие цели работы: если урок посвящен орфографической теме, то заданий по развитию течи не должно быть слишком много, они выполняются попутно, без длительных бесед и подробных разъяснений.
Использование при обучении орфографии текстов требует вдумчивого подхода к их отбору. Если текст подбирается для опознания и объяснения определенного вида орфограмм, то он должен быть достаточно насыщен этими орфограммами, однако не в ущерб его содержанию и речевому оформлению. Вместе с тем, чем больше в работе над текстом будут уделено внимания орфографии тем менее значительным, высоким и более нейтральным должно быть его содержание. Это исключительно важное правило, которым следует неизменно пользоваться при отборе текстов для упражнений по орфографии: ведь орфографический разбор может не только снизить общий пафос, но и привести к нежелательному в целом эффекту в восприятии содержания текста.
Рассмотрим один из текстов и определим возможности его использования для обучения орфографии и развития речи.
Не исключено, что одно из самых величайших достижений человечества — алфавитное письмо — было изобретено одновременно греками и карийцами (или другим народом Малой Азии). Особенно повезло грекам: именно их алфавитная система легла в основу «великого древа алфавита», раскинувшего свои ветви по всему земному шару. К нему восходят все существующие ныне алфавиты Европы и многочисленные письменности, созданные в Х1Х — ХХ вв.для народов Африки, Азии и Океании.
Однако происхождение многих письменностей (например,грузинской, армянской, некоторых народов Азии) и по сей день не объяснено. История буквенного письма полна загадок, над решением которых и сейчас бьются ученные.
В целях обучения орфографии этот текст хорошо использовать при повторении и обобщении правил написания Н и НН в разных частях речи: в тексте 12 таких написаний, встречающихся в существительных, прилагательных, причастиях, наречиях. Текст интересен в познавательном отношении и вместе с тем, достаточно нейтрален в эмоциональном плане, он содержит объективную научную информацию, изложенную в научно-популярном стиле, и поэтому может быть использован для любого рода работы по орфографии, ибо его содержание допускает самые подробные орфографические комментарии. Текст позволяет выполнить задание по развитию речи: определить тип и стиль речи, средства связи между предложениями в тексте, сформировать его основную мысль и т.п.. Однако в нем заключен и определенный воспитательный потенциал: сведения о происхождении алфавита могут способствовать пробуждению интереса к языку, к научному поиску, натолкнуть на мысль о глубинных культурно-исторических связях между разноязычными народами.
Тексты, связанные с высокой тематикой, тем более, если они отражены сильным чувством, уместно привлекать к обучению орфографии только в том случае, когда планируется работа, не требующая коллективного анализа, детального объяснения орфограмм (проверочный диктант, изложение и т. п.).
В работе по орфографии я использую и сочинения по опорным словам. Их правильнее было бы назвать сочинениями с орфографическим заданием, поскольку слова с изучаемыми орфограммами могут быть (включены в текст) не всегда по настоящему опорными для текста. Предлагаю такие темы, которые допускали бы использование слов с определенными орфограммами. Стараюсь избегать заданий, сформированных в категорической форме. На заключительном этапе изучения правописания неопределенных и отрицательных местоимений уместным будет задание: «Представьте, что вы оказались на другой планете, здесь все вам незнакомо и непонятно. Составьте текст репортажа, используя по мере необходимости неопределенные и отрицательные местоимения, следите за их правописанием». Нужно помнить, что если перед учащимися ставятся орфографические цели, то не стоит предлагать им темы, связанные с важными для человека духовными нравственными ценностями.
Центральное место в системе работы над формированием речевых умений занимают специальные уроки развития связной речи, в том числе письменной. Их ведущая цель — формирование у школьников умений, необходимых для создания самостоятельных письменных высказываний: умение продумать тему и основную мысль создаваемого высказывания, отобрать необходимый материал и систематизировать его.
Орфографическая работа при подготовка к письменному изложению или сочинению провожу рассредоточено. При этом в каждый урок включаю повторение определенных орфограмм, которое, как правило, проводится на словах, не входящих в текст изложения. Из текста беру для предварительной работы слова с трудными орфограммами. На самом уроке обучающего изложения главное внимание уделяю решению речевых задач. Что касается орфографии, то непосредственно перед изложением напоминаю учащимся о том, что основные правила повторялись на предшествующих уроках, выписываю несколько наиболее трудных слов, содержащих еще неизученные орфограммы. Таких трудных слов , содержащих не изученные орфограммы, в тексте не должно быть слишком много.
При проверке на уроках, обучающих сочинений, разрешаю учащимся обращаться к орфографическим словарям, что способствует формированию и орфографических навыков, и важного для жизни умения пользоваться справочной литературой.
Литература
М.В.Ушаков. Методика правописания. - М., 1941.
К.Д.Ушаков. Избранные пед.соч..- М., 1954.
Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы. Пособие для учителей.- М., 1976.
В.И.Каминов, Н.Н.Сергеева и др. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: 5-9 кл. Книга для учителя. - М.,»Просвещение»- 1999.
5 500
9 715 
